「心理教育」質疑——兼論「心理健康教育」的邏輯悖論_

「心理」可不可以「教育」？

王志超

華南師範大學教科院心理學系 (廣州 510631)

摘要:在中國，心理教育開展的轟轟烈烈，但是心理教育是什麼卻沒有定義。作者認為這是不正常的。教育是人存在的形式之一，人是觀念的集合體，因此，無論心理「健康不健康」，都是人現實生活的反映。作者認為：心理教育是一個虛假命題，實為悖論。實施心理教育的結果只能夠增加更多的「心理不健康」的個體。

關鍵詞：心理教育 教育異化 健康 悖論

一．引言

自上個世紀90年代開始，中國的心理教育開展的如火如荼，各級教育部門，各級學府都投入大量的人力、物力開展這項工作，學者、教師都紛紛地發表專著、論文，各種相關的行業、職業形成。

作者於2004年1月18日在中國期刊網上用「心理教育」一詞做題目搜索，得到551篇論文，但是，再用「定義」一詞對這551篇論文進行二次搜索，卻沒有結果，是否可以說，沒有人關心心理教育的定義是什麼，或是說，沒有人研究過心理可不可以教育。

當然，下這樣的定義可能是武斷的，但是，無論如何，這些論文在心理教育的定義上沒有達到共識，人們只是在討論如何心理教育，或在心理教育應該教什麼上討論或是爭論。我們可以從中看出人們對心理教育的定義的理解，這551篇心理教育的論文對心理教育的定義的理解大致可以分成以下幾個類別：

1． 心理教育是德育。[1]

2． 心理教育是智育。[2]

3． 心理教育是性教育，包括青春期教育。[3]

4． 心理教育是生理教育。[4]

5． 心理教育是幸福教育。[5]

以上所列舉的文章是具代表性的，並非是唯一的。

不管定義如何，在大量的文章裡面，總是反映出一種思想傾向，心理是可以教育的，而且，心理教育被認為是有重要意義的，是超出了其它教育的重要教育。作者對這些對心理教育的理解感到迷惑。

二．教育的本質與教育的異化——培養人與培養「人上人」

教育是社會現象，起源於勞動。用歷史唯物主義的觀點來分析，教育是一種社會現象，是培養人的活動。廣泛地說，凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德的活動，不論是有組織的或是沒有組織的，系統的還是零散的，都是教育。這種教育就是廣義教育。[6]可以認為，人在最初創造教育時，是把教育作為一種客觀世界的工具使之服務於人類的。

「教育對對兒童的心理發展起著主導作用」[7]。教育是適應傳授生產勞動和社會生活經驗的需要而產生、並隨著社會的進步而發展起來的一種人類生活和存在的方式。新生兒一但離開母體，儘管已經作為一個獨立的個體處於複雜的社會關係系統中，但此時此地的嬰兒還是一個自然人，一個只具有生物學意義的人——具備人的自然屬性與身心發展的潛能的生物個體。從嚴格的意義上來說，這樣的或者這時的個體還不能被稱作人。心理學研究長期積累的資料說明，人體初生之時是沒有所謂的性善或是性惡的，直白地說，就是沒有人性的，狼孩的資料就是充分說明。

從邏輯學對概念的定義來看，「人」的定義不能停留在一般的本質屬性的定義上——「人是兩足無毛……動物」，這種定義的方法只能說明人與其它的動物的區別，但不能說明人的本身是什麼。所以，對人的定義，在邏輯學上就必須使用特殊的本質屬性定義的方法——「人是觀念的集合」。人是一個精神的概念。 馬克思認為「人的本質並不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關係的總和」。[8]個體是通過社會化過程，從自然人發展為社會人的。所謂的社會化指個體通過參與社會活動，習得人類的基本知識和勞動技能，獲得自身的生活目標和價值觀，認識自己的地位和角色，掌握一定的社會規範，從而成為一名合格的社會成員。

應當充分注意馬克思所說的現實性。抽象之物乃觀念。在「兩足無毛動物」的大腦里反映形成了大量的抽象觀念，就產生了人。無論是人或是個人，這些抽象的觀念都來自於社會實踐，當然，這種實踐是理性的、文化繼承性的實踐。「現實性」不是指人的本能，也不是指不存在的神性。人不能，也不可能是處在某種幻想中的人，當然也不可是成為被（某些人）幻想成的人，人只能成為體現當前生產關係、意識形態的人。或者，反過來表述：「人就是社會關係（觀念）的總和」。

