語文特級教師步根海《呼蘭河傳》教學示範：不同類型的小說要有不同的閱讀路徑

3月14日，「步根海閱讀教學實驗基地」本學期第一次教學研討活動在上海市莘庄中學舉行。該基地由原市教委研究室語文教研員、語文特級教師步根海老師領銜，步老師定期來校指導並進行公開課示範教學。

去年，莘庄初中的孩子們先後完成了《童年河》、《草房子》、《魯濱遜漂流記》與《青銅葵花》的整本書閱讀。在此基礎上，學校形成了一定的校本課程體系，並在步根海老師的指導下擬定了下半學年的閱讀書目。今天，步老師即帶領孩子們進行《呼蘭河傳》的整本書閱讀學習。

課堂再現

在上學期的教學研討中，步老師主要帶領莘庄初中的孩子們對《青銅葵花》進行了整本書閱讀的學習。本次教學中，步老師便由《青銅葵花》與《呼蘭河傳》兩本小說的異同作為切人點，開始了整堂課的教學。

對於這一問題，孩子們很快找出了內容上的相同點，即都是在講童年（少年）的故事。

之後，步老師提出了兩本書在「視角」上的相同點，孩子們對於這個詞還不夠熟悉，大多想到了人稱。老師則講到兩本書前面章節的環境描寫均是由敘述者介入的，比如《青銅葵花》的第一章、第二章，《呼蘭河傳》的第二章。

此外，兩本書在體裁上均屬於小說，通過虛構的人事物來表達主旨。講到這裡，步老師還帶領孩子們梳理出，小說與散文最大的不同點在於是否虛構——小說多多少少都有虛構的成分，而散文則基本是基於現實的。

那麼，兩本書又有什麼不同之處呢？

首先便是兩本書主旨的不同，曹軒賓通過《青銅葵花》表達苦難，每個人、每個階段都會面對的苦難；而《呼蘭河傳》則更多的表現孤寂，由童年的孤寂貫穿到「我」整個人生的孤寂。

這份「孤寂」又是如何體現的？很快便有孩子回答道「是與快樂形成對比後體現出來的。」

「我」跟祖父生活在一起的時候是快樂的，這與跟祖母、跟鄰居的相處則完全不同。祖母「對我管得非常嚴」，按照傳統固有的生活模式、思維模式來管教她，而祖父則教她讀書、帶她玩樂、給她自由，所以只有這時候她才感到放鬆。「大聲讀詩」就是極度的快樂、宣洩，將在其他地方受到的委屈宣洩出來。

她與周圍的人的關係也是若即若離、格格不入的，唯一值得同情的團圓媳婦，與「我」有著一定的相同之處——

團圓媳婦的生活也處處受限制、被壓制，很痛苦。團圓媳婦「毫無羞恥之感」、「吃飯一下吃三碗」，這些行為都不符合傳統，因此常常受到婆婆的折磨。對於幾千年來的傳統思想、行為規範，團圓媳婦是反叛的，而「我」對於這些傳統的態度也是反對的。在這一點上，兩個人是相似的。

但也不完全相同，團圓媳婦對於傳統的反叛是無意識的、不自覺的，而「我」則是自覺地反抗甚至抵抗。所以說，除了祖父，沒有人理解「我」。

再看環境描寫，講到環境，步老師強調，不只是建築構成的環境，更是人物生活的環境。環境是頹敗的、逼仄的、壓抑的，人只是因循著幾千年的生活規律、行為準則活著，跳大神、信天信命、將自己的命運寄托在虛無飄飄的神靈身上，愚昧、麻木、落後，與「我」想要追求的自由格格不入。這些都在突出「我」的孤寂。

除了內容上的不同，孩子們也可以聯繫茅盾先生為本書作的序言，發現在文體上兩者雖然都是小說卻也是有所區別的。

《青銅葵花》是具有一般小說的特點的，故事相對完整，情節跌宕，人物命運走向都有軌跡可循。

而反觀《呼蘭河傳》卻不是如此。一般的小說作品都有主人公的命運走向，我們在讀的過程中往往可以找到人物命運走向的軌跡、主人公與其他人物的種種關係，而這些在本書中就不明顯。聯繫作者蕭紅的生平，我們會發現這本小說有一點傳記（自傳）的性質；而語言特點上則更像散文。因此，步老師提示孩子們，如果要畫思維導圖，與讀《青銅葵花》的方法也是不同的。

