新課程教師怎樣上課

主講人全國和諧教學法研究會理事長天津市教科院基礎教育研究所所長王敏勤教授通訊地址：天津市南開區復康路25號天津市教育科學研究院郵編：300191電話：13920298191（手機）022—27460335（宅）022—81154680小靈通參考書目：王敏勤編著：《新課程教師怎樣上課》，內蒙古大學出版社2003年2月出版。一、這次課程改革到底改什麼？首先，倡導實施以綜合課程為主的課程計劃在「綜合型」的課程計劃中，原有的物理、化學和生物被整合為「科學」歷史、地理被整合為「歷史與社會」美術、音樂被整合為「藝術」此外，還有品德與生活（小學1—2年級）、綜合實踐活動其次，適當減少了國家課程在學校課程體系中所佔的比重將10%—12%的課時量給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和校本課程三級課程並行的類型結構。最後，新的課程計劃倡導適當減少必修課程的比重，增加選修課程的比重與新課程設置配套的教材也發生了很大的變化。在編寫體例上和具體要求上與過去都有很大差別。但這種課程和教材的變化只是表面現象，在本質上這次改革的主要任務是教育觀念的改革、教學方式的改革、教學管理制度的改革。第一，要改革舊的教育觀念如洋思中學的經驗，特別是洋思中學「先學後教，當堂訓練」的課堂教學模式再如魏書生教學改革的例子第二，要轉變教學方式和學習方式觀念不轉變，方式轉變就沒有了方向，沒有了基礎；方式不轉變，觀念轉變就失去了歸宿，失去了落腳點。第三，要建立新的教學管理制度在轉變觀念和方式的同時，重建教學管理制度，這同樣是本次教學改革的重要任務。二、課程標準與教學大綱有何區別？1．在對教學內容的要求方面，課程標準是「最低要求」，是下限，可以超越標準；而教學大綱是「最高要求」，是上限，不能超越大綱。2．在對教學目標的確立方面，教學大綱關注的是學生在知識和技能方面的要求，而新的課程標準提出了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標。3．在對教學管理方面：課程標準關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路；而教學大綱規定了教學重點、難點、時間分配等具體內容。4．在對教材的編寫要求方面：課程標準精選學生終身發展必備的基礎知識和基本技能，強調教科書與學生生活以及社會、科技發展的聯繫；而教學大綱過分強調學科自身的系統性、邏輯性。課程標準中的內容標準部分，按照學習領域或主題組織學習內容，突破學科中心，精選學生終身學習必備的基礎知識和技能，努力改變課程內容繁、難、偏、舊的現狀，密切教科書與學生生活以及社會、科技發展的聯繫。打破單純地強調學科自身的系統性、邏輯性的局限，儘可能地體現義務教育階段各學科課程應首先服務於學生髮展的功能。例如：語文課程標準：加大語文閱讀量和口語交際環節，重視培養語感，降低對語法、修辭、邏輯的要求。數學課程標準：增加了對日常生活和社會生活中圖形與空間、統計與概率等現實問題的探究，降低對運算速度、證明技巧的訓練。歷史課程標準：通過主題的方式，讓學生具體地感受歷史，把握歷史發展脈絡，而不要求學生死記硬背繁雜的歷史知識。生物課程標準：反映現代生物技術的發展，削弱傳統生物學按類群詳細介紹生物體外部形態和內部結構的知識。化學課程標準：加強化學與社會技術生活相聯繫的內容，降低了化學計算（如化學方程式配平、濃度計算等）的要求。5．在對教學方式的要求方面：課程標準強調轉變教學方式和學習方式，注重學習的過程與方法；而教學大綱關注的是教師的教和學生學習的結果。以往教學大綱更多地強調教師的教，而課程標準著眼於學生的學，強調學生學習的過程與方法。以往更多關注的是學習的結果，而忽略了學生是通過什麼樣的學習方式和策略來學習的，死記硬背、題海訓練得到的高分，掩蓋了學生在學習方式上存在的問題，所以關注學生學習的過程與方式是引導學生學會學習的關鍵。6．在對教學的評價方面：課程標準提倡評價主體的多元化、評價方式的多樣化，強調過程評價和評價的教育發展功能；而教學大綱關注的是學生對知識和技能的掌握程度，重視終結性評價和評價的篩選評判功能。新時期教學改革在評價方面更加關注人的發展過程，並呈現出多元化的趨勢。課程標準將學生的發展、教師的發展與課程的發展融為一體。各學科課程標準普遍淡化了終結性評價和評價的篩選評判功能，強化了過程評價和評價的教育發展功能。評價不僅考察學生對知識的掌握，而且重視學習過程和體驗，比如，設計實驗探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解?在家長的幫助下，收集和稱量每天垃圾的重量，估算一個城市或一個鄉鎮每周生活垃圾的總量。組織學生設計問卷，調查每個家庭對生活垃圾中可再生利用的垃圾的處理方式，並寫出調查報告。然後評價學生能否實事求是地分析調查活動的數據，能否積極主動地完成收集一周垃圾的任務，能否獨立思考，提出與他人不同的見解，是否在調查報告中表現出對社區垃圾污染環境問題的憂慮，能否在調查報告中積極提出垃圾處理方式的建議。7.在對教學的影響方面：教學大綱對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是直接的、嚴格控制的、硬性的；而課程標準對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、彈性的。如語文課程標準：1—2年級認識常用漢字1600個——1800個，課外閱讀總量不少於5萬字。7—9年級認識常用漢字3500個，課外閱讀總量不少於260萬字，至於第一年學多少，第二年學多少，不作具體規定，只要在規定的時間內達到標準即可。三、課程標準是怎樣描述課程目標的？對於學生的學習結果，課程標準用儘可能清晰，便於理解，可操作的行為動詞從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面進行描述。如對於知識的了解，內容標準沒有簡單的以「了解」一詞來描述，而是以說出、背誦、辨認、列舉、複述等操作性較強的動詞來進一步刻畫「了解」的具體含義，以便教師在教學和評價過程中把握。課程標準中的目標主要是按結果性目標和體驗性目標來描述的。結果性目標主要用於對「知識與技能」目標領域的刻畫，而體驗性目標則主要用於反映「過程與方法」、「情感態度與價值觀」等目標領域的要求。確立體驗性目標，是課程標準與教學大綱的顯著不同，通過體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，發展學生搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，形成良好的情感、態度、價值觀。與此同時，課程標準還提出發展性目標，為學生的發展提供了空間。（一）知識方面的學習水平與行為動詞一是了解水平。包括再認或回憶知識；識別、辨認事實或證據；舉出例子；描述對象的基本特徵等。行為動詞如說出、背誦、辨認、回憶、選出、舉例、列舉、複述、描述、識別、再認等。具體到語文學科中的行為動詞如：會寫、讀准、認識、學習、學會、把握、了解、寫下、熟記等。具體到數學學科的行為動詞如：讀、寫、會用、認識、說出、識別、了解、辨認、描述等。二是理解水平。包括把握內在邏輯聯繫；與已有知識建立聯繫；進行解釋、推斷、區分、擴展；提供證據；收集、整理信息等。行為動詞如解釋、說明、闡明、比較、分類、歸納、概述、概括、判斷、區別、提供、把……轉換、猜測、預測、估計、推斷、檢索、收集、整理等。具體到語文學科的行為動詞如：理解、展示、擴展、使用、分析、區分、判斷、獲得、表現、擴大、拓展等。具體到數學學科的行為動詞如：知道、表示、會畫、確定、找出、獲得、讀懂等。三是應用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原則；進行總結、推廣；建立不同情境下的合理聯繫等。行為動詞如應用、使用、質疑、辯護、設計、解決、撰寫、擬定、檢驗、計劃、總結、推廣、證明、評價等。具體到語文學科的行為動詞如：評價、掌握、運用、懂得、聯繫上下文等。具體到數學學科的行為動詞如：分類、選擇、比較、排列、理解、解釋、判斷、預測、推斷、估計、設計、檢驗、運用、掌握、處理、推導、證明等。（二）技能方面的學習水平與行為動詞一是模仿水平。包括在原型示範和具體指導下完成操作；對所提供的對象進行模擬、修改等；行為動詞如模擬、重複、再現、模仿、例證、臨摹、擴展、縮寫等。二是獨立操作水平。包括獨立完成操作；進行調整與改進；嘗試與已有技能建立聯繫等。行為動詞如完成、表現、制定、解決、擬定、安裝、繪製、測量、嘗試、試驗等。三是遷移水平。包括在新的情境下運用已有技能；理解同一技能在不同情境中的適用性等。行為動詞如聯繫、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類旁通等。技能領域具體到語文學科的行為動詞如：講述、表達、閱讀、複述、誦讀、寫出、傾聽、觀察、朗讀、推想、揣摩、想像、轉述、講述、選擇、擴寫、續寫、改寫、發現、藉助、捕捉、提取、收集、修改等。技能領域具體到數學學科的行為動詞如：口算、計算、測量、觀察、操作、實驗、調查、筆算等。（三）過程與方法方面的學習水平與行為動詞過程與方法方面主要是經歷（或感受）水平，包括獨立從事或合作參與相關活動，建立感性認識等。行為動詞如經歷、感受、參加、參與、嘗試、尋找、討論、交流、合作、分享、參觀、訪問、考察、接觸、體驗等。具體到語文學科的行為動詞如：感受、嘗試、體會、參加、發表意見、提出問題、討論、積累、體驗、策劃、交流、制定計劃、收藏、分享、合作、探討、溝通、組織等。具體到數學學科的行為動詞如：體驗、感受、交流、解決問題、經歷、發現、探索、感知、交換意見等。（四）情感態度價值觀方面的學習水平與行為動詞一是反應（認同）水平。包括在經歷基礎上表達感受、態度和價值判斷，作出相應的反應等。行為動詞如遵守、拒絕、認可、認同、承認、接受、同意、反對、願意、欣賞、稱讚、喜歡、討厭、感興趣、關心、關注、重視、採用、採納、支持、尊重、愛護、珍惜、蔑視、懷疑、摒棄、抵制、克服、擁護、幫助等。具體到語文學科的行為動詞如：喜歡、有……的願望、體會、樂於、敢於、抵制、有興趣、欣賞、感受、願意、體味、尊重、理解（別人）、抵制、辨別（是非）、品位、關心等。具體到數學學科的行為動詞如：體會、欣賞、感受等。二是領悟（內化）水平。包括具有相對穩定的態度，表現出持續的行為，具有個性化的價值觀念等。行為動詞如形成、養成、具有、熱愛、樹立、建立、堅持、保持、確立、追求等。具體到語文學科的行為動詞如：養成、領悟等。具體到數學學科的行為動詞如：養成、樹立等。四、在教學中怎樣落實課程目標？（一）三維的課程標準不是虛的如在學生的語文學習過程中，無論他們從事聽、說、讀、寫的什麼樣的言語實踐活動，他們總得藉助一定的方法，伴隨一定的情感態度，具有一定的價值取向，這是一種客觀存在。所以，對它們的評價應該是語文課程評價的題中之義，而不是外加的。舉一個簡單的例子，比如背誦再如價值觀的問題，它同樣也不是虛的。如作文題目《母愛》（二）一次作文課引發的教育觀念大討論一篇命題作文《春天》。王雷理解的春天是：「春天細菌繁殖旺盛，夏季蚊蟲都在這時孳生；春天易流行感冒；春天雨水淅淅瀝瀝下個不停，很煩人，像個愛哭的小姑娘總也止不住；春天冷熱不均，忽冷忽熱……」（三）中小學作文的弊端——撒謊一個男同學介紹他從校外作文培訓班上學到的作文「法則」：第一步要開門見山，第二步要重點議論，第三步要畫龍點睛，甚至連開頭多少字，議論多少字都有規定。寫不出來，你就背幾篇作文選上的文章，總有能套得上的。北京清華附中語文特級教師趙謙翔有一次給高中的同學出了這樣一個作文題：《作文樂（苦）》。幾十名同學，沒有幾個人寫「作文樂」，多數人都傾訴了作文之苦。清華附小一個五年級學生的名為《自畫像》的作文沒撒謊，但不會得高分：「我，一個相貌平平、性格怪異的小男孩。我的性格有點怪。我處事樂觀，辦事兩邊都不得罪，但有時我卻非要較勁兒。我以前被稱為『智多星""，我總想辦法看別人出洋相，找點樂子。我不喜歡被人命令，在以前的班上我控制著全班男生。有人說我陰險，我覺得這些都是無稽之談：現而今的社會是弱肉強食的社會，男人嘛，沒有點兒手段怎麼行？」……在一篇聲討「灰色作文」的文章里，趙謙翔寫道：河水污染了，有人呼喚綠色；空氣污染了，有人呼喚綠色；大海污染了，有人呼喚綠色；作文污染了，誰來呼喚綠色？（四）中、美中小學生的作文比較美國教師布置的作文一般不定題目，而是定「場景」。譬如，當你乘坐的輪船沉了，你漂流到一個荒島上，你將怎樣生活？任選—個州，介紹這個州的風土人情。「場景」一旦限定了，每個人寫的內容就基本上是一致的，學生之間的可比性必然很高。美國教師出的作文題都非常宏大。譬如，《我心目中的美國》、《中國的昨天和今天》、《我怎樣看人類文化》、《你認為誰對「二次大戰」負有責任》，這些宏大的題目使學生興緻勃勃，實際上是知識性、趣味性的作文題喚起了孩子們的好奇心、求知慾，他們在滿足心理慾望的過程中自然而然地會運用寫作這一工具。美國的作文題目長、字數多，如《寫你生活中經歷過的一次巨大困難以及你是如何應付它的》，內容主題被清晰明了地展現出來，所以不會產生歧義、誤解。中國的作文大多是命題作文，儘管題目都一樣，但所寫的內容會相差甚遠，文與文之間常常缺乏可比性。作文題目小而具體，頂多一句話，《一件小事》、《我的老師》，兩三個字乃至一個字的題目也不少見，如某次高考作文題為《變了》、《霧》，這些籠統而含糊的題目很容易發生歧義，出題者總習慣於用模稜兩可、含糊不清甚至費解難懂的題目來難為學生，難怪學生—寫作文就個個愁眉苦臉且毫無興趣。比較中美兩國的作文題目就會發現：美國的作文題多側重生活事件和歷史事件的評介，而中國的作文題則側重人物描寫、景物描寫及道德問題的評判。美國教師注重引導學生關心人類命運方面的世界性問題，同時注重引導學生展現自我意識、想像力及生存技能。中國教師則把注意力放在培養學生的寫作技巧和文字表達能力上。為了作文而作文，對寫作之外的能力不太關心。（五）數學也有情感價值觀的問題舉例（六）三維目標不是三塊，而是一個整體相比知識和技能，能力、情感、態度、價值觀對一個人的一生意義更加深遠，更重要。當然，能力的問題，情感、態度、價值觀的問題，都是依附於知識的發生、發展過程之中的，是在探索知識的過程中得以形成和發展的。越到一個人的素質的核心部分，是越難量化的，無論是在學術界，還是我們個人的感受，都是如此。知識的、技能的東西是外顯的，是比較容易量化的，越到能力，越到情感、態度、價值觀，越難以測量。在實踐層面還有一個階段性目標不好把握的問題。以前，我們一種流行的做法是「堂堂清，周周清」，一節課結束，馬上做一個教學質量的測驗，看學生是否掌握了該學的東西。