從「兩足無毛動物」的生物人到成為「觀念的集合體」的社會人，人的一切觀念的獲得都是教育與學習所致，可以認為，教育和學習是人類存在的形式之一。

教育可分為廣義教育與狹義教育 。廣義的教育是泛指人類的一切習得過程。廣義教育可以認為是人的社會化過程，也就是個體人性化建立、發展的過程。狹義的教育乃是指有專門設計的學校教育。狹義教育則的反映的是社會對已經基本形成人性的個體的更高、更理想的要求。廣義教育與狹義教育兩者既有聯繫又有區別。廣義教育「最低目標」的實現是進行狹義教育的前提，以普教為例，進入小學一年級的兒童必須已經形成了在這個年齡階段被社會所認可的基礎「人性」，否則，學校和社會都不會接納他。反過來，在廣義教育中所要求的更高的「人性」需要，如理性的發展，抽象知識的學習，純粹價值觀的追求，就要靠有專門設計的學校來完成了。教育者在特定的環境中，按照一定的目的要求，對受教育者的德育、智育、體育諸方面施以影響的有計劃的活動則被認為是狹義教育。

一定社會的教育是一定社會的生產力、生產關係和政治的反映，同時又對它們給予影響和作用。原始社會對年青一代的教育是在生產和生活實踐中進行的。奴隸社會出現了培養貴族的獨立的教育機構——學校。在現代社會裡，一切統治階級都利用教育來鞏固他們的政治制度和保護自身的經濟利益，因此，只要有了以學校教育為代表的狹義教育，教育就必定會發生異化。

異化指主體在一定的發展階段，分裂出他的對立面，變成外在異己力量。異化一詞源自法文「aliéner」(動詞)和「aliénation」(名詞)，其本義是「轉讓」或「出賣」。將這個詞賦予政治意義的是近代法國的盧梭，他在《社會契約論》中最早在上使用「aliéner」一詞，認為道德等社會契約是人類發展出束縛自身的產物。在盧梭之後，德國古典哲學的三個著名的哲學家把異化一詞加以深入的討論，內涵被確定。費希特認為，自然界和人類的歷史都是「純粹自我」的創造，整個大千世界就是「自我—非我」的一個異化過程。黑格爾則認為，異化不僅是精神理念的表現形式，而且也是自然界和人類社會發展的最初推動力量。費爾巴哈認為，人把自己的力量，即思維、意志、情感的力量賦予了上帝，因此，上帝不過是人的本質(自然本性)的異化。而人把自然本性交給了上帝，人就喪失了人性，這就是人的異化。

馬克思的異化理論主要是指向勞動異化，指「勞動所生產的對象，即勞動的產品，作為不依賴於生產者的力量，同勞動相對立」[9]。其中「勞動的產品」不僅是指有形的物質產品，還可以指精神生產和社會制度等由人所創造出來的無形但卻對人類起操縱作用的產品。

所以馬克思的「異化」指的是一種特定的關係——建立在人及其活動產物之間的一種關係。在這種關係中，人的勞動的產物，不依人的意志為轉移地變成了與自身相異的東西。那麼，馬克思說的「異化」了的社會關係是什麼呢？作者認為就是社會等級制，還有維護這種等級制存在的價值體系。作者更加認為，「心理不健康」這完全是一個教育異化的、但是卻是非常正常的社會變化的結果。

教育的異化是指：教育在發展的過程中，因為要維護人類社會賴以生存的等級制，教育就成了培養統治者接班人的主要方法和手段，也是統治者篩選接班人的方式和手段，同時教育也成為了非常重要的社會管理方式和手段。這樣，教育就從原本讓人更好地發展之教育的目的，走向了教育的反面。人們接受教育，並不是為了掌握前人的經驗和知識，完成社會化，由自然人發展成社會人，而是為了出人頭地、佔據更高的社會等級層次或是佔有更多的社會財富，而教育者實施教育，僅僅是為了自身的利益而並非為了人的利益。「學而優則仕」則是這種教育異化的最為本質的說明。

