文言文該怎樣教——讀張必錕先生《我教語文》

文言文該怎樣教

——讀張必錕先生《我教語文》

陳恆舒

一

2017年8月，我參加了一個語文課堂觀摩活動，聽了一位特級教師執教的《答謝中書書》。這位教師先花了20分鐘帶著學生逐句翻譯課文，並提出了譯文的標準：信、達、雅。學生譯，譯得自然不夠「雅」，於是教師出具自己的「雅譯」，如「山川之美」的「美」譯成「美麗」不雅，得譯成「壯美」；「青林翠竹」的「青」，譯成「青色」不雅，得譯成「青蔥」……對譯文字斟句酌，反覆推敲。接下來又花15分鐘，要求學生套用特定句式說出課文美在哪裡。最後10分鐘終於開始讀課文，教師告訴學生，讀書要忘我，要聲情並茂，還要讀出層次，讀好某個字某句話……但如何讀好，沒說，於是草草讀了兩三遍了事。

一節課下來，學生一個個興味索然，沒精打采；課後，幾位點評專家也對這節課頗有微詞；在場的一些聽課教師也議論紛紛：「文言文怎麼能這樣教呢？」

那麼問題來了——文言文該怎樣教？

我想起了張必錕先生。

二

　　張必錕先生是語文教育界的老前輩。他1952年畢業於北京大學中文系，曾在北京的多所中學執教，20世紀80年代起參與編寫人教社的中學語文教材和教參，一編就是二十多年，有人戲稱他是「人教社中語室的第一代長工」。2016年，《我教語文--張必錕語文教育論集》由人民教育出版社出版，我有幸擔任本書的責編。先生以文言文教學見長，書中近半內容與此相關，涉及誦讀教學、閱讀能力培養、背誦訓練、虛詞教學、教材改革、考試複習等各個方面，有理論探討，也有實踐示例，內容相當豐富。

　　討論書稿的編次時，先生囑咐，要把《學文言非誦讀不可》放在正文第一篇，因為這是全書的綱領。文章篇幅不長，卻要言不煩地闡明了為什麼要誦讀、誦讀的量、誦讀教學的基本原則和一般進程等關鍵性問題。

　　為什麼文言文教學要以誦讀為主？主要是為了培養語感。學習任何一種語言都離不開語感的培養。語感首先來源於聽和說，需要「活」的語境；文言雖非供聽說，卻可以通過讀來補救。「讀來讀去，許多詞、語、句、篇都成了自己語言倉庫中的一個部分，對文言的表達方式和表達習慣定能逐步熟悉起來」，語感就是這樣通過誦讀一點一點積累、培養起來的。

　　先生還批評了文白對譯和語法分析這兩種教法的弊端：「譯幾個難句固屬必要，但通篇一句不落地譯了出來，往往使初學者『得魚忘筌』，把注意力傾注在譯文上。而講所謂『動賓倒置』『定語後置』『取消句子獨立性』之類的規則，則無異於給剛學會唱歌的兒童講曲式結構和共鳴原理，只能使初學者如墮五里霧中；因為所謂語法規則都是從大量的具體語言現象中概括出來的，不熟悉具體語言現象，即使你講得正確無誤，學生也未必真正理解，更談不上實際運用……這樣來教文言文，就把簡單問題複雜化了，對培養語感非徒無益，反而有害。目前中學生對文言文的厭學情緒有增無已，不能說跟這種煩瑣的教法無關。」上述批評可謂一針見血。而早在1983年，先生就在《「對號入座」有害無益》一文中指出了對譯教學的五大弊端：一曰目的不明，養成壞習；二曰內容煩瑣，消化不良；三曰生搬硬套，損害原意；四曰機械訓練，枯燥乏味；五曰增加課時，浪費時間。遺憾的是，這麼多年過去了，還有不少教師在課堂上大搞文白對譯和語法分析，而且搞得揚揚得意。比如前面提到的那位教師，不僅要譯，而且要「雅譯」。這位教師難道不知道嚴復的原話是「譯事三難：信、達、雅。求其信已大難矣」嗎？「信」，嚴復猶嘆其難，如今卻用「雅」來要求這些積澱尚淺的學生，這難道不是件十分滑稽的事情嗎？更有甚者，寧可讓學生在課堂上齊聲朗讀作者介紹、課下注釋、白話譯文，就是不讀課文，這學的是哪門子文言文？究其根本，是他們對文言文教學目的的認識有偏差。有些教師教文言文，只著眼於應付考試--甚至都不是中考、高考，而是平時一些不正規的小考。小考考什麼？課內文言文的翻譯和語法，於是教師就只講這些，到了中考高考，再想其他的辦法應付。而先生的眼光則要長遠得多：「我們教文言文，目的只有一個，就是培養學生的獨立閱讀能力，使他們在畢業後能夠讀一點文言作品，以利視野的擴大和文化素養的提高--從某種意義上說，這就是繼承祖國的文化遺產了。既如此，什麼是閱讀文言文的理想境界呢？它不是能將文言文譯成現代漢語，也不是能對文言語句做語法分析，而是一看就懂或者經過查字典、會意而後懂。」想要達到這樣的目的，確乎「非誦讀不可」！