三維目標不是三塊，而是一個整體。不是要在知識、技能上加上情感。因為實際上在整個教學過程中，情感、態度、價值觀是始終存在的，只不過我們過去沒有關注而已。在研究層面，我們可以把它拆開，但在實踐層面必須是三位一體，因為實踐層面是面對完整的人的，絕對不能把它人為地分開。（七）在教學中怎樣表述教學目標有的教師往往誤把「目的」當作「目標」，導致一堂課的任務也要寫上「培養學生成為德智體全面發展的人」、「提高學生寫作技巧」或「拓寬學生的知識面」等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是「正確的廢話」，對實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。規範的教學目標應該包含四個要素：（1）行為主體必須是學生而不是教師因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如「拓寬學生的知識面」、「通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力」等，這些寫法都是不規範的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。（2）行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》這篇課文的教學目標時，寫了「培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧」。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價「革命的大無畏精神」和「學生的寫作技巧」到底「進步」了多少。（3）行為條件要為評價提供參照的依據所謂行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或範圍。如「根據地圖，指出我國的首都北京。」「通過這節課的學習，了解『環境保護要從我做起""的道理。」或「在10分鐘內，能完成15道簡單計算題。」（4）表現程度要能衡量學生的最低水準表現程度指用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。如「就提供的某一道應用題，至少能寫出3種解題方案」，「通過這一堂課的學習，至少能記住4個單詞」等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求（理想）。（八）在教學中怎樣落實三維課程目標如《數學課程標準》在關於數據的搜集與處理的「教學建議」部分提供了這樣一個案例:「要求學生統計自己家庭一周內丟棄的塑料袋個數,並依據所收集的數據展開討論。」其程序是:（1）作為家庭作業提出此問題；（2）學生自主進行統計活動；（3）請某同學在課堂上對結果作現場統計(列出統計表,老師也把自己的統計結果融入其中)；（4）統計分析(引導學生根據數據對全班一周丟棄塑料袋情況用不同的演算法進行描述和評價)；（5）結合問題情景深入領會有關概念(如平均數、中位數、眾數等)的含義,並通過問題的層層深入讓學生進一步感受不同統計量的差異以及用不同統計量來表示同一問題的必要性；（6）問題自然延伸(計算這些袋對土地造成的污染，先估算一個袋的污染,然後通過多種方式計算推及到一周呢?一年呢?全校同學的家庭呢?照此速度要多久就會污染整個學校呢?)。在各科課程標準中都有類似的建議和案例。五、為什麼要開發課程資源？（一）課程資源的概念凡是有利於實現課程目標的因素都可以稱為課程資源。課程資源是課程建設的基礎，它包括教材以及學生家庭、學校和社會生活中一切有助於學生髮展的多種資源。教材是課程資源的重要組成部分，它是從課程資源中開發出的產品，教材是課程資源的核心和主要組成部分。（二）課程資源的分類1.按照課程資源的功能特點，可以把課程資源分為素材性（或要素性）課程資源和條件性課程資源。（1）所謂素材性課程資源，是指學生學習和收穫的對象從哪裡來，包括各種知識、技能、經驗、智慧、感受等因素。（2）所謂條件性課程資源是指那些並不是學生學習和收穫的直接對象，但卻是學生學習和有所收穫的條件，包括人力、物力、財力以及時間、場地、媒介、設備、設施和環境等因素。它們的特點是作用於課程卻並不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程的實施範圍和水平。2.按照課程資源空間分布的不同，大致可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源，它們都可以包括要素性課程資源和條件性課程資源。凡是學校範圍之內的課程資源，就是校內課程資源，超出學校範圍的課程資源就是校外課程資源。校內課程資源包括傳統的知識性課程的進一步開發，如校內圖書館、實驗室、計算中心、校園文化建設、各種非正式的課程等方面；校外課程資源主要包括圖書館、科技館、博物館、網路資源、鄉土資源等。（三）為什麼要開發和利用課程資源新一輪國家基礎教育課程改革，為了增強課程對地方、學校和學生的適應性，不僅設置了包括國家課程、地方課程和校本課程的國家基礎教育課程計劃框架，而且強調學校和教師創造性地實施新課程，形成具有良好適應性的豐富教學模式。這些課程改革目標的實現在很大程度上取決於課程資源的狀況。對於學校教師而言，不僅校本課程的開發需要大量課程資源的支持，而且實施國家課程和地方課程也離不開廣泛的課程資源的支持，特別是像綜合實踐活動，它雖然是國家規定課程名稱和課時、制定綜合實踐活動指導綱要，但具體實施的內容和形式則完全要由學校來決定，是在實踐過程中動態生成的，這就需要對課程資源有充分的認識和便捷的獲取途徑。否則，課程改革的許多目標就會落空。（四）有了教材為什麼還要開發課程資源教材（主要是教科書）直到現在依然是重要的課程資源，而且倡導開發和利用課程資源，並不是主張徹底不要教科書了，也決不是否認教科書的重要性和嚴肅性。但從課程資源以及時代發展的要求來看，教材不但不是惟一的課程資源，而且其作用呈相對下降的趨勢。長期以來，中小學課程資源的結構比較單一，除了教材成為惟一的課程資源外，在課程資源的開發主體、基地、內容、條件等方面也很單一，而且未能形成有機整體。從課程資源的開發主體來看，主要依靠的是少數專家特別是學科專家。從課程實施的活動空間來看，班級課堂成為實施課程的最主要條件，但許多中小學還缺少相應的專用教室、實驗室、圖書館和課程資源庫等。從課程素材或內容上看，偏重知識資源特別是學科知識資源的開發，忽略學科知識的新進展和各學科知識間的相互滲透與融合，遠離兒童的生活經驗。從課程資源的載體形式來看，課程資源的開發往往偏重於紙質印刷製品，甚至把教科書作為惟一的課程資源加以固化，而對於開發多樣化的課程資源載體形式則重視不夠。此外，校內與校外課程資源的轉換協調機制還沒有能夠很好地建立。教材，不應該也越來越不可能成為惟一的課程資源，更不能等同於課程本身。我們只能說，教材是一種重要的課程資源，對於學校和教師來說，課程實施更多地應該是如何更好地「用教材」，而不是簡單地「教教材」。六、教學中什麼是真實的交往和虛假的交往？（一）虛假交往的表現形式1.形式的交往形式的交往廣泛存在於課堂教學中，這類交往徒具交往的形式，而無實質性內容。其表現樣式頗多，如教師一呼學生百應，或者其他並不能激發學生高層次智慧活動的問答。據統計，小學每堂語文新授課，教師平均要提問40個——60個問題。有研究者發現，在教師的提問中，有80％的問題只需要運用死記硬背的知識就能夠解決。有些教師信奉「課本課本,教學之本」的道理,不從學生的實際出發,搞一些虛假的交往。比如,有個小學數學老師教「2的認識」這種形式上的交往不僅存在於課堂提問中，有時也會存在於課堂討論中。如教師為討論而安排討論，而不是為了促進學生之間的相互交流與理解，因此交往內容的安排、交往方法的運用及交往時機的選擇都存在著諸多的問題，而正是這些問題的存在造成了課堂教學交往中諸多「空殼」現象的出現。這類交往輕則僅僅體現的是低智慧性內容成分，重則幾乎不會對學生智慧產生什麼刺激與衝擊，難以對學生智慧活動構成挑戰。「教育的核心是人格心靈的喚醒」，教育是「人與人精神相契合」，從這種意義上講，上述課堂教學交往流於一種形式，卻不具有教育性。2.造作的交往造作的交往是一種經過特殊「包裝」的交往。相比較而言，這類交往多了一份斧鑿，少了一份自然。舉例造作的交往，從其目的看，是為了加強雙方的交往，表面上似乎也有利於交往的順利進行。但這類交往帶有明顯的「矯情」成分，這種「矯情」使得交往的過程無法滿足交往雙方的期望與需求，無法實現各自的利益與價值，交往過程也因此失去了互惠性，遠離了真實。3.壟斷的交往其特徵是交往為少數人所獨享。在課堂教學中，學生之間是存在著差異的，而正是這些差異性的存在，使得課堂教學交往呈現出壟斷性。舉例交往的壟斷性的一個重要方面體現在交往機會上：從交往對象的職務看……從交往對象的地位看……從交往對象的成績看……此外，交往的壟斷性還體現在交往的言語形式上，即在交往過程中，學生中的優勢群體壟斷了教師的積極方面的言語，而其中的弱勢群體則壟斷了教師的消極言語。4.獨裁的交往課堂教學交往牽涉到師生之間的認知、情感、倫理、社會關係等方面，在這些方面教師都處於一種優勢地位，「認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉。」在這種情形下，課堂教學交往很容易演變為獨裁的交往，教師是交往的發起者，學生是執行者，教師要做的就是對學生實行控制。舉例獨裁的交往與壟斷的交往有著某些相同之處，就是交往中含有強烈的不平等性。如果說壟斷的交往更多地體現出學生之間的不平等，那麼獨裁的交往體現的則是師生之間的不平等。如「《白毛女》選場」到——要——逼在交往過程中，交往的主體應該得到雙方相互承認，即承認雙方在交往過程中所承擔的權利、義務與角色，學生承擔著一定責任，也應該享有一定的權利。但在獨裁的課堂教學交往中，學生在承擔責任的同時，相應的權利或多或少地被教師有意或無意地剝奪了，這樣的課堂教學交往，對學生來說顯然是不公正的。虛假的交往在課堂教學中的盛行，會產生許多不良後果：（1）學生的主動性被壓抑，主體性得不到尊重，因此他們會越來越不願意參與課堂教學，其人生態度上久而久之也會呈現消極的特點。（2）由於沒有了學生的積极參与，課堂教學缺少了對話與溝通，缺少了生機與活力，卻多了一份僵化與機械化。（3）教師的教學失卻創造性智慧，職業性增強，專業性降低。（三）真實交往的特徵發生在課堂教學中的真正的交往，至少應該具有以下特徵。1.平等對話課堂教學中師生之間的平等對話不僅是指他們之間狹隘的語言談話，而且是雙方的「敞開」和「接納」，是對雙方的傾聽，是雙方共同在場，相互吸引、相互包容、共同參與的關係。平等對話應該是師生之間的相互接納與分享，是雙方的交互性和精神的承領。要建立起平等對話的師生關係，就必須化解師生間、生生間森嚴的壁壘。一方面要實現師生之間的平等，即在交往過程中承認學生的主體性，給予學生所應該享有的權利，給予學生主動發言、參與的機會。另一方面，生生之間也必須是平等的，教師既不能在課堂教學中使一部分學生成為交往的「貴族」，也不能使一部分學生淪落為交往的「奴隸」。要實現師生之間的平等，教師就應該學會「屈尊」、「傾聽」。而要實現生生之間的平等，教師就要學會調控自己，消除自己的依順心理，用各種各樣的方式平等對待學生，調動學生參與的積極性。2.互相尊重教師對學生的尊重主要表現在三個方面：一是教師要尊重學生真實的內心體驗和情感。教師要設身處地從學生角度思考問題，要重視學生的存在和需要，如在認知關係上，教師不能以成人的認知方式去要求學生，不能忽視學生自己的認知方式。在情感關係上，教師不能忽視了學生作為未成年人所感受到的情感體驗以及他們的情感需要。在社會關係上，教師作為社會的代言人、教育者和知識的傳授者，應該民主平等地對待學生。二是教師要在此基礎上尊重學生的行為選擇。三要尊重學生的奇思妙想。安陽七中郭麗教英語的例子「郭老師，您流利的英語、認真的教學態度、美麗大方的外表、活潑的性格和對我們鼓勵的話語，怎能讓我不喜歡您。回到教室後，您的身影好象還在我眼前，總是忘不了。我獃獃地望著窗外，眼淚不由自主地流下來。心理湧起一個願望：您要是我們的老師該多好啊！」（小銳）「郭老師，千言萬語都不能表達我此時的心情。您上完課離開我們時，我哭了，是有生以來哭得最長的一次。您知道嗎，您昨天對我說：『小姑娘，口語說得真不錯，再努力！""以前，所有的英語老師從來沒有誇過我口語好，惟獨您。您不知道，這對於一個很少被鼓勵、幾乎已失去信心的孩子來說意味著什麼。別忘了，在遙遠的地方，還有我惦記著您。」（小凱）3.彼此評判課堂教學中存在著眾多「交而不往」、相互之間有「交」而無「往」等現象，究其原因大概是交往主體之間缺乏評判。例如，在師生之間的交往中，只有教師對學生的評判，而缺少學生對教師的評判；在學生之間的交往中，只有相互間獨自式的「傾訴」，而無彼此的分析、評論。人與人之間存在著的特殊性和差異性，決定了主體之間的交往的必要性、複雜性與多樣性。師生要在這複雜多樣的交往中達成相互理解，還離不開彼此評判。相互評判不是詆毀，而是為了使他人接受自己的思想、觀念等，也是為了使自己獲得他人的知識，與他人達成一致理解，形成共識，從而塑造自己與發展自己。4.共享智識無論是教師還是學生，他們都是課堂教學生活的創造者，都是課堂教學的資源，因此課堂教學交往實際上是師生共享智識的過程。教師要認識到學生也可以是一個教育者，要充分挖掘課堂中的教育資源，捕捉學生的信息，使學生分享相關的經驗。在交往中，作為自我的主體不是以一種自然的態度，而是以一種超越的、理智的態度，把別人的思想通過自己的思考，轉變為自己的思想。因而，在課堂教學中，教師要引導學生，使學生能夠以一種超越的和理智的態度，來面對和汲取他人的智慧。回答數學題舉例5.講究實效作為一種特殊的交往形態，課堂教學注重交往實效。就現實而言，課堂教學在引導學生對人際關係及知識意義、思想等的理解，效果並不明顯。課堂教學實效性的提高可以從兩方面入手：一是要豐富課堂教學交往的類型。二是教師要從啟發學生思維、完成教學任務等角度來思考問題，使交往圍繞實際內容展開。七、如何評價一堂課?（一）看教師的基本素質教師的基本素質包括外在素質和內在素質兩個方面。外在素質主要指教師的語言、教態、板書、操作教具和製作多媒體課件等基本功內在素質主要指教師理解和駕御教材的能力、開發課程資源的能力、設計課堂結構（教學環節）的能力、觀察與引導學生的能力、組織激發學生學習的能力、處理課堂突發事件的能力，以及教師的職業道德、教學思想和教學態度等。內在素質綜合反映了教師的職業道德思想、專業知識水平、文化藝術修養、教育理論功底、教學經驗積累等，不容易從表面上看出來，但通過一堂課的設計和效果可以看出教師的功底。