黃全愈：中美教育的本質區別，「考」生和「學」生 ！

如果創新是一個民族崛起的脊樑；那麼，創新教育就是這根脊樑的脊髓。

創新是中性的武器

許多人以為，創新永遠是正面的、積極的、正能量的。其實，就像核裂變一樣，創新是一種中性的武器，好人可以擁有它，壞人也可以利用它。可惜，在正面創新舉步維艱之時，負面創新卻花樣翻新。

據人民網報道，某日，某人在馬路上拾到一信封，裡面有一張帶密碼的銀行卡，插入ATM機，竟然有30萬餘額。信封里還有一封某公司的「行賄信」：

某處長：

感謝您在招標過程中對本公司的大力幫助，因不方便登門致謝，特附上銀行卡一張，裡面是我公司的一點心意。密碼是工程開工日期（160423），如果在取款中遇到問題，請諮詢開戶銀行（05168701XXXX）。

雖然銀行卡顯示有餘額30萬元，但當小某取款時，ATM機顯示「不予承兌」。撥打信上的「銀行」電話，「工作人員」耐心解釋：卡上有5000元滯納金，只要往裡面轉5000元，即可自由存取。5000元vs30萬，再說錢是打到這張卡里，能有啥問題？於是小某轉了5000元。轉賬成功後，小某再輸密碼，仍是「不予承兌」，再撥「銀行」電話，關機……

至於騙子是怎樣創新的，在此不贅。總之，既簡單又新穎，以致公安感嘆：這個騙局從未見過，連銀行都蒙了！

讀了這個讓人唏噓的負面創新，讓我們看一看湯森路透評選的2015全球創新企業百強的各國入圍數量：日本40家；美國35家；法國10家；德國4家；瑞士3家；韓國3家；瑞士、加拿大、比利時、中國台灣、荷蘭各1家。唯獨沒有佔世界四分之一人口的中國大陸。

這不得不促使我們反思我們的教育，特別是創新教育。

我們是怎樣把孩子教傻的

有一次，我應邀到南方一所很不錯的中學作報告。談到語文教學時，我說：「請在前排就座的領導不要回頭，我要問個敏感問題。」

校長大度地笑笑。

副校長說：「不用回頭我也知道怎麼回事兒。」

我說：「不喜歡語文的同學，請舉手！」

手臂林立，一片鬨笑。

朱自清的《背影》，聞一多的《最後一次演講》，魯迅的《葯》，還有唐詩宋詞……這些內容，即使走到天涯海角也讓人無法忘懷。語文，實在是一門字裡行間都情趣盎然的學科，本來應該最能吸引孩子們，可是它怎麼就變成了一門最煩人的課呢？

《光明日報》曾刊文《這樣的語文標準答案很荒謬》，披露了何為「荒謬」：朱自清先生的散文《匆匆》里，你最喜歡、印象最深刻的一句是什麼？標準答案竟然是：「但是，聰明的你告訴我，我們的日子為什麼一去不復返呢？」

明明問的是「你」（學生）；而標準答案卻答的是「我」（老師）最喜歡、印象最深刻的一句話，並且以此為唯一正確的「標準」。據說，有學生選擇「我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子。」結果得了個大紅 「X」！這就迫使學生去尋找「標準」——去捉摸「老師在想什麼？」說其荒謬，是因為我們以老師的荒謬為標準去絞殺孩子的獨立思考，扼殺學生的批判性思維。

語文教學把充滿情感、洋溢想像、不應該有標準答案的內容硬生生地弄一個、規定一個並不標準的甚至極其荒謬的標準答案來桎梏學生的思維，能不讓人反感嗎！？

十多年前，一位家喻戶曉、離經叛道的年輕作者曾跟我說：有一次，在課堂上分析他的作品。先是劃分段落，然後是段落大意、中心思想什麼的。他反感極了，那些什麼中心思想、段落大意離他的本意十萬八千里。他說，「說實話，儘管我也搞不清什麼是我要表達的中心思想、段落大意，但他們弄的那套絕對不是我的本意……」

連作者都反感，讀者能不反感嗎？

我觀摩過國內不少老師的公開課：老師「裝」，學生「演」……儘管彼此台詞爛熟於心，仍一來一往地「演」……不知老師是學生的「代言人」抑或學生是老師的「代言人」？

為了得高分去揣摩，進而以老師的「印象」為己「印」，長此以往，高分低能是必然結果。所謂「高分低能」的「能」就包括了獨立思考和批判性思維。也就是說，「高分」以「低能」為代價，高分以獨立思考和批判性思維的萎縮、枯萎為代價。「分」和「能」呈反比例態勢！