雖然這本小說「不像是一部嚴格意義的小說」，但究其根本還是小說，所以這裡「我」的確有作者的影子，卻不完全是作者本人。步老師對孩子們說，讀到這樣的作品，應該更深入地了解作者，尚有餘力的話就可以去讀一讀《回憶魯迅先生》，體會蕭紅的語言特點。

最後，步老師回到書名，拋出問題——「傳」一般是寫人的，而「呼蘭河」是一個地名，為什麼書名要叫做《呼蘭河傳》？

呼蘭河是她生活的地方，她把她生活的城市人格化，表達她對於這個城市的描述和感情寄託，而書的核心也是敘述這個城市的命運走向。

互動研討

1. 現在雖然有很多形式的讀書活動，但好像一直沒有哪一個能夠真正讓學生形成終身閱讀的習慣，這個問題如何解決？

什麼數學明明比語文枯燥但孩子們卻更喜歡數學？就是因為有思維的訓練，語文也是要有思維訓練的。

首先，我們要知道初中每個年級的孩子整本書閱讀的關鍵在哪裡。六年級的關鍵是要解決讀小說的核心要素有哪些，學會怎麼讀小說。《呼蘭河傳》這種帶自傳性質的是一類，西方十九、二十世紀又不一樣，偏重於結構、情節。過去我們講小說的三要素，情節、人物、環境。現在，從西方的理論看，情節已經不作為專門的一個點，而是貫穿在人物、環境、主旨之中的。

七年級的孩子就不再僅僅停留在這些，更要讀出作者，並且讓孩子真正關注作品的語言。剛剛有老師提出擔心整本書閱讀會「喧賓奪主」，整本書閱讀要與課堂教學有機結合在一起，不是孤立開來的，核心就是引導學生怎麼關注語言。這與課堂的語言分析有相似之處，不同之處是要整本書閱讀要讓學生產生語感，比如講修辭，不是講擬人、比喻這些概念，更要講這些修辭手法背後的思維，以此提高學生的思維能力，這個過程也不能枯燥，要讓學生通過語言真正地感受。八年級則要更多地側重在思維能力的強化。

今後的高中課文閱讀要有任務情境，不是一篇一篇的課文，而是一項一項的任務群。讓學生讀學術論文或科技類的文章，不是為了關注更多的知識，而是調動他們已有的積累，將之前已經形成的能力解構、重新建構、再系統化。十八個任務群，五十多個主題情境的設置，就是為了形成單元學習，一個單元就是一個任務群。所以初中通過整本書閱讀關注語言、提升思維也是為高中的語文學習做準備。因此，不只是活動形式的問題，而是要通過語言讓學生進入文本。讓學生感受語文本身趣味的同時感受語言的魅力，進而達到思維能力的提升。

我們教師也要引進一點先進的閱讀路徑，不能一講小說就是我們說的三要素，知道了一般的閱讀方法，享受到其中的樂趣，學生會自發地閱讀，這就是能讓學生終身受益的地方。

2. 現實時間上和空間上有諸多限制，章節的切分和整本書的分析中怎樣提高效率？以怎樣的章節去做切入點？

就整本書閱讀而言，要既有整體感，又對具體有所感受。章節的切分是一類小說的閱讀路徑，但並不是所有的都是這樣。現在的教學時間不夠，教師可以分解。以《呼蘭河傳》為例，整本書的環境描寫是這本小說的特點，所以閱讀的核心是解決環境描寫與表達主旨之間的關係，魯迅先生的很多書也有這個特點。另外，《呼蘭河傳》的敘述視角也是一個特點，通過成人的視角轉到兒童的視角，把少年的「我」、成人的「我」和今天的「我」有機結合在一起，這也可以作為一個形成路徑的切入點。