（二）看確立和落實三維教學目標的情況新的課程標準提出了三維的課程與教學目標，這就是：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。美國的教育學家布盧姆說：「有效的教學始於知道希望達到的目標是什麼。」「教學計劃和評價的第一步是清楚無誤、毫不含糊地表述教學目標。」在落實三維目標的過程中要注意，「知識與技能」是一種結果性目標，特點是目標精確、具體、具有可操作性，其結果很容易檢測出來，我們過去的教學主要是這類的目標。「過程與方法」、「情感態度價值觀」是體驗性目標。通過體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，培養學生搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，形成良好的情感、態度、價值觀。這些雖然不便於量化，但在課堂教學中通過學生的表現情況也能夠觀察出來。（三）看使用教材的情況過去教學強調要「扣綱扣本」，即要緊扣教學大綱和課本，不能超越大綱。而新的課程標準提倡教師要「用好教材、超出教材」，「要開發課程資源，」所以教師不能僅僅局限於課本，要讓學生用自己的直接經驗和參與性活動理解知識，體驗課程；要儘可能地拓展學生的視野和知識範圍，給學生補充一些相關知識，或啟發學生思考、講述教材外的相關知識。如講小學語文《莫高窟》如一年級美術實驗教材《魚兒游游》（四）看師生教學方式的轉變情況這次課程改革強調教師教的方式的轉變和學生學的方式的轉變。其實，教師教的方式決定了學生學的方式。過去課堂教學評價的關注點都是以「教師」為主，主要關注教師的課堂表現，即使關注到學生的行為表現，也基本上被看作是教師「教」的回應，或者成為教師「教」的點綴，所以我們過去評價公開課時經常說「學生配合得也很好」，就像演戲一樣，學生是演「配角」的。新課程提出，關注學生在課堂教學中的表現應成為課堂教學評價的主要內容，通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結論及其過程等等行為表現，評價課堂教學的成敗。即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織並促進學生的討論，教師如何評價和激勵學生的學習，教師如何激發學生學習的熱情和探究的興趣等。因此，新課程提出「以學論教、教為了促進學」的觀點。如孫峰的《點燃學生激情四射的心靈》另外，在評價一堂課的時候，還要注意幾個傾向：第一，要反對課堂虛假的交往第二，要注意課堂教學的計劃性和生成性八、什麼是學習方式？（一）什麼是學習方式學習方式是指學生在完成學習任務過程中的基本行為和認知的取向。學習方式較之學習方法是更為上位的東西。學習方式是人們在學習時所具有或偏愛的方式，即學習者在研究解決其學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式。它是學習者持續一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。它不僅包括相對的學習方法、學習策略、學習手段等方法、技術層面的外在表現，而且還包括學習態度、學習狀態、學習品質等智慧、性格層面的內在品質。學習方式不同於具體的學習策略和方法。學習策略是指學習者完成學習任務或實現學習目的而採取的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。學習傾向包括學習情緒、態度、動機、堅持性以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。（二）學習方式的分類1.按學習進行的形式將其劃分為接受學習和發現學習在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者。發現學習與探究學習、研究性學習在性質上都是一樣的，相對於接受學習來說，它們只是在適用範圍和層次上有一定的區別。2.根據學習者對整個學習過程的控制程度劃分為自主學習和他主學習自主學習一般是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的學習，它體現了人的主體性、能動性、獨立性的一面。他主學習則與之相反，體現人的客體性、受動性、依賴性的一面。3.根據新舊知識經驗相互作用的情況劃分為意義學習和機械學習意義學習即我們通常所說的在理解基礎上進行的學習，它意味著新舊知識經驗的相互作用和整合。機械學習就是我們通常所說的死記硬背式的學習，在這種學習過程中，因為學習者自身或學習材料的原因，學習者無法達成對學習材料的理解，而學習材料也無法產生其心理意義。如幼兒背誦唐詩宋詞，未必明白其意思，但卻背得很熟。4.就組織形式而言，學習又可以劃分為獨立學習與合作學習合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上以小組或團隊的形式進行的學習。獨立學習則是指由個體獨立進行的學習。（三）對各種學習方式的認識1．不同學習方式之間的關係對於上述學習方式的劃分，我們分類的角度和依據的標準並不相同，相應地，不同類別的學習方式之間不應該、也不會存在什麼對應關係。上述任何一種學習方式與其它的學習方式之間都是一種交叉關係，在不同學習方式之間劃等號的觀點是錯誤的。2．不同學習方式與學習的有效性上述任何一種學習方式都是客觀存在的，也都有其存在的合理性。我們必須認識到：新課程倡導「主動、探究、合作」的學習方式，並不意味著只有自主學習、探究學習或合作學習才是有效的學習。我們不能簡單地肯定一種學習而否定另一種學習，更不能武斷地下結論說所有有效的學習都是自主學習或是其它某種類型的學習。學生的學習應因時、因地、因人制宜，並不存在固定不變的唯一有效的學習方式。即便是機械學習，有時也是有效的。3.關於「主動、探究、合作」的學習方式倡導「主動、探究、合作」的學習方式並不意味著對其它學習方式的徹底否定，我們謀求的是不同學習方式之間的平衡，尋求的是不同學習方式之間的一種最佳協合狀態，以求更好地促進學生的發展。強調主動學習是針對學生過去過分被動的學習而言的。它強調學習者要有學習的動力，學習活動應基於強烈的學習興趣、動機或對學習意義的深刻認識。在此有兩點需要特別說明：（1）接受學習不等於被動學習，探究學習也不等於主動學習，倡導主動學習在於強調學生對學習活動的主動參與，與學習活動進行的形式無關；（2）主動學習不等於自主學習，因為自主學習是以「自我導向、自我激勵、自我監控」為特徵的學習，自主學習都是主動學習，但主動學習並不都是自主學習。主動學習應該是探究學習、合作學習或一切有意義的學習的前提。強調探究學習是針對過去被動接受的學習而言的，旨在通過讓學生親歷並體驗探究過程，使他們能在深入思考和交流討論中獲得感悟與深入理解，但它並不排斥探究以外的學習方式。強調合作學習是針對學生過去學習中缺乏合作而言的。在教育實踐中應強調合作與獨立並重，合作應以獨立為基礎，既要培養學生的合作精神和合作的技能技巧，又要培養學生的獨立思考能力。（四）接受性學習是否還有存在的價值以聽講、記憶、模仿、練習等為特徵的接受學習，其主要作用在於引導學生在儘可能短的時間內獲得儘可能多的知識和技能，它並不必然導致學習過程的枯燥與機械。在中小學課程中，有許多陳述性的、事實性的知識運用接受學習的方式更為有效。實踐、探究、合作交流等親身體驗的學習，能夠更大限度地調動學生學習的主動性、積極性，更能激發學生的內在學習動力，更能培養學生的創新精神和實踐能力。大力倡導這樣的新的學習方式，是現實的要求和未來的需要。即使是採用接受學習方式，也要儘力把這樣的學習變得有意義、有價值。如數學中負號的寫法，是約定俗成的，告知學生即可，未必探究。即使運用原來的方式讓學生進行接受學習，也不要像原來那樣那麼消極、那麼機械，不要做過量的機械訓練，盡量減少它的負面影響，避免挫傷、損害學生的好奇心和探究慾望。尤其是要創造一個安全、良好的課堂氛圍，師生平等、民主地進行對話，讓學生在愉悅、積極的心態中接受新知識。這種狀態的出現，意味著新課程所倡導的現代學校文化的「生根」。（五）轉變學習方式的含義1.由單一性轉向多樣性學習方式轉變絕不是意味著用一種方式（方法）代替另一種方式（方法），用自主學習代替指導學習，用合作學習代替個體學習，用探究學習代替接受學習；而是強調由單一性轉向多樣性，由片面學習轉向全面學習，由狹義學習轉向廣義學習，讓學生在讀中學、玩中學、做中學、游中學、聽中學、思中學、合作中學……讓學生了解和掌握更多的學習方式，讓身體更多的器官參與學習，從而獲得學習中的樂趣與全面和諧的發展。2.提升學習品質和精神學習方式轉變意味著完善每一種學習方式，提升每一種學習方式的內在品質。比如聽的時候是邊聽邊思考，而不是機械聽；合作時是真正交鋒，而不是走過場……九、現代學習方式有什麼特徵？現代學習方式不是特指某一具體的方式或幾種方式的總和，從本質上講，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨、以促進人的可持續性發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統。1.主動性主動性是現代學習方式的首要特徵，它對應於傳統學習方式的被動性，二者在學生的具體學習活動中表現為：我要學和要我學。學生學習的內在需要一方面表現為學習興趣。另一方面表現為學習責任。2.獨立性獨立性是現代學習方式的核心特徵，它對應於傳統學習方式的依賴性。如果說主動性表現為「我要學」，那麼獨立性則表現為「我能學」。本次教學改革要求我們教師充分尊重學生的獨立性，積極鼓勵學生獨立學習，並創造各種機會讓學生獨立學習，從而讓學生髮揮自己的獨立性，培養獨立學習的能力。對待學生的獨立性和獨立學習，還要有一種動態發展的觀點，從教與學的關係來說，整個教學過程是一個「從教到學」的轉化過程，也即從依賴到獨立的過程。3.獨特性每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同於他人的觀察、思考和解決問題的方式。也就是說，學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現。獨特性同時也意味著差異性，學生的學習客觀上存在著個體差異。4.體驗性體驗是指由身體性活動與直接經驗而產生的感情和意識。體驗性是現代學習方式的突出特徵，在實際的學習活動中，它表現為：第一，強調身體性參與。學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟。第二，重視直接經驗。重視直接經驗，從課程上講，就是要把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源；尊重「兒童文化」，發掘「童心」「童趣」的課程價值。5.問題性問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。所以現代學習方式特彆強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這裡需要特彆強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。上述五個特徵是相互聯繫、相互包含的，是一個有機的整體。十、評價與考試有什麼區別?今後考試如何改革?教育部關於《積極推進中小學評價與考試製度改革》的通知（一）評價與考試的不同考試只是評價的一種方法，促進發展的評價體系更為關注學生、教師和學校發展的過程，需要藉助其他的評價方法和手段收集反映學生、教師和學校發展過程與狀況的證據。目前的考試技術主要還是用來考核學生髮展的結果，忽略了其發展的過程，因此考試改革本身無法等同於新課程中的評價改革。評價和考試有著根本的區別。教師在日常教育教學活動中與學生交往的一言一行，直接鼓勵著或打擊著學生的發展，因為學生在教師這些隨機的言行中感受到了來自教師的期望和評價。非規範化的評價其實貫穿於教育教學的每一個環節。但考試則是一種較為嚴格的具體評價方式，它根據一定的目的，按照一定的要求進行命題，通過學生解答問題的過程與結果考察和掌握學生的發展狀況。可見，評價改革並不能簡單地等同於考試改革，但考試改革是評價改革的有機組成部分。（二）改革後考試會不會取消事實上，對照國際上現代考試製度的發展演變，再從社會發展的角度看，考試在未來社會裡將擔負更多更大的功能，只會越來越發達，而不會削弱乃至廢除，高校入學考試也一樣。可以說，考試因其在教育領域中起到的維護公平、效果評價和教育導向等作用，其地位不容置疑。而高考，作為連接基礎教育和高等教育的中間環節，在高等教育選拔人才、擴大高校辦學自主權，以及推進中學素質教育、監控和確保高質量的教育水準等方面，更有著重要的意義。因此，談應試教育之弊，不能把棒子只打在「考試」身上，而應問一問我們的教育觀念是否需要更新；談高考改革，也不是「要不要這個考試」的問題，而應該是認真考慮怎樣去完善。（三）今後考試改革的方向1.在考試內容方面，加強與社會實際和學生生活經驗的聯繫，重視考查學生分析問題、解決問題的能力。新課程倡導：少考一些名詞解釋、計算速度、計算技巧方面的內容，多考一些與生活實際相關聯的內容。2.在考試方式方面，倡導給予多次機會、綜合應用多種方法，打破惟紙筆測驗的傳統做法。如上海閘北區第一中心小學，在二年級至四年級實行了部分學生期末免考試製3.在考試結果處理方面，要求做出具體的分析指導，不得公布學生考試成績並按考試成績排名。4.關於升學考試與招生制度，倡導改變將分數簡單相加作為惟一錄取標準的做法。如語文成績90分、數學成績60分的學生，與語文成績60分、數學成績90分的學生相比，雖然總分一樣，但二者的發展優勢大不相同。總之，考試作為學生評價的一種方式，需要和其他評價方法如開放性的質性評價方法有機地結合起來，全面評價和判斷學生髮展的狀況。應根據考試的目的、性質、對象等，選擇靈活多樣的考試方法，倡導分類、分項考試進行綜合評定，給予學生多次考試的機會；加強對學生實踐和應用能力的考查，注重考查學生的綜合素質；改變過分注重分數、等級，簡單地以考試結果對學生進行分類的做法，應對考試結果做出分析、說明和建議，形成激勵性的改進意見或建議，促進學生髮展，減輕學生壓力。這些均與新課程評價的理念相吻合。十一、怎樣培養學生的自主學習能力？（一）自主學習的定義所謂「自主學習」是就學習的內在品質而言的，它要求個體對為什麼學習、能否學習、學習什麼、如何學習等問題有自覺的意識和反應。「自主學習」相對的是「被動學習」、「機械學習」和「他主學習」。關於自主學習，國內外已經有大量的研究。