在人的成長中，社會化是一個必經的過程。在特定的社會與文化環境中，個體形成適應於該社會與文化的人格，掌握該社會所公認的行為方式。在高度都市化趨式的生活中，似乎社會化過程逐漸成為了一個學習保衛自己、隱藏自己，並對所有人都疏離的過程。無論在學校、在社交場所、甚至在家中，許多人從年幼時就感受到成年人之間缺乏真誠，往往彼此欺騙，虛偽地相交，而且，往往通過這種形式的相交而獲益；同時，也自幼就親身經歷他人對自己的缺乏真誠。結果一種圓滑虛偽的信念，深入人心，令許多人不敢開放自己，更不敢表裡一致地和人相交，以免吃虧。這種想法，不但為成年人所抱守而且為社會現實所推崇。例如，一個上「心理輔導課」的教師曾問作者，如何按照教材上一節叫做「如何拒絕好朋友的請求幫助，但是又不傷害友誼」的課。所以，難怪成長中的青少年都形成這種信念。在今天，人或個人，其學習及學習到的觀念，都不能夠超出今天社會生活現實。馬克思認為「個人怎樣表現自己，他們自己也就怎樣，因此，他們是什麼樣子，這同他們的生產是一致的——既和他們的生產什麼一致，又和他們怎樣生產一致。[10]

在異化的教育力量的作用下，整個社會都已經忘記了教育的本來面目——「學而為人」。父母從小就對孩子們灌輸這樣的思想「學而優則仕，出人頭地，光宗耀祖」，教育的目的由「學而為人」演變成了 「學而為人上人」。社會就是由持有這樣的觀念的父母、教師和在這樣的文化環境成長下來的孩子所組成，因此，我們的這個社會已經完全忘記了教育的本質和本來目的，而轉向嚮往教育的異化目的。

教育失去了它在本義——作為人培育下一代使之更好的改造自然、生活於自然的人的存在形式，而反過來操縱下一代人的工具，使教育的目的成為下一代人的發展的目的，而「人的發展」則成為了達到教育目的的手段，人被教育所操縱。社會把教育異化了，教育把人異化了。從異化的哲學範疇出發，可以看出，由於人的異化的因素而使教育失去了它的本質目的，教育的作用被歪曲地發揮，即「教育被異化」。後者是指教育或被異化了的教育培養的不是富於人性的人，而是失去人性的人，當然我們出可以認為這種失去人性的「性」就是（現實的）人性，即「人被教育異化」。「對教育的異化」和「教育的異化」統一於教育異化之中，二者是兩個相互聯繫、相互轉化、相互生成的方面，只有把二者結合起來考察，才能全面理解「教育異化」問題。

三．所謂的心理健康與不健康——人性與神性

熱熱鬧鬧地開展心理教育，據說是為了受教育者的心理健康，並且認為，只要心理健康了就什麼事都能做得好，甚至可以心想事成了。從上個世紀80年代改革開放以來。各種的文化思潮西風東漸，各種「新生事物」不斷湧現，新的觀念、名詞也不斷地衝擊著我們的大腦。人們突然間覺得好像有什麼東西不對勁了。於是，心理問題，心理健康、心理障礙等的名詞成了時髦的術語。一時間，什麼做不好或是什麼做得不完美都被說成是心理不健康或是心理不過關。不要說是自殺、失戀、考試焦慮等問題，就是足球最後一腳沒有踢進龍門，也被認為是心理素質不過關，或是心理不夠健康。

那麼什麼是心理健康呢？這個問題真的這麼重要嗎？換言之，這是一個真「命題」嗎？

按照心理諮詢與治療學家羅傑斯的看法，有同理心的人就是心理健康。

同理心是指站的他人的立場上看問題和感受體驗。通俗的解釋就是：「如果這件事發生在你的身上，你是否也會這樣想、這樣做和這樣去體驗呢？」，答案是：「你也同樣會這樣，所以，你大可不必去指責他人！」。[11]

同理心並非是使人成為他人。作為一個處於人際社交的活生生的社會人，最重要的是，作為一個人，他應當可以容忍各種不同的價值觀念的存在，而且，他可以在自我的精神世界裡平衡這些價值觀念。這個世界本來就是多元的世界。對任何一項事物的評價都是有多個角度、多個立場的，因此，價值的多元性是客觀存在的。這就是我們平時所說的「公說公有理，婆說婆有理」。