　　先生力倡誦讀為主的教學方式，併名之曰「誦讀教學法」。很多教師的文言文教學也包含誦讀環節，但往往只是一個普通的、孤立的甚至流於形式的環節（近年來還有教師引入了吟誦、唱誦、念誦等五花八門的方式，跡近雜耍，而非教學）。而「誦讀教學法」則是以誦讀為最主要的教學手段，以此帶動其他訓練的展開，強調誦讀與會意的密切結合。很多教師生怕學生讀不懂（更怕考試要考），非要逐字翻譯，逐句串講，講完再讀再背，自以為這就是「理解的基礎上誦讀」，實際上是將會意和誦讀割裂開來了。先生則指出：「學生讀文言文而能會意，是毋庸置疑的。文言跟現代漢語同源而異流，同為主，異為次，此其一；其二，我們並非讀經，課文里沒有佶屈聱牙的句子，而又有標點，有注釋，認真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會意的基礎。會意又可以分為三個層次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，雖不中亦不遠；三是言而能中，即所謂確解。……一篇之中，半數能確解；其餘，或心知其意，或言而不中亦不遠，均無不可，極個別語句甚至可以存疑。這樣做並沒有什麼不好，因為它給學生留下了繼續會意的餘地，使其傾全力於誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達特點，在誦讀中積累語言素材--從長遠觀點看，其效果比讓學生藉助完整的譯文來了解文章大意要好得多。」這就從理論上破除了對「字字落實，句句翻譯」和「先譯後背」的迷信。當然，想要從實踐上破解，還需要改革我們的各級各類考試。

　　先生提出，應該靈活運用記誦三要素以達到自然成誦。三要素，一是「口熟」，即通過反覆朗讀，依靠對聲音的直感來記憶；二是「利用支撐點」，是在粗知大意的基礎上，以關鍵語句為支點將全篇貫穿起來；三是「掌握文章理路」，即理清各層次間的邏輯關係，從而水到渠成地順暢背誦。如果只有「口熟」，那便還是「死記硬背」；如果只有理路分析，也很難快速成誦。只有三者有機結合，才是真正有效的「理解性背誦」。

在誦讀教學的過程中，先生特彆強調教師指導下的課堂誦讀練習，其要點有二：一是指導必須具體，「因為讀音涉及詞義，停頓涉及句子的組織，語氣涉及虛詞的作用和作者的感情，讀得正確可以反過來促進對文意的理解」；二是教師要起示範作用，「教師的領讀特別是領背，是一種直觀的指導方式，可以幫助學生正音、讀出語氣，並品味語句的內容」。先生自己就是這麼做的，凡要求學生背誦的，他都先背給他們聽；至於具體的誦讀指導，在《我教語文》一書的「教學實踐編」中就有豐富的示例。

三

　　一次從先生家談完稿子回來，有同事問我：「必錕先生身體還好嗎？」我說：「精神尚可，就是手抖。」同事聽了哈哈大笑，說：「二十年前就抖！不過說來也怪，先生一上講台就精神煥發，手也不抖了，說話也利索了，就跟變了個人似的。」這說的是1997年先生在江西南昌鐵一中執教《五柳先生傳》的事情。