Sage on the stage，意譯為中文：至尊的講台上站著聖人。把教師神聖化是獨立思考、批判性思維、創新意識的天敵。

人云亦云，亦步亦趨，讓別人的腦袋為自己思考——沒有獨立思考、沒有批判性思維、沒有創新意識的孩子，就是被教傻了。

可怕的是被教傻而不自知

然而，危害更大的「被教傻」，是在正確答案下光明正大、堂而皇之地扼殺孩子的獨立思考、絞殺孩子的批判性思維、虐殺孩子的創新意識。

這裡有個美麗的陷阱。

要揭開這個陷阱的迷人面紗，得從我的「四區理論」說起。

我認為，人的行為有兩元性：

獨立行為

角色行為

社會是個大舞台，每個人都在上面扮演著各種角色。例如，和A碰面，你是作為家長與A這個老師交談；碰到B，你又成了B的上司；與C在菜市相遇，你們又是鄰居好友……

每一個社會、每一種文化，都為各種社會角色制定了一整套角色期待和行為準則。但人又有自己的思想，人與所扮演的角色既和諧又衝突。比如，作為一名教師，你在公開場合和大多數教師一樣，會倡導素質教育，會說要引導學生髮展創新思維，但在自己的課堂里，你可能又在塞應試教育的私貨。這就是人的行為的兩重性。

語言是文化的載體，也是社會現象。

在漢語中，幾乎所有人稱都直接與人有關，唯獨第一人稱例外：「他」是「人也」，「你」是「人爾」，「她」是「女人也」，都與「人」直接有關。但「我」的古代象形字，根據顧頡剛先生考證，是一尊刑具。其部首是「戈」，是懲罰人的工具。

中國文化把「我」看作「自私」（連日本也受影響，把「我」寫成「私」），即為萬惡之源，得動用「刑具」。

然而，社會是由一個個的「我」組成的，如果把「我」趕盡殺絕，連對「我」施用刑具的社會都不復存在。

對這個兩難命題，中國文化巧妙地把「我」分為「自我」和「角色」，然後鼓勵「角色行為」，抑制「獨立行為」。

人的行為同時又具有兩重性：

有意識行為&無意識行為

有意識行為指主動的、有預謀的、經過深思熟慮的行為；無意識行為指下意識的、沒有預謀的本能動作。

當我們把人的行為的二元性和兩重性交叉為橫坐標和縱坐標時，就呈現出「人的行為的二元性與兩重性交叉圖解」：

第1區是「直覺行為」（即「獨立無意識行為」）：指那些正常的「下意識」行為。如學生在課堂上講話，常常是無預謀、沒經深思熟慮、未考慮到「學生」角色的行為。

第2區為「習慣行為」（即「角色無意識行為」）：是一種無預謀、未經深思熟慮的角色行為。比如，許多學生在發現自己的想法與老師不一致時，連想都不想就放棄自己的看法去認同老師的想法，因為 Sage on the stage （至尊的講台上站著聖人）。

第3區為「確認行為」（即「角色有意識行為」）：是經過深思熟慮、有預謀、有目的、有計劃的角色行為。與上述例子相反，當學生髮現自己的想法與老師不一致時，經過深思熟慮後，想做一個「好」學生而放棄自己的想法去「附和」老師。

第4區是「自主行為」（即「獨立有意識行為」），是不被角色規範所約束的獨立行為。例如，在易卜生的《玩偶之家》里，娜拉出走時說：「我相信在我是妻子和母親之前，我首先是一個人！」然後，棄「妻子」和「母親」的角色而去……

這四個行為區的劃分僅揭示人的不同行為及特點，並不表示某一行為比另一行為好。例如，上述設計銀行卡的騙子就是在第4區設計的；而課堂秩序是在第3區運轉的。

另外，可以看出，一個人的成熟過程為：從第1區－>第2區－>第3區－>第4區循序發展的。

例如：

第一階段：嬰兒出生後開始用直覺和本能感知世界，熱食燙人，哭叫引來安慰等。

第二階段：當孩子會叫「爸媽」後，就進入「角色無意識行為」。儘管還不完全理解「好孩子」的真實含義，但樂意在父母的指導下做「好孩子」。

第三階段：小孩理解「好孩子」的含義，願遵循有關角色期待，即「確認行為」。

第四階段：待他能反思某些角色期待時，已可能產生「自主行為」。

當然，這個成熟過程是複雜的、因人而異的，甚至是不斷反覆的。然而，如果一個人不願或不能進入「第4區」，因為缺乏獨立人格、自由思想、質疑精神、創新意識，其人格必然是有缺陷的。

同時，這四個區又是相互聯繫的。以第3區和第2區為例。在《日本、中國和美國三種文化的學前學校》一書（美國學者拿著錄像機到日、中、美幼兒園錄下真實鏡頭，然後邀請有關人員觀看，再把鏡頭和評論彙集成書，由耶魯大學出版）中，有個在中國幼兒園拍下的鏡頭：

十分鐘後，絕大部分孩子已經完成了他們的積木造型。老師們過來檢查，如果有一個造型完成得很好（也就是說，與圖片一模一樣），這個孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來，然後又重新建構這個造型。

當孩子按照圖片去造型時，這是「確認行為」；但當造型完成得與圖片一模一樣，孩子又被要求去拆掉造型，再重新構造它，老師就是在推動孩子從「確認行為」回到「習慣行為」。

▲黃全愈老師和他的兒子礦礦

過去我讀書時，一寫作文就有人在馬路邊撿得一分錢，交給警察叔叔……還經常得到老師表揚。我也想撿呀，可是總撿不到……現在，連老師都知道交一分錢給警察有點滑稽，老師套路變了，就得再揣摩著寫……