一個人能設身處地，能「穿著別人的鞋走走看」或「跟別人的眼睛看世界」也就可以有助一個人理解環境和自己的關係。

富有同理心是個人有主意和平易近人的表現。這對每個人都是很合適的。如果在任何時候都不能站在他人角度觀察和體驗問題和事件，則容易對人際的相互關係缺乏準確估價，表現為過高或過低地估計自己與他人關係的深度，也會由於自己的行為過於親昵或過於拒絕而導致人際相互關係的疏遠。

正確評價與接受自我，對於個人的心理生活和行為表現有重大關係，對於協調社會生活中的人際關係也是不可缺少的一個主觀因素。心理學家庫利認為：「在人們的心理生活中，自尊或自卑的自我評價意識有很大作用。人們經常會把自己看作是有價值的、令人喜歡的、優越的、能幹的人。

那麼，到底什麼是「不的健康心理」呢？

羅傑斯認為兒童先是需要他人的積極關注，繼而他需要自己對自己的行為持肯定態度。但是，兒童用以評價自己行為的內部參照是與兒童親近的人對兒童抱以積極關注的條件投射到兒童自我結構中產生的。所以，當兒童評價自己行為時，他的標準就不再是他自身原有的自我概念，而是包含了別人的價值觀相一致的因素。或者說，兒童對自身的評價受到與周圍積極關注相聯繫價值條件的約束。

兒童追求積極關注，但是這種追求又可能通過價值條件帶來自我不協調的副作用。有機體所採取的行為方式，大多數是能保持自我概念一致性的方式。萊基說的更為明確，他認為有機體並不在於趨樂避苦，而是在維持他自己的自我結構。每個人都有價值體系，其中有關自我的價值觀念是該體系的核心。個體把價值觀念組織化，體系化，其目的是為了保存有關自我的價值觀念。即使有的行為並不能給人帶來好處，甚至有的行動給人們帶來所謂自作自受的現象，人們仍以能夠維持自我概念的方式去行動。

自我的不協調，這在心理輔導的會談當中很常見。當意識中的自我與實際上的經驗產生分歧時，個體就會經歷不協調狀態，例如，如果你認為自己是善良的人，沒有怨恨情感，但一旦你的經驗中帶有了恨的成分，你就處在一種不協調狀態之中。不協調是一種緊張和內在混亂狀態，人在這種狀態下，自己可能並不意識到，但是易於顯露出焦慮不安。

人往往專註於自身的觀點，甚至對他人也只是關注其負向的觀點和行為。多數人平時與他人交談時總是在「很邏輯」地思考著問題，總在想著對方的話有什麼不合理的地方，總是的思考如何才能使對方放棄他自己的觀點並接受自己的觀點。可以說在人際交往中，我們這個社會的人都已經形成了一種交往定勢：每一個人都受本身的個性、知識、能力、經驗制約，不肯輕易地接受他人的觀點和看法，而反過來卻一定要他人接受自己的觀點。這就是人際交往的怪圈，正如古人所云：「人之患，好為人師」。

霍妮提出了衡量神經症的文化標準和心理標準。她認為「我們關於什麼是正常的概念，完全取決於特定的社會強加於其成員身上的行為和情感標準。」[12]

心理疾病從其產生的原因上來說，可以說是教育異化的一種結果，這種教育當然是個體的社會化學習，包括是知識體系和價值體系的學習。任何一個孩子，從人的自然屬性來說都是很喜歡學習。但是由於接受了異化的教育觀念，隨著時間的推移，他們不再對知識本身感興趣，而對學習這些知識的後果感興趣。慢慢地，他們就將學習作為了一個工具，借用這個工具得到個人的名利。再後，從學校中走向了社會參加了工作，繼續在社會當中為出人頭地而拼搏，他們對工作的本身同學習一樣不感興趣，因此，他們同樣是將工作作為一個工具來使用。正是因為不對知識和學習（工作）活動本身感興趣，而對其結果有強烈期望，所以，個體感到承受極大的壓力。

因為價值條件的作用，人們就會有選擇地對待他們的經驗，只接受與價值條件一致的經驗進入意識中。那些不符合價值條件的經驗就被拒絕於意識大門之外。或者以歪曲的形式進入意識。由於價值條件的存在，個人又必然對已存在於他的現象中的經驗加以篩選，除去那些與價值條件相矛盾的符號化了的經驗。選擇性知覺可能拒絕或歪曲某些對正常成長有指導作用的經驗，從而引起自我與經驗間的不協調。