行為主義心理學家認為，自主學習包括三個子過程：自我監控，自我指導，自我強化。有的西方學者認為：當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。他們從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現、學習的物質環境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質作出了解釋。這種觀點認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是有計劃的或已經熟練到自動化程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，並對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。我國學者龐維國認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、作好具體的學習準備；在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節；在學習活動後能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那麼他的學習就是自主的。他還將「自主學習」概括為：建立在自我意識發展基礎上的「能學」；建立在學生具有內在學習動機基礎上的「想學」；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的「會學」；建立在意志努力基礎上的「堅持學」。（二）自主學習的特徵1.學習者參與並確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標。2.學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習。3.學習者在學習過程中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗。4.學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，並作出相應的調適。實際上，所有能有效地促進學生髮展的學習，都一定是自主學習。（三）怎樣培養學生的自學能力1.讓學生自己發現新知學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯繫。遷移理論告訴我們，學生已有的知識和技能對後繼學習有著重要的影響，因此我們可以引導學生利用已有知識去發現新的問題，探求新的知識。如例題，老師不講，先讓學生自學。2.多讓學生提問題「提出一個問題，勝於解答十個問題」，在教學中，讓學生自己提出問題，做學習的真正主人，是確保學生主體地位的一條措施。在西方國家，家長關心的不是孩子回答了老師幾個問題，而是向老師提出了幾個問題。3.讓學生自己歸納總結規律在教學中，要盡量讓學生自己總結歸納規律。例如，教材中的基本概念、公式，教師要引導學生自己歸納得出，不要把現成的結論告訴學生。再如，小結是課堂教學的一個重要組成部分，多數教師是採取自己小結的辦法，有經驗的教師則讓學生進行歸納總結，這樣既能反饋信息，還可以培養學生歸納總結規律的能力。4.培養學生良好的自學習慣俗話說：習慣成自然。習慣是一種自動化了的行動方式，是一種自覺的行動。自學也是如此，養成了自學的習慣，平時就會自覺地去學。為了養成自學習慣，要做到：第一，遇到學習中的疑難問題不輕易求人，力求自己解決，培養自學能力，養成習慣；第二，制定切合自己實際的自學計劃，明確自學的目標，增強自學針對性。第三，努力掌握科學的自學方法；第四，合理安排自學時間，注意勞逸結合，提高自學效率。如果長期堅持，就能養成良好的自學習慣。（四）魏書生培養學生自學能力的經驗魏書生認為，自學能力既是一種優良的心理品質，又是一種個性特徵。任何心理品質和個性特徵都要經過知、情、行、意的心理過程才能形成和發展，他便按照這個規律去培養學生。首先提高學生對培養自學能力的認識。其次使學生從感情上體驗到自學的幸福和歡樂。第三，教給學生自學語文的方法，如：怎樣讀總體語文書，怎樣讀一本語文書，怎樣讀一類文章，怎樣讀一篇文章；怎樣提高學習效率，怎樣制訂語文學習計劃等。第四，引導學生持之以恆地堅持自學計劃。魏書生的經驗不僅對文科教學，就是對理科教學也同樣有啟發和借鑒意義。具體說來，魏書生在語文教學中培養學生自學能力的主要做法如下：1.培養學生良好的自學習慣培養學生的自學習慣是培養自學能力的關鍵。心理學指出，學習習慣是人們在長期的學習過程中逐漸形成的具有系統性和穩定性的學習心理和學習行為方式，是個性特徵的重要方面。魏書生是非常重視培養學生良好的語文學習習慣的。他認為：「自學能力是一個具有不同層次的、主體的範疇，是較為複雜的特殊能力。這就不能幻想通過一兩次自學行動的過程使學生具備這種能力。每次自學過程好象『點""，自學習慣好象『線""，線才能組成『面""，最終構成自學能力體。培養習慣是培養自學能力的關鍵，這個關鍵一接通，學生大腦這部機器就持久的運轉起來了。」魏書生在培養學生學習習慣的過程中，充分考慮到其中的困難，結合學生特點，制定了具體實施的計劃。他的大體做法是：（1）首次慢動開始時注意求穩、求慢，以使學生有一個適應過程。例如閱讀速度，剛開始只要求達到300字/分鐘。寫日記既不講究格式，也不要求中心等，只要寫就行，一天寫兩句話三句話都可以，目的是使每部大腦機器轉起來。作文舉例（2）逐漸加速經過一兩個月訓練，大家都轉動起來後，適當加快速度。例如閱讀由300字/分鐘，提高到400字/分鐘。日記要中心集中，寫250字以上。（3）系統計劃引導學生把自己看做一個完整的系統，注意德智體美勞之間的關係。計劃明確具體，既有每年訓練總量，又有每月、每天的具體訓練數字，而且每天課內寫什麼、課外讀什麼都是由學生確定出明確的目標。計劃由學生充分討論，讓他們感到自己是學習的主人。（4）控制時空要保證良好的習慣在足夠的時空內發展，就要控制壞習慣在時空內的活動範圍。班裡將好同學與差同學組成互助組，形成正確的集體輿論，同時注意發揮教師對學生的指導作用。（5）形成習慣經過緩慢的首次推動，度過了困難期，制定了系統的計劃，又創設了一個執行計劃的時空環境，學生好象衝破重重阻力進入空間軌道的飛行器，基本可以靠慣性運轉了，學生在聽說讀寫方面形成了自學習慣。研究魏老師培養學生自學習慣的方法和過程，我們至少應該注意這樣兩點：第一，習慣的培養需要一個科學有序的過程第二，學生良好習慣的養成需要嚴格的要求2.引導學生畫語文知識樹魏書生通過觀察發現，現行語文課有這樣兩個特點：第一，每篇課文，即使是最淺顯的課文，人們都能夠圍繞它設計出成千上萬道考試題。第二，每篇課文，即使是千古名篇，講課時你缺了課，只要基礎好，期末或升學考試，成績照樣優秀。針對第一個特點，有的青年教師想方設法猜題押題，講課面對題海，千方百計想堵住各種各樣的偏難怪題，於是面面俱到，疲於應付。講《白毛女》的例子針對第二個特點，學生感覺，別的學科，知識結構清楚，每天每節課講得知識都一環扣一環。少上兩節課，心裡就很著急，怕落下課程。語文呢？有的優秀學生說：「別說少聽幾節課，就是一個月不上語文課，我的語文成績也不會低。」1979年，魏書生引導學生畫「語文知識樹」。他先讓學生把初中階段的六冊教材集中起來，後面的教材還沒學，沒有書，他就讓學生跟已經畢業的親屬借。有了六本教材，沒加引導的時候，不少同學畫不出來。他和學生反覆討論，認識到六本教材180課，二百多篇文章（包括詩詞）。編者的主要意圖，不僅僅是讓學生讀懂一篇篇文章，更重要的是通過學習教材，使學生掌握系統的語文知識，提高聽說讀寫的能力。六本書中系統的語文知識大致有四大部分：基礎知識、文言文、文學常識、閱讀與寫作，這是第一層次，是知識樹的支幹。再進一步分析，就會發現，基礎知識還包括語音、文字、辭彙、句子、語法、修辭、邏輯、標點這樣八個方面。文言文包括字、實詞、虛詞、句式四個方面。文學常識包括古代、現代、當代、外國四個方面。閱讀和寫作知識包括中心、選材、結構、表達、語言、體裁六個方面。這是第二層次，共22個方面。再進一步分析，每個方面又包括若干知識點，如語法，就包括詞類、片語（現在叫短語）、單句、複句四個知識點。這是第三個層次，大約130多個知識點。打個比方說，這張語文知識結構圖，像中國交通圖。第一層次的知識像省，第二層次的知識像市，第三層次的知識像縣，第三層次以下還有更細密的知識細胞，好比鄉鎮、村一樣。學生先將教材知識劃分為不同層次，再把握住了一、二、三層次這些主要的知識點，總體語文教材怎樣讀，總共要學哪些知識，哪些先學，哪些後學，哪些是已知的，哪些是未知的，就可以做到心中有數。這樣學生自學時，就可以駕駛著思維的汽車，在知識的原野上賓士，一個層次一個層次，一個類別一個類別地征服語文知識目標，就不會感覺語文知識混亂，無從下手了。3.引導學生自學整冊教材每學期開學第一節語文課，魏書生都喜歡問學生「這冊新書學得怎麼樣了？」很多學生回答：「自學完了！」「自學完了怎麼辦？」「期末考試，檢驗自學成果！」「什麼時間考？」「明天」。有時他們開學第二天就進行期末考試，也有時開學第一天考，還有時開學一周以後考。4.引導學生自學一篇文章自學一篇文章方法有很多，有瀏覽法、設疑法、比較法、入境法、列表法、摘要法、五步讀書法、十步讀書法等，他喜歡向學生介紹「四遍八步讀書法」，並向學生介紹劃分文章層次，歸納文章中心，分析文章寫作特點的基本方法。我們重點介紹一下魏書生的「四遍八步讀書法」：四遍，就是一篇文章讀四次；八步，就是完成八項任務。第一遍，跳讀。完成兩步任務：1.識記作者及文章梗概；2.識記主要人、事、物或觀點。應達到每分鐘讀完1500字的速度。第二遍，速讀。完成第三、四步任務：3.複述內容；4、理清結構層次。每分鐘讀完1000字。第三遍，細讀。完成第五、六、七步任務：5.理解字、詞、句；6.圈點摘要重要部分；7.歸納中心思想。讀的速度一般跟朗誦相同，每分鐘200字。第四遍，精讀。完成第八步分析文章寫作特色的任務。速度服從需要，或一帶而過非重點部分，或仔細推敲品位重點段落，關鍵詞語。5.培養學生批改作文的能力為了提高學生的批改能力，他從1979年3月起，發動學生批改作文。自那時到現在，魏書生已經有十幾年沒批改過一篇學生作文了。怎樣批作文？他從易到難，列出十條要求，第一次批改只提一條要求，大家覺得很簡單，會做了，第二次，再提第二條要求。這樣十幾篇文章批下來，每位學生就都能圍繞一篇作文，從10個方面寫出批語了。以下10個方面，每個方面給5分，一篇作文滿分為50分。1.格式是否正確；2.卷面是否整潔；3.錯別字幾個；4.有幾處病句；5.標點符號有幾處明顯錯誤；6.看文章的中心是否鮮明、集中；7.看文章的選材；8.看文章的結構；9.看錶達方式；10.看語言是否簡練、通順、準確。學生互相批改作文有什麼好處呢？十幾年的實踐，使他認識到有五點好處：第一，經過多次批改實踐，學生不僅準確地記住了寫作文的基本要求，而且對這些要求理解得越來越深刻。他會指導別人應該怎樣寫，不應該怎樣寫，自然也增強了自己的寫作能力。第二，每個人都有機會看到多名同學的作文，這樣容易發現、學習別人的長處。別人的缺點短處，自己引為戒鑒，也是好事，學生的思想多了一個相互交流、開放的機會。第三，每次批改作文，每人只批一本，負擔不重，每次又都抽籤換人，批的人有新鮮感，有興趣。每位同學的作文，每次又都換一位同學批，看不同的同學對自己的批語，當然也有新鮮感。這種新鮮感，有利於培養學生批改作文的興趣和看別人批語的興趣。第四，批改作文時，學生站在批改者的角度，進入老師的角色思考問題，有利於增強學生的心理適應能力、心理平衡能力、角色互換能力，促進學生心理走向成熟。第五，教師只抽查翻閱一部分同學的批改結果，在短時間內看多篇作文，有利於教師比較思考，且保持較濃厚的閱讀興趣，容易激發教師的智力潛能與創造潛能。還可將節省的大量用筆批改的時間，用於研究學生心理，研究學習方法，進一步提高教書育人的效率。6.給學生參與教學管理的機會學生既然是學習的主人，就要在參與教學實踐中不斷增強做主人的能力。他經常請學生講語文課，幫助學生備課，學生學會留作業、批改作業，學會出考試題，評考試卷。學生能做的事，教師盡量不做。如：劉月承包教字，陳小闖承包教詞，孫玲玲承包通假字，張雪松承包語法，孟欣承包修辭，鄭嵐嵐承包默寫，張穎承包文學常識，雷蕾承包課後練習題，宋君承包檢查日記，趙平承包檢查作業，王磊承包組織考試，張一楠承包補考。教學過程學生都參與，成為學習的主人，當主人的實踐又強化了學生當主人的意識。所謂科學，就是從管理的角度組織語文教學，減少無效勞動，幫助每位同學都成為管理者。魏書生通過建立三個系統，提高語文管理自動化的程度。（1）建立計劃系統計劃分三類，其一，按時間範疇定的計劃，即把和語文教學有直接與間接關係的34件事，分成6類，制定日、周、月等常規，使學生明確到什麼時間該做哪件事。其二，按空間範疇定的計劃，叫做事事有人干，人人有事干，使學生明確哪件事由誰具體負責。其三，對偶然接受的學習任務，也制定計劃，制訂程序，以提高效率。（2）建立監督檢查系統建立一系列的計劃、規矩、制度不是一件困難的事情。困難在於說了算、定了干，一不做，二不休，堅定不移地執行。要將計劃落到實處，他們建立了行之有效的監督檢查系統，建立了自檢、互檢、班幹部檢查、班集體檢查、教師抽檢五道關口，並規定了各道關口具體的檢查辦法與補救措施。（3）建立反饋系統只有計劃系統和檢查監督系統還不是一個完整的語文教學管理系統。因為任何計劃、制度都只適合於一定的時空範疇，一旦時空條件發生了變化，還非要按老規矩辦事不可，就免不了要犯錯誤。為使語文學習適應變化了的時空條件，他們建立了反饋系統，確立了個別討論、班幹部反饋、班集體反饋、家長反饋等四種方式，保證了學習計劃、制度符合學生、家長、幹部、教師的心理實際，也保證了在時空條件發生較大變化時，計劃、制度能從新的實際情況出發，得到及時的修改、補充。十二、怎樣開展合作學習？（一）合作學習的含義合作學習是以學習小組為基本形式，以教學動態因素之間的互助來促進學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動。具體說來，合作學習的內涵涉及以下幾個層面：1.合作學習是以學習小組為基本形式的教學活動採用異質分組，小組成員在性別、成績、能力方面等方面有差異，具有互補性。2.合作學習是以教學動態因素的互助合作為動力資源的教學活動教學因素有動態和靜態之分。其中動態因素主要是指教師（或教師群體）和學生（或學生群體）。合作學習要求所有的教學動態因素都應當保持互動，特別是合作性互動，由此推進教學過程。