　　這堂課的實錄收入《我教語文》一書的「教學實踐編」。雖是實錄，但篇幅很短，因為先生既非「滿堂灌」，也非「滿堂問」，甚至連詞語解釋、句意串講的環節都沒有，他在課堂上只做了兩件事：一是激發興趣，二是指導誦讀。為激發興趣，他從學生學過的《桃花源記》導入，將其比作風俗畫，再把《五柳先生傳》比作肖像畫，而且是作者的自畫像；課上完了，他又因地制宜，當堂背誦《滕王閣序》（滕王閣就在該校附近），並提出殷切的希望，激發學生學習文言文的熱情。至於指導學生誦讀，則採取點撥與誦讀相結合的方式，用幾個關鍵性的問題指導學生理解文章大意，用「加句」的方式理清了文章脈絡，學生在此過程中讀讀背背，一節課下來，在輕鬆活潑的氣氛中基本成誦。我想，這不就是「把課堂交給學生」嗎？這不就是「活動式教學」嗎？既能讓學生興趣盎然地「動」起來，又能高效地完成教學任務（理解大意、梳理脈絡、當堂成誦），這樣的課堂在今天恐怕都不多見，與前面提到的那位教師更是判若雲泥。

　　「當堂成誦」，這幾乎成了先生的一個標籤。無論去哪裡講文言文示範課，無論課文長短、學生基礎好壞，都能做到這一點，這就是先生的「神奇」之處，也說明先生的「誦讀教學法」確實行之有效。

　　值得一提的是，「誦讀教學法」也是在實踐中不斷摸索、逐步完善起來的。如《備課指要》（1983）、《答問數則》（1986）雖然也都談到要重視朗讀、背誦，但都比較簡略，也沒有具體的設計方案。而《誦讀教學設想》（2000）、《一篇美讀的好教材--備課札記》（2001）、《誦讀教學設想》（2003）、《誦讀教學設想》（2003）等文章，僅從標題即可看出明顯的變化，文中對誦讀的指導也十分細緻，包括疏通文意、分析理路、品味語氣等，具體到各篇側重點又有所不同。

　　編次篇目時，先生特囑我將《導讀》（1986）附於《誦讀教學設想》（1998）之後，以便讀者可以窺見誦讀教學法的特點。

　　《導讀》一文分「提示」「評點」「想和練」三個板塊，「提示」揭示文章的寫作背景和主要內容，「評點」以旁批和夾批的形式對文章的關鍵處加以點評，「想和練」則又有布局研究、思想內容分析、行文推敲、虛詞品味、語言積累等內容構成，以一篇幫助自學的導讀文字而論，已經十分細緻、深入。但以此來指導教師的「教」，則是遠遠不夠的。而《誦讀教學設想》則以誦讀為核心組織教學，尤其突出「誦讀指導」。以篇幅最長、難度最大的第二段為例，先將該段分為三層，逐層點撥關鍵語句、品味虛詞（韓愈作品非常善於通過虛詞的使用來表情達意），如第一層（開頭至「其皆出於此乎」）指導要點如下：

1、首句「師道之不傳也久矣」有兩種作用：一是過渡（上文說「古」，由此開始說「今」），二是提示本段內容（將論述「師道不傳」的原因）。前人謂「似起似承」，即指此而言。

2、用「古之聖人」和「今之眾人」作對比論述，先對比學風（「從師而問」和「恥學於師」），後對比兩種結果（「益聖」和「益愚」）--「眾人」，指士大夫之族，不包括「巫醫樂師百工之人」和「不拘於時」者（如李蟠）。文言文中常有這種以全代偏的辭格。