如果老師不培養學生的「批判性思維」作為第3區和第4區的橋樑，這就是一種可怕的養成教育，是培養動力定式驅使的定向思維。

雖然，從第2區到第3區是人的社會化的重要發展階段，但如果人只有清晰的角色意識，沒有對角色本身的批判性思維（比如，教育者一味推行應試教育），人還只是社會的工具。這種「養成教育」使得孩子乃至成人僅僅在第2區和第3區徘徊。

以正確的標準答案為誘餌，把人囿於第3區的「框框」內——這就是陷阱，但美麗而迷人，被教傻了都不自知。

離「錢學森之問」，

只差這一步

避免孩子被教傻，就要引導學生跨越第3區，進入第4區！要進入第4區，我們就必須在第3區和第4區之間，搭建一座「獨立思考」和「批判性思維」的橋樑。

我們以「西安事變」的教學為例。老師繪聲繪色地講述史實後，讓學生記住時間、地點、人物、原因等知識點，何錯之有？陷阱之所以美麗，是因為它冠冕堂皇。撩開其迷人的面紗……哦！錯就錯在僅限於對權威的「註疏解」；錯就錯在僅囿於已有的現成答案去翻來覆去地「炒舊飯」；錯就錯在以正確的答案冠冕堂皇地把孩子限制於「確認行為」的第3區。

「西安事變」是有正面意義的歷史事件；對於那些有負面意義的歷史事件，諸如「甲午戰爭」等，我們總是消極地讓學生去反覆確認：戰爭哪年爆發？簽了什麼條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？然而，據說（葛小琴，《雜文月刊》），有的日本教師卻在引導學生思考：如中日之間100年有一戰（19世紀的甲午戰爭；20世紀的抗戰）；那麼，21世紀呢？若戰，遠因和近因？或勝或負的原因？我無意於煽動仇恨，也對橫店拍的神劇把戰爭娛樂化不以為然，但在我們的孩子忙於並樂於做已知答案的「錄音機」時，這道題不讓你覺得有點「瘮」嗎？

我認為，中美教育的本質區別，可以概括為兩字之差：「考」生或「學」生。

或者說，是第3區和第4區的一區之隔。兩字之差，一區之隔，卻是雲泥之別啊！

「考」生總是在第3區確認已知的現成答案；「學」生卻能跨進第4區去探索未知的答案。

因此，在第4區里，特別好的老師不像老師；同樣，特別好的學生也不像學生。

還是以「西安事變」的教學為例。關於這一課，老師可以有很多種教學設計。比如：老師什麼都不教，只給出幾個關於西安事變的辯論題目，每一個議題都有三組學生：正方、反方和評判。孩子們先進行研究，然後辯論，再對辯論進行評判。

學生要辯論，無論是正方、反方或評判，都必須熟知「西安事變」的知識點。教師採取這種「不教是為了教」（與葉聖陶先生的「教是為了不教」相反）的教學設計，就是要破「Sage on the stage」的思維，就為了引導學生「主動認知」，而不是「被動灌輸」。在學生主動認知「西安事變」的知識點，並進行辯論、評判後（當然，很多知識點可能是在辯論和評判中或辯論與評判後認知的），老師可以再用發散性思維的問題來啟發孩子們的創新性思維：

如果沒有「西安事變」，中國的歷史會怎樣發展？

如果共產黨沒有派周恩來去處理「西安事變」……

如果蔣介石在逃跑時摔死了……

如果張學良被日本或親日派的特務刺殺……

如果國民黨內的親日派用飛機轟炸西安，把蔣介石炸死了……

如果歷史上沒有張學良這個人，還會有「西安事變」嗎？

如果歷史可以重演，你希望「西安事變」怎麼發展？

……

最後，讓孩子們自己設想發散性思維的問題，請其他同學回答。

人類的知識有兩類：一類是已知的，另一類是未知的。上述關於「西安事變」的教學設計，除了採取「不教而教」的方式外，更重要的是它用許許多多的「如果」，把學生逐步引入到「第4區」去想像、去探索、去創造、去批判、去審視、去抗挫、去反省、去推理、去歸納……

這樣做的目的，是培養孩子的發散性思維、逆向思維、批判性思維、探索意識、獨立思考等影響孩子終身發展的創新教育的核心素質。

我在中美教育比較的報告中，總要著重對照：美國教育喜歡「破局」——破除現有格局去探索未知世界（即「自由意志的超越」）；中國教育維護「格局」——恪守贏在現有格局內的思維。

所謂「破局」，就是「打破」第3區，跨進第4區。「錢學森之問」並非遙不可及……其實，我們離這個「世紀之問」，只差這一步！

創新教育時不我待、刻不容緩！

李希貴、朱永新、李鎮西、何冀平

強力推薦的教育大家

華裔教育家黃全愈

給父母和孩子的國際通用教育寶典