強調動態因素之間的合作性互動是合作學習所具有的重要特徵之一。3.合作學習是一種目標導向的教學活動所有的合作學習活動都是圍繞著達成特定的共同目標而展開的。教學目標的設計、確定和管理是合作學習所強調的一些非常重要的教學環節。4.合作學習是以團體成績為獎勵依據的教學活動合作學習通常不以個人的成績作為評價的依據，而是以各個小組在達成目標過程中的總體成績作為評價與獎勵的標準。這種機制可以把個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，從而使學生在各自的小組活動中盡己所能，得到最大程度地發展。5.合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的合作學習雖然強調學生在教學過程中的活動，但不主張學生中心主義，教師在整個教學過程中的角色就是學生學習的促進者和教學過程的組織者。（二）如何開展合作學習的活動1.合作學習如何分組合作學習一般採用異質分組的形式，即小組內各成員間形成性別、學習成績、能力方面的差異。合作學習的分組原則——組間同質、小組內異質。合作小組的人數，國外研究一般建議4—6人，根據我國大班教學的實際，也可以考慮將7—8名學生分為一組。一般而言，2人配對、4人相鄰合作學習，對空間場地的變化要求不是很高，較容易實現。6人分組可以採取馬蹄形排座，8人分組可以採用雙人雙排課桌前後相鄰，等等。合作學習小組一般不提倡學生自願組合，學生個人的意願只能作為參考。2.小組成員如何分工與合作首先，一兩分鐘短時間的討論，並不是真正意義上的合作學習。小組合作還必須遵守一定的規則，比如，小組內應該有一定的分工，每一位學生都要被指定擔任一種特定的角色，如領導者、激勵者、檢查者、讀題者、協調者、報告者、操作者等，而且應該輪流擔任，實現小組角色的互賴，增進生生互動的有效性。其次，學生常常以「我」而不是以「我們」進行表達，這實際上與學生缺乏必要的人際交往技能有關。人際交往技能，從大的方面可以劃分為「對話」與「共事」技能，有的學者稱之為「維持功能」和「任務功能」，我們建議實驗教師將常用的人際交往技能（例如請求發言、遵循指導、稱讚他人、澄清觀點、支持反饋、互相檢查、表示疑義、提出建議、概括小結等等）編成兒歌、故事或以漫畫、板報等形式讓學生進行訓練。3.教師如何引導和參與合作學習（1）小組活動開展得非常順利時，教師應給予及時的表揚。（2）對小組的任務還不清楚時，教師要有耐心，向學生反覆說明任務的內容及操作程序。（3）小組討論的聲音過大，教師可以抽取小組中的一人做噪音監督員，或讓這組學生的位置互相移近一點。如果小組討論接下來聲音小多了，教師應及時返回去表揚。（4）小組活動出現問題時，教師應及時進行干預和指導。雖然小組出現問題的原因和方式都不會相同，但教師如果事先在準備階段做出問題預測，並採取一些相應措施，也能避免臨時的手忙腳亂。（5）完成任務時，教師應檢驗他們是否正確完成了任務。如果是正確完成了任務，教師可以開展一些備用活動，如幫助其他組完成任務或可以自由活動，前提是不能影響他人。（6）小組討論偏離主題或討論一時受阻時，教師應及時發現，及時制止，或為小組討論提供及時的點撥，使小組討論順利開展。4.是否所有內容都採取合作學習方式其實不需要也不可能所有的課堂學習內容都採用合作學習方式。一般來說，較簡單的認知學習任務，只需要個人獨立自學或開展全班教學即可。而較複雜、綜合的學習任務，可以採用不同的合作學習方式。全班教學、小組學習與個人獨立學習是三種基本課堂組織方式，其作用難以互相取代，應該依據教學任務、教學主體與教學環境條件等因素恰當地選擇匹配。十三、什麼是探究學習方式？（一）探究學習方式的含義探究學習是學生從問題或任務出發，通過形式多樣的探究活動，以獲得知識和技能、發展能力、培養情感體驗為目的的學習方式。在探究學習中，學生不是面對現成的陳述性知識或程式化的練習題，而是面對具有一定挑戰性的問題或任務，他們需要通過自主的、多樣化的探究活動來回答問題或完成任務，並在此過程中獲得知識和技能、發展能力、培養情感體驗。在理解探究學習時要注意以下幾個問題：1．不能將探究學習等同於發現學習發現學習是一種以發現新知識為目的的探究學習。除了發現新知識這一目的外，探究學習的目的還包括解決具體問題、表達抽象觀念或描述複雜事物、培養特定技能或能力。根據目的不同，探究學習可以分為發現型探究學習、應用型探究學習（即項目學習）、表達型探究學習(寫作、形式設計等)、訓練型探究學習（經常以遊戲的形式出現）等。2．不能將探究學習局限在科學學科的學習中科學學科中的探究主要是以自然現象為對象的探究學習，除了自然現象以外，探究學習的對象還包括社會現象、人造事物、心理現象、各類人造符號系統（如語言、數字、圖畫）等。根據對象不同，探究學習可以分為科學探究、社會探究、技術探究、心理以及各種形式的符號探究（如語言探究、數學探究、藝術探究等）。根據這一分析，科學學科中的探究學習主要是針對自然現象的科學探究，但同時也應包括其他形式的探究。而其他學科也有針對一個主要對象的探究學習，並包含其他形式的探究學習。3．探究學習並不等於學生回答教師的問題那些依靠機械記憶（或翻閱書本）加簡單推理就能獲得答案的問題是談不上探究的，實際上，這類問題大量地存在於傳統的啟發式教學中。因此，我們不能將探究學習與啟發式教學混淆在一起。（二）探究學習與研究性學習有何異同對於研究性學習與探究學習的關係，可以從兩個角度來考慮。一個角度是將研究性學習看成是一門課程，另一個角度是將研究性學習看成是一種學習方式。根據新的課程計劃，研究性學習是一門課程，而探究學習是本次課程改革倡導的一種主流學習方式。從這一角度來看，探究學習是支持研究性學習課程的主體學習方式，但它同時也應廣泛應用於其他學科，不僅包括物理、化學、生物、數學等科學學科，而且包括政治、歷史等社會學科，也應包括語文、英語、計算機等工具性學科。研究性學習也可以看成是一種學習方式。從這一角度看，研究性學習與探究學習在本質上是一致的，它們都具有以下三個特點：第一，學習者需要由問題或設計任務出發，展開自己的學習活動；第二，學習者需要通過觀察、調查、假設、實驗等多種形式的探究活動，提出自己的解釋，或者設計和製作自己的作品；第三，學習者需要通過表達和交流，驗證、修正自己的解釋，或者改進自己的作品。然而，並不能因此將研究性學習和探究學習等同起來。我們認為，應該將研究性學習看成是探究學習的特殊形式，主要用於面向跨學科的現實問題的研究性學習課程中。與其他面向學科課程的探究學習相比，研究性學習具有以下四個方面的特殊性。1．從探究任務的特點來看研究性學習強調從實際生活中選擇綜合性的、真實的專題進行探究，這些專題通常是沒有確定結論的。而面向學科課程的探究學習則主要圍繞學科中的、已經有明確結論的問題進行探究。2．從探究過程來看研究性學習需要學生按照規範的、有計劃的、通常是完整的工作環節進行探究，所需的時間也較長（這也是採用「研究」一詞的主要原因）。而面向學科課程的探究學習則給學生以較大的靈活性，通常不需要經歷完整的工作環節，需要的時間較短。3．從表達和交流來看研究性學習要求學生用多樣化的方式表達研究成果，除了按一定要求撰寫實驗報告、調查報告以外，還鼓勵採取開辯論會、研討會、搞展板、出牆報、編刊物（包括電子刊物）等方式進行交流。而面向學科課程的探究學習則用比較簡單和非正式的形式組織表達和交流，目的是幫助學生更好地掌握所學知識和技能。4．從目的上看研究性學習強調對所學知識、技能的實際運用，注重學習的過程和學生的實踐與體驗，並不刻意追求研究的結果。而面向學科課程的探究學習則除了強調對知識的應用以外，更主要的還是為了幫助學生更好地理解所學的新知識，因此，在注重探究過程的同時，也重視探究的結果。（三）探究學習方式的特點探究學習主要有以下三個特點：1.問題性探究性學習是以問題為中心的學習，問題是這種學習方式的核心，能否提出對學生具有挑戰性和吸引力的問題並使學生產生問題意識，是進行探究性學習的關鍵。2.過程性相對而言，接受性學習重結論，探究性學習重過程。探究性學習強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑，挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言語的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得的。3.開放性接受性學習是一種封閉性的學習，其特點是學習目標單一化、學習過程程序化、學習評價標準化；探究性學習則是一種開放性的學習，其特點是學習目標整體化、學習過程個性化、學習評價多元化。發現性學習注重知識，更注重能力，注重認知，也注重情感體驗，其目標具有開放性。探究性學習強調富有個性的學習活動過程，關注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，其過程具有開放性。探究性學習的評價強調多元價值取向，不僅允許對問題的解決可以有不同的答案，而且鼓勵學生獨辟新徑，其評價具有開放性。實際上，對於探究性學習而言，最重要的是問題的開放性，要允許鼓勵學生從不同角度提出不同的問題。十四、什麼是研究性學習？（一）研究性學習的概念1.研究性學習的含義研究性學習有廣義與狹義之分。從廣義理解，研究性學習是指學生主動探究的學習方式與活動，泛指一種學習的理念、策略、基本思想及方法論，它適用於學生對各類課程的學習。從狹義看，研究性學習則是作為一門獨立的課程形態與內容，它強調在教學過程中，教師創設一種類似科學研究的情境和途徑，學生在教師的指導下，以問題為載體，自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析和解決問題的能力、對急劇變化環境的應變能力和適應未來社會發展需要的創造能力。研究性學習作為一種學習方式，滲透於學生的所有學科、所有學習活動之中；研究性學習作為一種課程形態，是為「研究性學習方式」的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，是指向於「研究性學習方式」為主的特定的某種類型課程，即研究型課程（也有稱為「研究性學習課程」）。在這裡「研究性」與「研究型」是相對不同的主體而言的，嚴格地講是有區別的。「性」是指性質，「型」是指類型。2.實施研究性學習的渠道在目前的學校教學系統中，研究性學習有兩個實施渠道：一個是作為一種學習方式貫徹在各門課程的教學上，體現於學生的全部學習之中，即學科教學中的研究性學習；一個是作為獨立的實施渠道，專門設置一門以研究性學習方式為主的課程，即研究型課程。（二）研究性學習與相鄰概念的關係1．研究性學習與接受性學習的關係接受性學習是教師將要教學的內容以定論的形式呈現給學生，學生獲得的主要是間接經驗。研究性學習強調教師或其他成人不把現成的結論告訴學生，而是要求學生自主發現問題並進行探究，重視學生在探究過程中獲得的個人體驗和感悟。值得注意的是，對研究性學習的倡導和重視絕不是為了取代接受性學習。研究性學習與「接受性學習」並非對立，對人的發展而言，研究性學習與接受性學習這兩種學習方式都是必要的。如果將兩者恰當組合、相輔相成則能形成相得益彰的局面。至於在具體學習中，研究性學習與接受性學習兩者的比例則要視不同的學科、不同的學段、不同的學校、不同的教師以及不同的學生等因素而隨之不同。一般來講，小學以接受性學習為主，結合小學生特點要有意識倡導研究性學習；初中要加大研究性學習的力度；高中則應該開設研究型課程；大學尤其研究生階段，更應以研究性學習為主。不同學段研究性學習與「接受性學習」的比例示意圖接研受究學學習習小學初中高中大學研究生2．研究性學習課程與學科課程的關係研究性學習課程與學科課程存在本質區別：學科課程是基於或主要基於學科的邏輯體系而開發的，往往局限於本門學科的知識體系來進行探究活動，掌握必要的體現於學科中的間接經驗是學科課程的直接目的。研究性學習課程則基於學生的認知心理邏輯體系而開發的，立足於跨學科的探究，超越了學科的視界，它以獲取直接經驗、發展創新精神和實踐動手和解決問題的能力為直接目的，以個性健全發展為根本。3.研究性學習課程與活動課程的關係研究性學習課程在研究中活動，在活動中研究。活動是其本質屬性，因此研究性學習課程紮根於活動之中，但它又不是一般的活動課程。以往的活動課程主要有：著眼於學科內容的深化和拓寬的知識類活動課，如學科興趣小組活動等；以培養適應社會、生活的技能的技藝類活動課；以陶冶性情的文藝、社團活動類課程；以健體強身內容為主的文體類活動課等類型。不少活動是無需用研究性學習方式來進行的。研究性學習課程卻是以專題研究、項目設計或批判性思辯為活動方式，完全是以研究性學習方式進行的。研究性學習課程經常採用活動課程的方式，但有時還採用活動課程與學科課程相結合的形式。因此研究性學習課程嚴格的講，屬於一種「交叉性綜合課程」。同時，活動課程研究化的趨勢進一步擴大，拓展、升華了活動課程的價值和功能，使其更有利於創新人才的培養。4．研究性學習課程與綜合課程的關係共同點：研究性學習課程從學生的現實生活和社會實踐中開發課程資源。由於現實問題的解決往往需要多學科知識的綜合與滲透，需要多角度加以思考，因此它是體現對知識的綜合運用的課程形態。綜合課程是指這樣一種課程取向：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。兩相比較，二者在「綜合」這一屬性上是相通的。不僅如此，建築於學習者經驗基礎之上的研究性學習課程超越或忽視學科邊界，實質上是綜合程度較高、綜合面較寬、以研究性學習為主要方式的綜合課程。不過二者的差別也是存在的：研究性學習課程可以跨學科，也可以不跨學科；綜合課程也不一定都以研究性學習為主要方式。因此，研究性學習課程是綜合課程的深人和發展，二者是相輔相成的。（三）當前對研究性學習存在的誤解有的學校將研究性學習看成是「課外科學活動」，由一些老師利用課外時間指導部分有科學興趣的同學進行研究；有的學校將研究性學習等同於「小論文」、「發明小創造」，熱衷於「發表」、「答辯」、「申請專利」等；有的學校將研究性學習與「社區調查」混淆起采，利用「五一」、「國慶節」和寒暑假時間帶領學生搞調查，然後寫成調查報告。下邊主要從課程類型、教學組織形式和學習方式三個方面來討論這個問題。1.研究性學習作為一種課程類型從課程類型上說，研究性學習是一類「綜合實踐活動課程」，其基本特徵是：「綜合性」、「實踐性」與「活動性」。（1）綜合性研究性學習的綜合性是指：研究性學習是一類綜合課程，而不是一類分科課程。這就意味著：研究性學習不是某一類分科課程的簡單延伸，而是不同分科課程的有機綜合。因此，研究性學習不同於依附於某一類分科課程的課外科學活動，如「物理課外興趣活動」、「生物課外興趣活動」等。