3、下面幾句話如刪去加括弧的虛詞，意味有什麼變化？

　　師道（之）不傳（也）久矣：慨嘆之意不足。

　　猶（且）從師而問焉：強調之意不足。

　　（其）皆出於此（乎）：變問為陳述，平淡無奇。

　　用「增」「刪」「換」的方法靈活地講解虛詞，似乎確是先生的首創。先生明確指出，學虛詞，是為了「審辭氣」，即感知虛詞在語氣表達中的作用，而體會語氣又非反覆誦讀、比較不能解決。這比起一些教師以應付考試為目的反覆糾纏於詞性和語法功能的煩瑣講法，實在是高明太多了。

我近年來參與統編語文教材人教版教師教學用書的編寫，負責兩個古詩文單元，現學現賣，模仿先生的路數做了一些誦讀教學設計。但畢竟才疏學淺，定有不少畫虎類犬之處，只得留待日後慢慢改進完善了。

四

　　《我教語文》一書中也有關於現代文和作文教學等方面的內容，雖不及文言文教學的部分有特色，卻也勝義迭出，足啟教慧。

　　如談鄭振鐸《貓》、老舍《小麻雀》，並不停留於動物形象本身，而是關注到其背後的社會意義和作者的悲憫情懷；談魯彥《聽潮》、高爾基《海燕》，將「誦讀教學法」延伸到現代文和外國作品的教學中，並與審美教育有機結合；而從《阿Q正傳》的教學引申出的「長文短講」的問題，對於今天的閱讀教學同樣具有重要的參考價值。

　　又如寫作，先生沒有什麼系統的理論，總體來看強調三點：一是勤練筆。先生認為「練筆」既能訓練學生的語言和構思，而又簡便易行，符合學生心理特徵，因此提出「把課外練筆列入正常的教學計劃」。二是多評改。書中收錄多篇作文評改，均細緻入微，切中肯綮。三是提倡「教師下水」。王棟生老師曾在一次研討會上說過：「作文教學的問題出在哪裡？百分之九十的教師自己都不會寫文章。」先生則是一個正面的示範。書中的「詩文創作編」收錄了先生的書評、散文、雜文、譯作、對聯、舊體詩等，均清通可喜，足資法鑒。如果每名教師都像先生一樣樂寫、善寫，我們的作文教學可能會有一個不一樣的局面。

　　其餘如《我的探求》《語文課的基本特徵和我的教學實踐》《談串講》《說「點撥」》《教學要求宜適當》《關鍵在於要養成認真讀書的習慣》諸文，也都是建立在數十年教學實踐基礎上的篤實而深入的思考。雖然大都寫於20世紀末，但今日看來仍能切中時弊，發人深思，令人警醒。

最後，我想說說先生的文風。全書文字絕不故作高深，亦無空言虛蹈，而是樸實無華，餘韻悠長。一如本書極樸素的書名--《我教語文》--語文，不就應該這樣樸素地教嗎？

附記：

2016年11月5日晚9點半左右，我把剛剛從印廠拿到的《我教語文--張必錕語文教育論集》送到了北京華信醫院的重症監護室。先生此時已經不能說話，本不高大的身形比兩個月前我見到他時又瘦小了好幾圈。醫護人員把病床緩緩搖起，他斜倚著，看到了這本凝結了他大半生心血的專著，張了幾下嘴，卻發不出聲音。先生的女兒突然叫道：「看！老爸笑了！」

　　護士們說，這是住院半個月以來，先生第一次露出笑容。

　　兩個月後，先生溘然長逝。

　　我與先生同畢業北大中文系（我比先生晚了61年），相識不過一年多，打過一個電話，寫過七八封信，連同醫院那次也只見過三面而已，卻常使我有如坐春風之感。記得第一封信，先生稱我為「恆舒先生」，著實把我嚇了一跳。但先生隨即解釋說：「我對你的稱呼是繼承了我們共同的老前輩張璇（即張中行）先生的傳統，他是1935年畢業的，我比他晚了17年，他一直稱我『先生』，我多次抗議無效，也就任他這麼稱呼，安然自若了。」之後的來信中，先生對我這個毛頭小子的一些想法總是讚譽有加，鼓勵我大膽放手去做。後來的一次面談中，他也向我說起北大和人教社的前輩當年是如何鼓勵他的。我想，這或許就是所謂「薪火相傳」吧！

　　（本文發表於《語文學習》2018年第4期，發表時有刪節）

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