如果一個人看不到自己的價值，只看到自己的不足，什麼都不如別人，處處低人一等，就喪失信心，產生厭惡自己並否定自己的自卑感。這樣的人就會缺乏勇氣，缺乏積極性。」但是別一方面：「如果一個人只看到自己比別人好，別人都比不上自己，這樣就會產生盲目樂觀情緒，自我欣賞、自以為是。因此，就不能處理好人際關係、調動主客雙方的積極性，而且還會遇到社會挫折，產生苦悶。」

看看下列的「心理不健康者」的種種「不健康」的表現，就可以理解「異化」了的精神觀念是如何摧殘一個人的「心靈」：

「心理不健康」的表現

異化的內容

異化的結果

不愛（願）勞動

勞動的異化

從勞動是人的第一需到佔有財富是第一需要

無法忍受做一個普通人

教育的異化

從培養人到培養超人

考試或工作焦慮

活動的異化

從對活動感興趣到對活動後的事物感興趣

沒人尊重自己

人際關係異化

從滿足歸屬感到尋求被尊重

自罪

價值作用異化

認為自己沒有遵守社會的道德規範

自殺

生命的異化

徹底否認自我的道德價值體系

凡心理不健康的個體，都會表現出競爭失敗的焦慮感，或是人格誇大幻想。在大部分的精神病人的身上，我們再也找不到他們當年在學校和社會當中學習到的前人的知識和經驗，特別是那些理性的知識經驗。那些理性的知識和經驗再也不起作用。更重要的是，再也看不到那種孩提時代的學習和活動的愉快體驗，就象學會了1+1=2或是拆卸玩具時體驗的那種快樂。在他們身上我們所能看到的完全是一種異化了的社會觀念。這種觀念正是社會（包括學校）傳遞知識的時候傳遞給他們的。

人即使意識到了異化，意識到了他所受的或所施的是異化的教育，卻仍然沒有能力擺脫他所在的社會和環境中佔優勢的那些異化形式的影響，從而往往有意識的使自己屈從於這些影響。

實際上，無論是唯物主義的心理學學派還是唯心主義的心理學學派，在關於心理疾病的認識上，儘管在心理疾病的具體起因上有所爭論，但是，對精神疾病、心理健康不健康的解釋上，都有一致的看法，都認為所謂的心理不健康只是人類精神、人的存在方式的一種形式。

動力心理學認為精神病是人類精神活動的表現形式之一，[13]是潛意識的表現，從某種意義上講，人人都有精神病。弗洛依德認為：患者心中有一種思想因為和病人的價值觀念、理想與道德標準也就是他的「自我」發生衝突，而十分痛苦。自我於是行使相反的力量（防衛）把這個思想驅逐到意識之外。而這個思想被拒絕，成為病因。他認

為人格中的本我、自我、超我三者不平衡，一方佔優勢統治他方就是神經官能症，本我失控就是精神病。他將「心理不健康看成是人格發展的結果，同時，他將人格退化作為一種治療精神病的治療方法。[14]弗洛依德發現：給一個尋求治療幫助的人以想到什麼就說什麼的特權．這人就會同時感到滿足和漸增的挫折感，原本期求被治癒的希望逐漸消退，而代之以更原始、深藏的希望，並使用那些以前使用的更原始手法，來對付現實社會，這就是一種人格退化（換言之，不要那麼完美、完善的人格了！）。隨著這樣的退化趨向，「我」，或自我估量的概念，包括身體影像及自我理想及自我理想亦會發生激烈動蕩。此種退化作用能有助於自我觀查、客觀化（objectification） 以及穩定化，能使人放棄其人格面具而漸進於「健康」的自我知覺的各個方面。

榮格認為精神病是個人意識與社會意識的衝突表現[15]，他用「積極想像」法治療精神分裂，給患者講類似中國的「道」。 阿德勒認為精神病是自我理想與自卑情結的衝突表現。[16]他創造了一系列方法誘導「患者」澄清及發展理想和自卑的內容。這些新穎的不依藥物的「療法」初顯成效。