作為一類綜合課程，學生在研究性學習中要解決的問題、利用的知識資源與預期實現的發展目標，都是超越單一學科界限的，以達到對不同學科問題、知識與方法之間內在關係的理解，從小培養學生科際整合的意識、素質與能力。（2）實踐性研究性學習的實踐性是指：研究性學習是一類實踐課程，而不是一類理論課程，作為實踐課程，研究性學習不同於我們一般意義上所說的「實踐課」或「實踐法」。作為實踐課程，它所強調的不是對某一方面理論知識與方法的掌握，而是對「研究」這一人類特殊實踐形式（或稱「科學實踐」，與「生產實踐」和「生活實踐」相對而言）的豐富理解。從知識類型上說，這種理解不僅要涉及理論課程所強調的「是什麼」（對象性知識）及「為什麼」（價值性知識），而且還要涉及理論課程一般不涉及或很少涉及的「怎麼樣」（技術性知識）、「什麼時候」（歷史性知識）、「在哪裡」（文化性知識）以及「通過誰」（主體性知識）之類的知識。（3）活動性研究性學習的活動性是指：研究性學習是一類活動課程，而不是一類學科課程。作為活動課程，研究性學習強調的是以問題為中心，以學生的經驗為基礎（包括直接經驗和間接經驗），以學生的自主探究為主要形式。此外，研究性學習作為一門綜合實踐活動課程，也是一類「必修課程」，具有某種程度的「強制性」，它是面向全體學生的，而不是面向一部分學生的，學生只有選擇參加何種研究性學習的自由，卻沒有選擇不參加研究性學習的自由。從這個角度來說，研究性學習也不同於一部分學生憑藉自己興趣自願參加的「課外科學活動」。2.研究性學習作為一種教學組織形式作為一類綜合實踐活動課程，研究學習在教學組織上也必然地具有綜合實踐活動課的教學特徵，即「多樣性」、「參與性」與「自主性」。（1）多樣性研究性學習的多樣性是指：研究性學習以綜合利用多種多樣的教學組織形式來完成課程目標，並不存在某種「單一的」或「標準的」組織形式。從教學組織的空間特徵上說，既可以在課堂或實驗室內進行，也可以在課外、校外或其他公共教育機構進行。從教學組織的時間特徵上說，既可以利用分配給研究性學習的課內教學時間來進行，也可以利用學生的業餘時間來進行。從教學組織的結構特徵上說，既可以利用集體教學的形式，也可以利用小隊教學、「研究班」或「討論班」、個別指導、師徒制等形式。從教學組織的領導來說，既可以是本校的教師或教師小組，也可以是社會其他機構學有所長的人員。因此，各校在開展研究性學習時，一定要根據本校學生、教師以及可以利用的課程資源的具體情況，綜合利用各種教學組織形式，切忌盲目攀比、機械模仿和追求劃一。（2）參與性研究性學習的參與性是指：在教學組織形式上，研究性學習「重在參與」，強調「人人參與」。（3）自主性研究性學習的自主性是指，第一，研究性學習是學生在教師指導下全程自主探究的過程；第二，研究性學習的教學組織形式應該有利於培養和促進學生學習的自主性。3.研究性學習作為一種學習方式研究性學習在學習方式上的主要特性包括：「學習性」、「研究性」和「經驗性」。（1）學習性研究性學習的學習性是指：作為一種學習方式，研究性學習首先是一種「學習」。在這方面，不應該有任何的含糊，這就是說，研究性學習的重心在「學習」而不在「研究」。就其實質而言，研究性學習是學生在教師的指導下自主學習的過程，而不是像真正的學者或科學家那樣專門以知識發現或問題解決為己任的過程。如果說，學生在研究性學習活動中，真有什麼有價值的知識發現或問題解決策略提出的話，那也只是學習過程的「副產品」，而不是或不應是研究性學習所要刻意追求的主要目標。從這個角度來說，研究性學習是重在過程，而不是重在結果；重在學生從過程中學習或領悟到了什麼，而不是重在以最終的結果向社會貢獻了什麼。（2）研究性研究性學習的研究性是指：作為一種學習方式，研究性學習無論在其對象上，還是在其途徑上，都有其特殊性，即「學習研究」（而不是「學習知識」）和「在研究中學習」（而不是在書本上學習），或者更準確地說，是「在研究中學習研究」。因此，研究性學習與我們通常所說的「接受性學習」、「發現性學習」均有所不同。「接受性學習」主要是以獲得系統的學科知識為主，其根本目的在於增加個體的知識儲備，擴展學生的知識視野，為個體成為真正的認識主體提供素材。「發現性學習」也是以系統的學科知識的獲得為主的，只不過它更加強調對學科「基本結構」的掌握、理解以及學生在獲得這種學科基本結構過程中積極主動性的發揮。所以，從根本上說，「發現學習」只不過是另一種類型的「接受學習」。而研究性學習則從根本上超越了學科界限，成為一種綜合性的、以實踐問題為核心的、不斷地邁向未知領域的一種學習活動。在研究性學習過程中，學生不僅學習如何「解釋」和「解決」問題，而且還學習如何「提出」和「界定」問題，不僅學習一些基本的研究程序和方法，而且還學習如何在具體的問題情境和研究環境下應用和修正這些程序和方法。不僅要學習大量的有關課題的顯性知識，而且要學習大量的有關課題研究的隱性知識。需要強調指出的是，上述三種學習方式各有各的價值，彼此之間具有互補性，但不能相互替代。接受性學習對於我們在短時間內儲備大量的知識是非常重要的，傳統上稱之為認識的「高速公路」。重視接受性學習也是我國傳統基礎教育的優越之處。發現性學習是一種有意義的接受性學習，有利於提高學生的學習積極性，主動性，提高教材知識可理解和可遷移程度。但是，這兩種學習也都有其自身不可克服的弊端：接受性學習確實不利於調動學生學習的積極性、主動性和創造性；發現性學習有時也確實浪費學生大量的時間，使得學習的效率低下。研究性學習的提出，有助於豐富人們關於學習方式的認識，有助於改變長期以來形成的學習文化，有助於學習方式的變革。因此，在學習方式的問題上，我們千萬不能持形而上學的態度，而應該根據不同的教學任務，靈活地和綜合地應用三種不同的學習方式，從而促使學生更好更快地發展。（3）經驗性研究性學習的經驗性是指：使學生獲得一定的研究經驗是研究性學習的基本目的之一。研究性學習是建立在學生已有研究經驗基礎上的，在整個研究性學習過程之中，學生要通過實踐及反思不斷地改組或改造自己的研究經驗。當代認識論的研究表明，「經驗」不等於「知識」，或者說，「經驗是個體化的知識，而知識是組織化的經驗」。作為個體化的知識，經驗與個體實踐之間具有更大程度的親和性，能夠幫助個體迅速地對某一事件（包括科學事件）做出反應，提高行動的效率；作為組織化的經驗，知識具有更大程度的普適性，經過了更多邏輯的或實證的檢驗，因而也具有更強的指導力。因此，從個體研究實踐的角度來說，豐富的研究經驗和廣博的方法論知識都是重要的，兩者的價值是不可相互代替的。從兒童青少年的發展角度來說，使他們獲得一定的研究經驗並不斷地利用、豐富、改造和改組這種經驗比直接告知他們一些方法論知識更加重要。十五、怎樣開展研究性學習？（一）研究性學習的實施步驟一般認為，研究性學習的實施要經過以下五個基本階段：1.問題分析階段按興趣或特長將學生分成一個個學習小組，小組規模適中且允許人員流動，小組及小組之間開展討論，發現問題、提出問題並提出解決問題的初步想法。然後確定圍繞解決問題所要進行學習的內容，制訂出解決問題的具體方案。2.信息收集階段這是充分體現學生自主學習的階段。學生開始收集解決問題的相關信息時，教師要提供給學生必要的幫助與指導，如獲取資料信息的基本方法、如何篩選資料信息並作價值判斷等，避免學生產生過強的挫折感。學生可以通過圖書目錄、統計年鑒、書籍報刊、廣播電視、Internet網等多種媒體查找他們最想知道的信息，逐步構建起自己的解決該領域問題的知識體系，並形成自主思維的能力與習慣。3.綜合研究階段經過信息收集的自主學習階段之後，學生重新回到學習小組中，利用所學到的新知識重新對問題作出評估。學生通過設疑、質疑、交流、合作、研討等，使問題得到解決。這個階段，學生不是簡單地說說他們已經學到什麼，而是要應用所學到的新知識，解決現實中的問題。學生通過解決現實中的問題，將所學知識進行外化，新知識在原有知識的基礎之上，得到鞏固與應用，產生廣泛的聯結，從而牢固地構建起自己的知識體系。4.成果展示階段各小組利用小論文、圖表、模型、影像等各種不同形式來展示和彙報自己的研究結淪以及得出結論的過程。展示應依據一定的課題內容，也要依據自己的特長和客觀條件的許可程度來決定。5.反思階段一旦學生覺得問題得到解決，為了進一步提高解決問題的能力，他們需要討論其他相關的、相似的問題或不相似的問題，對解決問題的方法進行歸納與總結，有意識地反思問題的解決過程，並對自己或他人的表現作出評價。輔導教師應適當作—些關鍵環節上的點評，幫助學生歸納與總結，學生相互之間的討論以及對新學到知識的反思，有助於發展學生的元認知能力。（二）研究性學習的基本原則1.學習是一個積極的、能動的過程，而不是僅僅告知是什麼、做什麼或如何去解決向題基於研究性學習環境中的學生能夠提出自己的學習問題，並將獨立擁有自己的知識，這將要求學生進行更為深入的認知加工，教師僅僅是學習過程的幫助者、促進者，與課堂授課相比，學生要承擔更多的認知加工。2.學習是一個知識體系構建的過程知識體系不是由外界輸入的，而是由學習者與外界環境在交互影響中構建而成的，在研究性學習環境中，學習是逐步深入、逐步熟練的過程，原有知識的激發可以降低獲取新知識的難度，學習是面向自我的，而且可以利用學習者當前的和過去的經驗來減少困難。3.學習是一個元認知思考的過程研究性學習的重點在於培養學生的科學思維方法，而不僅僅是得出教師所期望的正確答案。面對實際問題時，學生可以獨立確定問題的範圍並得出自己解決問題的方法，形成自己解決問題的策略。教師就是起一個協助者、幫助者的作用，主要職責是啟發學生思考，引導他們積極地思維，並保證問題解決過程的順利進行。學習環境要能夠促進學生元認知技能的發展，並可提高學生自我管理學習的能力。元認知就是對自我認識的一種反思，或稱認知的認知。4.學習是一個學習者交互合作的過程基於問題的研究性學習需要小組的合作，不同的學習者對於事物的理解不同，因而有必要通過學習者的合作使其對事物的理解更加深刻而全面。在研究性學習中，學生通過與他人的合作能夠向自己的思想、信念、感覺和現有的知識質疑，可以在參照他人的學習的過程中來完善自己。（三）教師如何組織研究性學習1.活動前——做好心理準備與學生共同研究在活動開始之前，教師就應該進入角色，把學生和自己擺在同一起跑線上，平等將成為師生之間最重要的關係，合作將成為師生共同的行為。2．活動中——提供經驗和幫助，做好組織協調工作教師要想方設法開闊學生的視野，啟發學生的思維（注意：是啟發而不是灌輸），要善於發現學生思維的閃光點，適當地給予一些建議（注意：是建議而不是強加），教師要向學生提供經驗，幫助他們進行價值判斷、檢查自己計劃的可行性，提醒他們注意探究中可能出現的問題和困難（注意：是幫助、提醒而不是代勞），要深思熟慮地、周全地統籌學生活動，防止安全事故（注意：是統籌而不是代為安排），要為學生開拓必要的教育教學資源（注意：是開拓而不是施予），這些都需要教師付出巨大的努力。任務驅動是近年來國際上形成的一種較新的教學方法。它讓學生完成一個一個的任務，通過解決問題來學習知識、養成能力、獲得素質的全面發展。只設置學習的重點而不具體安排每個班級的內容，向學生提出問題而不代替學生進行思考。教師把握好這種任務驅動的方法，才能在研究性學習中出色地扮演組織者的角色。3．活動後——引導學生自行評鑒實踐是學生的實踐，評鑒也應該是學生自己的評鑒。教師應該做的是提醒學生注意實事求是地對成功與失敗進行總結與反思，對課題意義進行再認識，其著眼點是學生今後的發展。作為協助組織學生評鑒的教師不應再給學生打分或評定等級，要讓學生自己張貼成果、自己投票選優、自己彙報總結，真正把評鑒的權力還給學生。事實上沒有誰比學生自己更加知道自己從活動中獲得了多少。現今國際上流行的檔案袋評定法，是收集學生在某一科目學習過程中的作品，以學生的現實表現作為判定學生學習質量的依據的評價方法。十六、中學生如何進行研究性學習？下邊介紹了紐西蘭的一個中學生研究性學習案例，可供我們參考。（一）研究性學習的過程學生們決定做「市場上哪個牌子的洗衣粉洗滌效果最好」這一課題。（二）研究性學習的特點1.開放性上面的案例中，老師並沒有要求學生通過活動，定要達到什麼目標，也沒有要求學生一定要做哪方面的研究。研究性學習的目標在於：第一，發展學生的能力，包括發現問題的能力、制定計劃的能力和解決問題的能力。第二，培養學生主動積極、科學嚴密、不折不撓的態度。第三，培養學生的問題意識和創新精神。第四，獲得關於社會的、自然的、生活的綜合知識，而不僅僅是學科知識。這些目標是一個整體，通過長期的潛移默化而逐步形成，不能把它們割裂開來說第一學期要形成提出問題能力，第二學期要形成制定計劃能力……研究性學習在內容上是開放的，不應把學習內容限制在某些方面。研究性學習的開放性要求教師不要因為學生提出的課題「不夠深刻」或「不夠水平」而去干涉他們。研究性學習的重點是培養學生的問題意識和創新精神。問題意識即一種懷疑精神，一種探索意識，它是創造的起點，沒有問題意識就沒有創新精神。就學生所獲取的知識而言，研究性學習也是開放的。在研究性學習中，知識的來源是多方面，多渠道的。除了書本知識以外，學習者還要廣泛地獲取未經加工處理的第一手資料，經過頭腦的加工形成結論，使學生獲得的知識超出二手的書本知識的極限。2.自主性從上面的案例可以看到，研究性學習的另一重要特點是自主性。在整個學習活動中，學生自選課題、自定工作方案，老師沒有干預，在實施的過程中，老師更沒有插手。最後的評鑒是經老師提議進行的，但怎麼做也是學生自己決定。自主性是實現研究性學習的目標所必需的，只有這樣才能實現研究性學習的目的。不論是研究的能力，主動積極、科學嚴密、不折不撓的態度，還是問題意識和創新精神，都是只有通過親自實踐才能逐步形成，就算是知識，也必須通過學生的主動建構生成，靠傳授式的教學難以獲得。3.過程性研究性學習的價值何在？可以有學術價值，如，學生提出一個把植物的種子送上太空再回來，觀察它們的變化。也可以有社會效益，如學生的研究解決了當地旅遊資源的開發問題。但是，研究性學習的最主要價值在於其對學生成長發展所起的作用，也就是其教育價值。能有學術價值和社會效益當然很好，但是不必強求。過分強調學術價值和社會效益，結果必然導致精英主義。強調研究性學習的教育價值，注重的自然是研究的過程。學生的體驗和表現比結果更重要。讓學生在研究中學會交流和合作，在研究中得到發展，是研究性學習的最主要目的。強調研究的過程，但不能讓研究的過程模式化、固定化。研究的過程沒有固定的模式，提出問題、進行假設、制定計劃、收集數據、整理分析、得出結論、評鑒預測，是科學研究過程的要素，而不是固定的規範。它們之間也沒有固定的先後順序，不能硬性規定哪一個步驟在先，哪一個步驟在後，也不必強求研究過程的完整性，一次活動可以集中在如何提出問題，如何制定計劃，如何進行評鑒等任何一個方面或幾個方面，也可以是相對完整的研究活動。研究性學習重在過程，因此在評價學生的學習成果時就不應以成敗論英雄，更不應該以課題的學術價值和社會效益作為評價的主要依據，而是要看學生的態度和表現，要以形成性評價為主，以學生的自我評價和相互評價為主。4.實踐性研究性學習不同於學科知識傳授，不能只是坐而論道，要實踐，要活動，正如上面的案例一樣，要注意的是，過去我們往往把實踐狹隘地理解為與體力活動或動手技能相關的操作活動，如過去在理科的實驗課強調的就是動手操作技能。現在隨著自動化程度的不斷提高，動手操作的技能在科學實驗中的重要性相對下降，更重要的是能發現問題，能夠制定一套方案去解決問題，技術的問題有專門人員去解決。實踐並不等於操作，而包括從提出問題到求得結論、做出評價的整個過程，除了操作之外，思考、計劃、找資料、理論探討、收集數據、分析整理、歸納總結、寫報告、寫文章，都是實踐，所謂研究性學習的實踐性就是強調研究性學習應以活動為主，讓學生親身經歷研究過程、體驗感受研究過程、在實踐中創新。5.教學方式的任務驅動性要體現上述四方面的特點，就應提倡以任務驅動的方式組織教學，即以課題任務為中心來組織教學，讓學生通過完成課題任務的過程獲得知識，發展自己的能力，使自己的情感、態度、價值觀得到培養和提高。在選擇課題任務時，最重要的是課題的教育價值。有的課題看起來學術性很強，如「環境對遺傳病的影響」這一課題，是專家們正在攻克的難題，但是讓學生去做，他們的知識和基礎都不夠，就很難完成，教育的目標也無法達到。同樣，有的課題做好了可以有好的社會效益，如「xx市環境污染對策研究」這一課題，但是因為它所涉及的社會因素很多，學生和教師都難於了解，提出的對策可能沒有可操作性，這樣的課題，還不如調查本地「文化廣場的污染來源和防範辦法」這一課題，效益好像是小一點，實際上是更好。確定課題的時候，要注意避免課題的成人化和學院化，儘管學生提出來的問題有時候很不成熟、不明確，甚至是沒有太大的意思，但是總比教師替學生提出來的要好。孩子們有很多的想法是我們成人想像不到的，關鍵在於他們做的過程中能否找出科學的方法、培養科學的態度。如果能，就是有價值的。十七、小學生如何進行研究性學習？（一）小學生進行研究性學習的必要性和可行性1.小學生開展研究性學習的目的小學生開展研究性學習的主要目的，是通過研究性學習培養孩子的研究意識，初步養成遇到不懂的事情能進行研究的習慣，並通過研究性活動，學會研究的基本方法，提高研究和解決問題的能力，培養學生的創新精神和實踐能力。2.喜歡「研究」是兒童的天性兒童總是喜歡探究外部世界，對什麼都好奇。許多孩子都有過將心愛的玩具拆開想看個究竟的經歷，這可以說是最初的研究。如果成人能很好地加以引導和激發，孩子的研究興趣就能保持下來，研究能力也會不斷提高。3.小學生具備研究性學習的能力實踐證明，孩子有研究能力。黃金愈博士在《素質教育在美國》一書中寫道：「孩子還在上小學二年級時，就開始搞『研究""了。美國的學校從小就鼓勵孩子做研究，就培養孩子的研究能力。因為許多美國教育工作者相信：做『研究""能培養孩子的獨立思考的能力，同時也能在研究中學到書本知識和實踐中的知識。」我國上海市普陀區培佳實驗學校首創了小學畢業生需撰寫論文的先例，「要求每個進入五年級的學生，與大學畢業生一樣，大致用一個學期左右的時間寫作畢業論文。研究的課題由學生獨立擬定，獨立查詢工具書和資料，獨立思考和解答問題，還要就自己的論文進行公開答辯」。這所學校的校長主張通過撰寫論文培養學生髮現問題、提出問題和解決問題的本領。成立於1999年2月8日的中國少年科學院，首批小院士有13人，他們的年齡最小的只有9歲，最大的也不過15歲，但他們人人都有極強的研究能力，都有不俗的創造成果。作為教育工作者，更應看到孩子們的能力。（二）小學階段研究性學習的實施原則1.自主性原則小學開展研究性學習，必須考慮小學生的身心發展特點和知識基礎。在此基礎上充分調動學生自身的積極性，引導學生積极參与研究性活動，充分發揮學生的主體作用。2.個性化原則面向全班學生，但不作統一要求，充分尊重學生的個性。讓學生在研究性學習中根據自己的興趣愛好，從主客觀條件出發，確定研究的內容，老師加以有針對性的指導。同時，注重同學之間的相互協作，取長補短。3.生活化原則結合學生的學習生活和社會生活開展研究活動，讓小學生在與自己熱悉的學習和生活領域學習、探究，學會自己解決學習和生活中的問題，培養獨立性和實踐能力。4.活動性原則突出活動，「做學教結合」，活動貫穿於整個學習過程。讓學生通過實際解決問題的活動，養成主動解決問題的習慣，學會解決問題的方法，提高解決問題的能力，體驗解決問題的過程及解決問題後的愉快情緒。5.立體性原則研究性學習不是某個老師的事情，也不是某門學科的事情，而是全體老師、家長和社會各有關部門的事情。研究意識的培養，需要全體教師和家長長期的努力工作，研究探索活動應滲透到全部學習活動中。6.激勵性原則研究性學習活動，沒有失敗者，貴在參與。小學生的研究性學習，重在培養研究的興趣和主動探索的精神，而不是創造性的成果。教師和家長要鼓勵孩子積极參与，激勵孩子勇於克服困難，參與研究過程。（三）小學階段實施研究性學習的途徑1．通過開設「研究課」，激發學生的研究興趣，幫助學生樹立人人都能研究的信心，學會研究的方法2．通過開辦講座、參觀和調查等活動，充分利用各種社會教育資源3.通過開展專題研究活動，讓學生掌握科學研究方法，提高研究的能力小學生的研究專題主要來自學生的學習生活和社會生活。具體可以來自課文的延伸、周圍的自然環境、學習中的問題，也可來自學生的幻想。目的是讓學生綜合運用學科知識，學會研究方法，並在研究過程中學會研究。如可開設如下專題：如何預防近視的調查訪問，當地生態環境的考察等。4.通過科學實驗，培養學生的研究能力實驗是研究的重要方法，實驗過程需要學生提出科學的假設、具體而有目的性的課題、選擇研究的對象、準備實驗用具、選擇實驗途徑、記錄實驗過程和各種數據、分析和綜合實驗所得的結果等。5．通過運用「發現法」進行學習，培養學生的探究能力多運用發現法，讓學生進行探究性學習，通過研究一些具體、典型的實例，尋找線索，得出規律性的認識，是培養學生研究能力，提高學生創造素質的重要方法。這樣做，學生學到的書本知識似乎減少了，但領悟能力肯定能得到提高。「在中國是學得多悟得少，在美國是學得少悟得多」。其實，「學思結合」是中國古人一直推祟的學習方法，現在反而丟棄，因而多悟、多創造是非常重要的。6．通過運用現代化教學手段，激發興趣，提高效率多運用現代化教學手段，可以使師生從許多煩瑣的操作中解放出來，可以激發學生的學習興趣，可以充分發揮學生的想像力和創造性，可以開闊學生的視野、擴大學生的知識面，也可以幫助學生提高研究能力。《新民晚報》報道：上海市實驗小學四年級學生利用電腦，只用十幾分鐘，就寫出了一篇有關瀕臨滅絕動物的研究報告。該校建立了全市第一所小學網校，並充分利用這一得天獨厚的條件，在校內形成了小學生「研究學問」的氛圍。網路的作用很大，其他現代化教學手段也能發揮其特有的作用。7．通過討論與展示研究成果，促進相互學習，提高興趣小學生非常喜歡發表自己的見解，喜歡成功。經常組織討論，既可滿足他們的求知慾，又可以促進他們相互學習、相互啟發，促使其學會吸收他人的長處，取長補短，並能滿足他們的成功欲，提高他們的研究興趣。十八、幼兒園孩子如何進行研究性學習？上海冰廠田幼兒園舉例正如冰廠田幼兒園世紀部負責老師蔣耀琴說的：研究性課題活動只是一種形式，其目的還是培養孩子的觀察能力、好奇心、互相合作的能力、發現問題和善於提問的能力，當然還有對生活的熱愛，這些對孩子一生的成長都是至關重要的。十九、如何運用成長記錄袋評價方法?學生成長記錄袋即學生檔案袋，是一種質性評價方法，是新課程提倡的一種評價方法。（一）質性評價方法的意義新課程倡導質性的評價方法，其意義主要體現在：1.質性評價方法能全面反映學生的發展狀況質性的評價方法通常記錄了學生的各種行為表現、作品或者思考等描述性的內容，而不僅僅是一個分數，不僅具體直觀地描述出學生髮展的獨特性和差異性，而且較好地全面反映了學生髮展的狀況。這種評價方法對於新課程倡導關注學生的全面發展具有非常重要的價值。2.質性評價方法可真實、深入地再現學生髮展的過程因為質性的評價方法多以描述和記錄為主，即可真實、深入地再現學生髮展的過程；相比之下，量化的評價方法則更多地表現為數字，反映的是學生髮展的結果。新課程強調關注學生的發展過程，那麼，質性的評價方法無疑提供了非常有效的評價手段。因此，質性的評價方法對於促進學生的發展扮演著舉足輕重的角色。（二）什麼是成長記錄袋成長記錄袋，也被翻譯為檔案袋，主要是指收集、記錄學生自己、教師或同伴做出評價的有關材料，學生的作品、反思，還有其他相關的證據與材料等，以此來評價學生學習和進步的狀況。成長記錄袋可以說是記錄了學生在某一時期一系列的成長「故事」，是評價學生進步過程、努力程度、反省能力及其最終發展水平的理想方式。通常，成長記錄袋的形成包括以下幾個步驟：1.明確目的；2.確定評價的內容和技能；3.確定評價的對象，在什麼年級水平；4.確定要收集的內容和收集的次數、頻率；5.調動學生參與；6.確定評分程序；7.向每一個人介紹成長記錄袋；8.制定交流計劃和保存、使用計劃。整個形成過程通常由學生和教師共同完成。成長記錄袋的內容通常涵蓋了一項任務從起始階段到完成階段的完整過程。（三）成長記錄袋的意義首先在於，學生通過自己的全程參與，學會了反思和判斷自己的進步與努力。因為學生有權決定成長記錄袋的內容，特別是在作品展示或過程記錄中，由學生自己負責判斷提交作品或資料的質量和價值，從而擁有了判斷自己學習質量和進步、努力情況的機會。其次，成長記錄袋為教師最大程度地提供了有關學生學習與發展的重要信息，既有助於教師形成對學生的準確預期，方便教師檢查學生學習的過程和結果，更是將評價與教育、教學融合在一起，與課程和學生的發展保持一致，提高了評價的效度。（四）成長記錄袋的使用範圍成長記錄袋的使用範圍非常廣泛，評價目的不同、記錄或收集的內容不同，便可以應用在學校教育教學的不同方面。例如，成長記錄袋可以：（1）與學科教學相結合（具體技能的習得或整體發展評價均可）；（2）與學生全面發展（如品行發展、興趣發展、習慣養成等）相結合；（3）與特殊學生的教育和培養相結合；（4）與班級管理工作相結合；（5）與教師成長、師資隊伍培養相結合；（6）與學校各項管理工作相結合，等等。（五）使用成長記錄袋會遇到的問題及對策使用成長記錄袋，可能會面臨一些實際問題：1.增加了教師的工作量怎麼辦?首先，成長記錄袋內容的收集、編排和保存等工作主要應由學生自己來完成，教師主要負責指導學生如何去操作，並監控整個過程。因此，建議教師相信學生的能力，放手讓學生自己去做，以指導和監控為主，而不要具體介入到學生操作的每一個環節和每一項內容之中。其次，成長記錄袋鼓勵的是學生的自省與反思，教師主要負責定期主持召開成長記錄袋的反思、交流與評分會議。建議教師在這樣的會議中，發動學生自評、互評，充分發展學生的自省意識和能力，必要時還可引入家長的參與。這樣，教師就可以只在必要時對個別學生加以指點，或者以抽查的方式監控學生的發展狀況，指導學生的改進行為。此外，一些教師還面臨著大班額的困擾。這就更需要教師側重於指導學生如何學習收集資料、促成和完善成長記錄袋，以及大力倡導學生之間和家長參與的自評與互評活動，教師可靈活運用抽查、集體展示與評比、集體指導、答疑等方式進行監控、指導。大班額只是教育發展進程中的過渡現象，不可能成為教育的主流現象。因此，鼓勵教師積極開動腦筋，大膽嘗試與探索，克服大班額的困難，學習科學使用成長記錄袋來促進學生的發展。2.是否每個學科都要運用成長記錄袋的方法?是否每個學科都採用成長記錄袋的方法，則要取決於評價的目的、教師的工作安排和學生的精力等種種因素。考慮到學生的投入，建議教師不要盲目濫用成長記錄袋的方法，使成長記錄袋成為學生的負擔。建議各學科教師之間要協商，同時也應徵求學生的意見。小學階段以綜合課程為主，課程數目減少，自然有利於教師在學科教學中多採用成長記錄袋的方法。此外，要學習創造性地使用成長記錄袋，如將成長記錄袋集中應用於某一學習階段、專題或具體技能，而不必貫穿整個一學期或學年，這樣無疑既達到目的，又減輕了學生的負擔。3.如何對成長記錄袋進行評分，並納入到學生髮展的終結性評價之中?成長記錄袋對學生髮展的促進作用在其建立和使用的過程中就已發揮出來了。記錄學生髮展過程的同時，成長記錄袋也可以反映出學生經過一段時間以後的發展結果。對成長記錄袋進行評分，就是對這一發展結果做出適當評價，並成為學生髮展終結性評價的有機組成部分。（六）對成長記錄袋進行評分應注意什麼問題對成長記錄袋進行評分，應注意：1.評分者的選擇由教師評分，還是由學生評分；由個別教師評分，還是由教師小組評分；由學生自評，還是同學互評等。可以有不同的選擇方式?需要根據評價的目的以及評價者的能力來三思而定。2.評分方式的選擇把成長記錄袋作為整體來評分，還是將各項目單獨評分，然後計算平均分；是以項目評比，還是以整體評比；是評分，還是評等級；各項目是否含權重，權重又是如何確定等，也是成長記錄袋評分中需要認真思考的問題。3.評分結果報告與交流這涉及如何科學處理評價結果的問題。建議評價結果報告的呈現，除了數量化的評定，更應該有文字描述部分的評價、分析和建議等。評價結果呈現的對象，可以是學生、教師、學校，也可以是家長，這根據評價的目的來定，但需要尊重學生的意見。同時需要考慮，是否將成長記錄袋內的部分內容或作品作為證據，配合結果報告一起呈現。（七）成長記錄袋使用一例二十、多元智力理論對學生評價有什麼啟示?1.什麼是多元智力理論多元智力理論是由美國哈佛大學的發展心理學家加德納（HowardGardner）於1983年在《智力的結構》一書中提出的。他把智力定義為：「智力是一種能力，這種能力可以解決現實問題、產生新問題，並能在該人的社交和文化中創造一些有意義的事情或者提供有價值的服務。」多元智力理論打破傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯——數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由八種智力構成的，每一個人的側重點不一樣。這八種智力是：（1）邏輯數學智力：包括數學、資料、事件的邏輯順序、問題解決的各步驟等。（2）語言智力：包括頭腦風暴活動、書面的單詞、辯論、演講、公眾報告等。（3）空間智力：包括視覺呈現物、圖表、幾何設計、圖形、藝術化展示、雕塑等。（4）音樂智力：包括口頭聲音辨別、歌詞、樂曲、樂理、背景音樂、文化特色（特定音樂與特定文化的聯繫）等。（5）身體運動智力：包括運動、跳舞、角色扮演、仿製物品、建立方案、遊戲等。（6）人際關係智力：包括小組工作、跨文化方案、小組解決問題、合作活動、分享等。（7）內省智力：包括記日誌、以一個著名的政治家或運動員的身份寫信、自我管理、道德判斷等。