行為治療觀點認為：人因不能依靠行為獲得滿足或避免痛苦便變得憂鬱。行為理論是習得性與決定性理論，強調是進行中的生活經驗而不是早期生理體驗決定當前的精神狀態。「病人」受習得支配，不能主動依據環境作選擇和改造環境，適應不良和「精神病」，都是學習得來。艾森克指出：「當事人的神經官能症是一種學習來的行為模式」。[17]他認為：所謂精神病或心理不健康從自然、生理角度看非病，從社會功利角度看才是「病」，故不應納入結構與機能的範疇。

存在的人本主義走的更遠。1951年，羅傑斯將心理治療的對象定義為「當事人（client）」而非「病人（patient）」，[18]表明人本主義對精神病的看法：神經症是喪失存在感而造成意識範圍的狹窄；空虛乃是找不到生活意義；內疚來自於一種未完成感；焦慮是意識到沒能成為理想的人；誇大、幻覺則是個人設計。人本主義者強調人的社會功能，Glasser認為「精神病」根本不是病，與人的生理結構沒有關係[19]。治療方法是通過會談，使當事人接受人本主義的人生哲學。這個理論與方法影響深遠。

經歷100年探索，學術界基本上搞清楚了：「精神病」不是人的生理結構變化對應機能變化的表現，而是社會人格的形式，是哲學及哲學的支配模式，根本就沒有什麼心理「健康不健康」的問題，所以，也就沒有什麼「心理健康教育」。百年的探索，也同時是對人類自身本性和社會合理性的挑戰，充分地揭示扭曲的社會扭曲了人性，「病態」人格，是「病態」社會的具體體現。[20]

四．「心理健康教育」的悖論——「心理教育」是一個偽命題

悖論1 「心理教育」的教育內容會使受教育者的心理更不健康

實施心理教育的目的是什麼？是為了讓受教育者更好地服從社會觀念的約束，更徹底地將社會觀念自我人格化，還是為了讓受教育者「看透社會」或是反社會。如果是為了更接受社會觀念，那麼心理教育是無意義的，因為，如上所述，凡心理不健康的個體都是因為接受已經異化了的社會觀念，才成了現在這個樣子的。如果說是相反，則心理健康教育則變成了是「社會人（神）」的生物化過程，那麼這種教育豈不成了現實社會的反動派。

黑格爾認為，在人的教育中，社會因素是最重要的，所有人的社會生活形式，所有人的生活習慣都反映了他那個時代的特殊、特有的教育價值。他說「就個人來說，每個人都是他那時代的產兒。哲學也是這樣，它是被把握在思想中的它的時代。妄想一種哲學可以超出它那個時代，這與妄想個人可以跳出它的時代，跳出羅陀斯島，是同樣愚蠢的」。[21]作者認為「心理健康教育」的內容不可以、不可能超越我們生活的時代。

悖論2 「心理教育」的教育目的會使受教育者的心理更不健康！

「心理健康教育」的目的是為了讓人更健康，而讓人自感是被認為心理不健康原因，又恰在恰恰是這個「健康」的目的，還有那些達到健康的觀念。

什麼「心理健康」呢？普遍的看法應該就是這個社會認為的最為完美的人，這種人應該是具備了當前社會文化所極至推崇的人格、人性所具備的優點、特徵，並表現出對當前統治者所推崇和認定的價值指向。

作者不否認任何一個社會都應該且都必然地會存在一定的價值取向，並按照一定的價值標準培養下一代。但是，這樣的人是否是「心理健康」就是別一回事了。

仔細研究各種宗教學說及宗教的歷史，就會發現「神」就是最完美的人，而最為完美的人的標誌就是「神」，任何一種宗教的「神」都是最完美的人的體現。神性就是最完美的人性，神格就是最高級的人格。正因為如此，馬克思和恩格斯肯定人創造了神。當然，也難怪有那麼多的人要立地成佛，成仙成道。

但是，事與願違。值得重視的是，中外文化中，對「神」與「神經（病）」的描寫都是相連或相關的，看一看殉教的宗教狂和什麼 「法輪功」就可明了。無論在日常生活還是在心理治療的臨床實踐中，都可以知道，如果一個人他認為自己是一個完美的人，那麼，他就被認為是一個精神病（廣義）人。[22]

如上所述，凡「心理不健康」的個體都是已經異化了的社會觀念教育的結果，心理健康教育卻再實施一次「更徹底的教育」，則受教育者只會徹底的不健康。何為心理健康？「心理健康教育者」所持有的永遠是社會觀念標準（當然，不能忘記，這些都是已經異化了的觀念）。