（8）自然智力：包括從環保和人類學的角度看問題、自己管理一個大牛奶場，對代表植物與動物利益的思想進行道德判斷等。2.多元智力理論對教育的影響（1）它直接影響教師形成積極樂觀的「學生觀」多元智力理論認為：每個人都同時擁有這八種智力，只是這八種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。因此，世界上並不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學校里沒有所謂「差生」的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂於對每一位學生抱以積極、熱切的期望，並樂於從多個角度來評價；觀察和接納學生，重在尋找和發現學生身上的閃光點，發現並發展學生的潛能。這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，關注學生個體間發展的差異性和個體內發展的不均衡性，評價內容多元、評價標準分層，重視評價對學生個體發展的建構作用。（2）它直接影響教師重新建構「智力觀」雖然教師擔負著發展學生潛能的責任，但是很少有教師真正思考過人類學習潛能——智力的本質是什麼。傳統的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯——數理能力為核心的整合的能力，於是世界各國教育的重點則被定位於追求優異的語文和數學表現。而多元智力理論則強調，智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會所需要的有效產品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統教學和評價關注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的「智力觀」，課程功能由此開始發生著根本的轉變，教師不但關注學生的學業成績，同時關注學生的全面發展，尤其重視培養學生的實踐能力和創新能力。這些正是新課程學生評價改革的方向，即建立促進學生全面發展的評價體系，加強考試內容與學生生活經驗、社會實際的聯繫，重在考查學生分析問題、解決問題的能力等。（3）它幫助教師樹立新的「教育觀」多元智力理論不僅提出每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到儘可能的發展，這就是我們教育工作者的責任和義務。首先，教育是賞識教育。教師相信每一位學生都是有能力的人，樂於挖掘每一位學生的優勢潛能，並給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信。其次，教育是個體化的教育。教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設計「因材施教」的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優勢才能的展示和發展，實現個人價值。第三，教育還是主動發展的教育。教師幫助學生髮現和建立其智力優勢領域和弱勢領域之間的聯繫，以此為切入點，引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去。這些教育觀也正深刻地體現了新課程學生評價改革的思想，即關注評價的教育功能，發展和發現學生身上多方面的潛能，了解學生髮展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發展等等。可見，多元智力理論倡導的評價思想與新課程中學生評價改革的方向相一致，並為「建立促進學生全面發展的評價體系」提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的「學生觀」「智力觀」和「教育觀」，將有助於教師更好地理解和實踐新課程所倡導的學生評價。序言：課程與教學的關係與整合一、什麼是課程新中國成立後，我國教育學界長期把課程等同於學科或學科的總和。如《中國大百科全書·教育卷》將課程定義為「所有學科的總和」。王策三教授在《教學論稿》中說：「關於什麼是課程的問題。我們可以獲得兩點認識：第一，課程是教學內容和進程的總和。第二，『課程""和『教學計劃""、『教學大綱""、『教科書""兩種稱謂，可以並行不悖，互相補充，結合起來。」一般說來，課程是學校教育（課內教育和課外教育）的內容，是學校教育的計劃和進程。二、什麼是教學王策三教授在《教學論稿》中說「所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。」《中國大百科全書·教育卷》中說：教學是「教師的教與學生的學的共同活動。學生在教師有目的有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，並形成一定的思想品德」。在以上的定義中都包含了這樣幾個意思：1.教學是「教師的教和學生的學的共同活動」，或「相結合相統一的活動」；2.教學的目的是讓學生獲得系統的知識、技能，形成一定的思想品德和獲得身心發展。三、課程與教學的關係課程與教學是什麼關係？兩者是各自獨立、相互交叉還是相互包含?這實際是教學論與課程論的關係問題，這在國內外教育界一直是個懸而未決的問題。國內比較有代表性的幾個觀點是：1.教學包含了課程新中國成立後，我國全面學習前蘇聯的教育科學。當時蘇聯的教育學由四大塊組成：教育基本理論、教學論、德育論、學校管理。課程論被放在教學論中，內容也僅僅是介紹政府頒布的有關課程文件，如「教學計劃」、「教學大綱」和「教科書」。如吳傑教授主編的《教學論——教學理論的歷史發展》「序」中說：「課程論是教學論的基本組成部分之一……教學過程是教學論中又一重要部分」，在這本書中，「課程論」是與「教學過程」、「教學組織形式」等並列的。在李秉德教授主編的《教學論》中「課程論」也是作為一章與教學的「過程論」、「方法論」等並列介紹的。吳也顯教授的《教學論新編》也是如此。2.課程與教學並列1989年，我國正式出版了兩本課程論專著，一本是課程教材研究所陳俠教授編寫的我國新時期第一本《課程論》。另一本是華東師大鐘啟泉教授編著的《現代課程論》。這標誌著我國課程論開始成為教育科學的一門獨立的分支學科，形成了與教學論並列的獨立的研究領域。從20世紀80年代中期開始，一些高等院校教育系開始為研究生開設《課程論》這門課。90年代以後，課程論作為一門必修課，開始陸續在教育系本科生中講授。在這之後的有些教學論著作中，已沒有了「課程論」或「課程」這一章，如華南師範大學皇甫全、王本陸主編的《現代教學論學程》就沒有課程的內容，書中還專門說明了「課程論與教學論的關係」。3.課程包含了教學如教育部2001年6月印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》共九部分，其中把「教學過程」作為第四部分。《綱要》雖然不是嚴格意義上的「課程論」，但代表了撰寫者的課程論思想。在這九部分中，除了第一部分「課程改革的目標」、第八部分「教師的培養和培訓」、第九部分「課程改革的組織與實施」這三部分是這次課程改革的工作要求，其它六部分：「課程結構、課程標準、教學過程、教材開發與管理、課程評價、課程管理」，可以看作是新的課程論的基本框架和思想，在這裡，「教學過程」是作為「課程的實施過程」來談的，教學被包含在課程之中。四、為什麼要整合課程與教學前邊我們分析了課程與教學的三種關係，那麼到底哪種觀點對呢？為什麼這次基礎教育是「課程改革」而不是「教學改革」呢？如果把課程論和教學論各自作為獨立的研究領域，有利於教育學的這兩個分支學科的深入研究，但也可能產生一種誤導，致使人們走向極端，出現教學研究與課程研究各自獨立而相互脫離的現象，最終危害課程理論和教學理論的健康發展。在國外，這種「二元獨立模式」已經導致了嚴重的弊端，課程規劃者忽視了教師，同時也被教師所忽視，課程的規劃和教師在課堂里的實際應用互相分離。我們國內的教學實踐實際上也出現了這個問題。如果說「教學」包含了「課程」，是把「課程」作為「教學的內容」來看待；如果說「課程」包含了「教學」，是把「教學」作為「課程實施的過程」來看待，其實二者並不矛盾，只是研究問題的角度不同。王策三教授早在1985年的《教學論稿》中就說：「關於課程論與教學論的關係問題，多年來有一個爭議：是教學論包括課程論，抑或教學論要從屬於課程論？兩種主張都有根據。後者認為，課程與學制相類似並聯繫密切，是受更高一級的規律如社會經濟、政治、教育制度和一般科學文化發展水平所制約的，主要不取決於教學過程中的規律和原則，教學論是為實現課程服務的。」這一段話實際上說明了這次基礎教育是「課程改革」而不是「教學改革」的原因。課程受社會經濟、政治、教育制度和科學文化發展的制約，主要不取決於教學的規律和原則，所以只進行教學改革還是不能觸動課程的根本問題。這也是我國從20世紀80年代初進行的多次教學改革不能從根本上解決教育弊端的主要原因。凡事都要抓主要矛盾，這次改革的重點是課程而不是教學，抓住了課程就能牽住牛鼻子。教育部王湛副部長說：「課程在學校教育中處於核心地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現和實施，因此，課程改革是教育改革的核心內容。」當然，教學作為課程的實施過程也必須相應的改革，並且在課程確定之後會是這次改革的攻堅戰和持久戰。在前邊我們介紹的教學論概念系統中，「課程」被界定為學校教育（課內教育和課外教育）的內容，是學校教育的計劃和進程。建國以來，我國學校課程的編製一直是在國家教育主管部門直接領導下，由專門機構負責進行的。由於過去我們全面學習蘇聯的經驗，課程的編製採取了「教學計劃」和「教學大綱」的政府文件形式，具有很強的政策性和指令性，而「教科書」只是這兩個文件的具體化。課程的目的任務和內容範圍從「教學計劃」、「教學大綱」和「教科書」三個層次上確定下來，學校的教學活動就變成藉助「教科書」落實「教學計劃」和「教學大綱」的活動了。在這種情況下，「課程」只是政府和學科專家關注的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學。課程和教學成為兩個彼此分離的領域，課程是學校教育的實體或內容，它規定學校「教什麼」，教學是學校教育的過程或手段，它規定學校「怎麼教」；課程是教學的方向、目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定的，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程做出任何調整和變革。教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。這就是傳統課程所倡導的教學觀。在這種背景下的所謂教學改革只能是打外圍戰，只能在方法上、形式上做文章，而不可能有實質性的突破。五、怎樣整合課程與教學所謂整合課程與教學，就是把課程和教學作為一個有機的整體來看待。這是針對過去課程與教學的分離來說的。課程與教學的整合，主要從以下兩方面來做。首先，要把教學作為課程的開發過程在過去的教學實踐中，課程僅僅被理解為官方課程文件（即所謂制度課程），教學也主要被看作是落實「制度課程」的重要途徑。於是，課程與教學就成為彼此分離的兩個領域。課程是官方制定的，教材是專家編寫的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，二者之間的關係變成了單向的線性關係。在這種情況下，課程不斷地走向孤立、封閉和萎縮，而教學也變得死板和沉悶，師生的生命力和主體性無從發揮，課堂失去了活力。而現在要把教學作為課程開發的過程，教學不再只是忠實地實施課程計劃的過程，而成為課程知識的建構與開發過程。課程是教學中的課程，是具有社會歷史特性的教學事件；教學是課程開發的過程，是師生共同創生課程的過程。於是，課程與教學便開始由「專制」走向「民主」，由封閉走向開放，由專家走向師生，並且在相互轉化、相互促進的過程中彼此有機地融為一體。如天津市大港區第一小學的周艷艷老師在上一年級美術實驗教材《魚兒游游》一課時，教室里沒有我們常見的桌椅，學生們都隨便地圍坐在地毯上，老師也坐在地毯上（後邊是多媒體設備），沒有通常上課那種嚴肅的氣氛，師生臉上都洋溢著笑容。周老師首先為同學們放了一段錄像：海底世界裡，五顏六色的小魚自由自在地游著。在教師的引導下，學生們拿出了自己帶來的材料：橡皮泥、蘋果、小西紅柿、樹葉、彩紙、牙籤，還有綠豆、小米、絲線等。他們或趴在地上，或盤腿坐著，或用小手搓橡皮泥，或用小剪刀剪綵紙、樹葉，大家在用不同的材料製作著大小不同、形狀各異的「魚」。教師的意圖在於讓學生明白：生活中各種物品都能成為製作美術作品的原材料，包括一些廢塑料等。在這個過程中，教學不再只是忠實地實施課程計劃的過程，而成為課程知識的建構與開發過程。其次，要把教學作為課程的體驗過程課程不只是「文本課程」（教學計劃、教學大綱、教科書等文件），而更是「體驗課程」（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。過去教學強調要「扣綱扣本」，即要緊扣教學大綱和課本，不能超越大綱。而新的課程標準提倡教師要「用好教材、超出教材」，「要開發課程資源，」所以教師不能僅僅局限於課本，要讓學生用自己的直接經驗和參與性活動理解知識，體驗課程；要儘可能地拓展學生的視野和知識範圍，給學生補充一些相關知識，或啟發學生思考、講述教材外的相關知識。如江蘇省的一位優秀教師給天津薊縣的學生講小學語文《莫高窟》時，考慮到學生對遠在甘肅省的莫高窟比較陌生，不容易理解。教師首先讓學生介紹薊縣的「獨樂寺」，獨樂寺里有全國最大的千年泥塑11面觀音菩薩，周圍有精美的壁畫，學生們都很熟悉，一說起來就滔滔不絕。這是學生的直接經驗，然後由獨樂寺的泥塑和壁畫聯繫到莫高窟的彩塑和壁畫，學生理解起來就容易多了，這就是體驗課程，也是開發課程資源。所以教師要儘可能地啟發學生的直接經驗，讓學生利用自己的直接經驗或參與性活動來感受教材，構建知識。在這個過程中，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。在由「文本課程」向「體驗課程」轉化的過程中，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體，課程與教學不再是並列的關係，而是整合為一體，課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化。

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