悖論3 「心理教育」的教育過程會使受教育者的心理更不健康

心理的發展是教育的結果，當然也是一切教育的結果（是一切教育的綜合體現），但是卻不可以「心理健康教育」。教育為因，心理的發展為果，這種因果關係對正常人的經驗與體驗來說，是不爭的事實，「因為（教育）——所以（心理建立發展了）」的邏輯關係非常清晰。無論是廣義教育還是狹義教育的目的，都是為了人的發展，簡單地講，就是為了人的心理的發展。在人世界的不同國度的文化與語言當中，「人」「心理」「心靈」「精神」等都是一個意思，而所謂的教育，則是為了發展這些「東西」，也就是說，它們都是教育的結果。

「心理健康教育」則是將教育的結果拿來「教育教育」！？這樣的觀點和做法到底是什麼意思？不明白！「心理健康教育」的「心理」，在這裡是作為教育的基礎，還是作教育的結果來對待呢？但是無論作為基礎還是結果都會陷入令人尷尬的境地。

如果把它作為基礎，則這句話就應該是「心理的健康教育」，即認為原有的心理不健康，現在要將這不健康的心理，通過教育使它健康起來，這麼一來，就陷入了難題一：心理是教育的結果，現在的心理不健康，那麼這不健康是從哪裡來的呢？顯然是從以前的不健康的教育中來的，又，以前的不健康的教育是什麼呢？仔細分析，發現原來正是所人的社會人都在接受的社會化教育，那麼，為什麼大多數人都在接受的、使大多數人心理都健康的教育、更進一步地說，是使心理健康教育工作者們都「心理健康」的教育，會突然間有了「不健康的心理」了呢？如果這是真的話，照此推論，再進行什麼「心理健康教育」，結果會不會也是心理不健康或是心理更不健康（的教育）呢？

如果把它作為結果，則這句話就應該是「心理健康的教育」，即認為有一種教育是為心理健康而存在的，也就是認為有一樣東西叫「心理健康」，是通過一種特殊的教育實現的。這樣一來，就陷入了難題二：心理是教育的結果，現在卻可以將結果抽出來「教育教育」，這不是本末倒置是嗎？這不是成了無本之木，無源之水了嗎？又，如果心理是可以「單獨教育」就能「健康」的，那麼，所有的廣義教育和狹義教育的內容和方法及過程豈不是通通都是無用的東西了嗎？如果我們認可教育學和其它相關社會學科的觀點：人的心理的建立與發展是生物人學習了前人積累的對自然和社會的認識及改造的經驗，是在廣義和狹義教育下發展起來的，那麼，脫開這一切的、單純的「心理健康教育」的結果，只能會使人更不健康，因為，說教者只是在說教著脫離人類社會生活現實的「神性」。

五．結論

1、不存在單純的心理健康教育，就如不存在單純的「不心理健康教育」一樣。心理健康或是不健康，都是教育的結果。 心理「疾病」是異化的教育的結果，這種教育越發達，心理「不健康」的個體則越多。

2、 心理是（廣義）教育的結果，教育涵蓋心理發展，不能主僕顛倒，本末倒置。如果可以將心理獨立抽出來（這簡直令人匪夷所思）作心理教育，則世界現存的其它所有教育就都可以不要了。世界上根本就不存在獨立的「心理健康教育」，只有「教什麼」「育什麼」，正可謂「種瓜得瓜，種豆得豆」。

3、 「心理健康教育」不能解決心理健康問題。「心理健康」是個體的社會意識問題，而決非個體意識功能問題，更不是個體的生理問題。

4、「心理教育」、「心理健康教育」都是虛假命題。真命題是「良好的教育」和「不良的教育」。

5、 「心理健康教育」的實施，只會產生更多的心理不健康者。

六．最可怕的後果

從心理治療的臨床實踐來看，一個人如果自問「我的心理健康嗎？」這時他的心理就一定是出現問題了，這是心理暗示在起作用。如果要受教育者都齊聲自問，「我的心理健康嗎？」，中國大地將會出現什麼可怕的事情將可想而知！

參考文獻：

[1] 劉麗華，心理教育是德育的重要內容，教育導刊(J)，1994，7

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[22] 同[20]
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