基礎教育情報05年第3期

本期導讀

我國課程創新本著「全球」視野，本土行動的準則，致力於一系列課程教學概念的重建，卓有成效地介入我國基礎教育課程改革實踐，並以實踐層面不斷吸取鮮活的經驗。王策三先生髮表了《認真對待「輕視知識」的教育思潮》一文，批評我國的課程創新是「輕視知識」的教育思潮反映。此文在學術界引起了很大的反響。本期「探索與爭鳴」欄目選摘了鍾啟泉教授的文章《概念重建與我國課程創新》。文章側重就王策三先生文中所提及的「知識」、「學習」、「課堂文化」等若干概念作一辨析，藉此澄清制約我國課程創新的若干模糊認識。

示範性高中評估對擴大優質高中教育資源，促進高中教育持續發展起到了積極的促進作用，另一方面，示範性高中評估依然具體精英性、選拔性和政府主導型，產生了一定負面作用。本期「探索與爭鳴」欄目選摘了鄔志輝的文章《示範性高中評估應向何處去？》。文章指出：為了克服示範性高中評估「重結果、輕過程，重定量、輕定質，重鑒定、輕發展」的弊端，示範性高中評估應該進行新的改革。其改革的方嚮應是走向大眾化，強調發展性和社會參與。

如何提高教學質量，產生良好教學效果，培養出真正的人才，本期「理論與實踐」 欄目刊登了本刊編輯摘譯的Susan Black 的文章「教會學生批判性思維」。文章指出；在教學中，促進學生思考，開發學生的思維能力，十分重要。要教會學生批判性思維，必須首先要有具體的行動，這是一項挑戰性的工作，一方面我們要有面對挫折的準備，同時又要掌握必要的技巧，保持恰當的靈活性，才能確保達到良好的教育效果。

語文課程改革在全國範圍的持續推進，顯著地刷新了語文教師的教學觀念方式、教研觀念和方式及培訓方式，更刷新了學生的語文學習方式和評價方式。本期「聚焦新課程」欄目選摘了潘涌教授的文章《評語文新課程》。文章認為，新課程背景下的語文課堂教學也暴露出新形式主義傾向，暴露出教學過程中空泛化和教師角色兩難化問題。展望語文新課程實施的前景，應當堅定地改革刻板化的統考制度和學校行政管理，優化語文教師自身的素養，從而使語文新課程在課堂上生根開花。

理論與實踐

教育觀念的轉變：教會學生使用知識

一、為什麼要教會學生使用知識

1.教會學生使用知識，可以實現學生所學知識的真正價值 根據知識的儲存和使用情況，可將知識分為靜態知識和動態知識。靜態知識是保存在記憶庫里的知識，學生對靜態知識的過度掌握，會窄化所學知識的價值，將生動的知識學死。動態知識是重組、建構、輸出和使用的知識。使用動態知識，強調將知識運用於實踐，注重把知識轉化為能力。知識的根本價值在於使用，活化知識的使用可充分發揮學生所學知識的主旨價值。

2.教會學生使用知識，會給學生帶來許多益處 第一，知識的使用可重組和改造學生已存的知識體系。通過與實踐結合後，他們所建構的知識更能適應複雜多變的現實問題。第二，知識的使用能夠發展學生的能力。學生使用知識的好壞預示著他們能力發展的高低。第三，使用知識會給學生帶來積極的心理效應。知識的使用，是學生將頭腦里的知識與客觀現實形成整合，獲得問題的解決。這樣的心理歷程，能使他們產生問題解決的成功感、知識的實用感以及因發現結論給他人帶來益處的助人愉悅感。

3.教會學生使用知識也是素質教育的要求 素質教育強調培養學生的創新能力和實踐能力，而該能力的形成，離不開知識的使用。

4.教會學生使用知識符合新課程改革的思想 新課程理念要求教師不僅要關注學生對知識的掌握，更要重視學生對知識的使用。

二、教會學生使用知識的教學策略

策略之一：啟發學生疑生問題 疑生問題一是對結論的懷疑；二是提出問題。懷疑結論即告知學生不要迷信書本、教師和權威，對各種問題要有自己看法和觀點；敢於對現成的結論提出質疑，進而形成批判性思維。提出問題是讓學生獨立地查閱文獻，對有關的知識和現象進行縝密的思考，遴選適宜的角度，產生要解決的問題。具體的教學措施和方法是：(1)鼓勵學生敢於質疑和提出問題。(2)指導學生髮現問題的方法。(3)課堂上還要提供給學生質疑和提出問題的機會。(4)對學生在質疑和提出問題中出現的偏差，要注意正確引導，切忌斥責。

策略之二：引導學生探究結論 運用知識不能止於發現問題，還要指導學生獲取結論。教學措施和方法：(1)教給學生整理和分析相關資料的方法，去粗取精。(2)培養學生的歸納性思維。引導學生通過抽象概括，找出本質內容，形成探究結論。(3)最後的結論不要求所有的學生都一致，可以是開放性的。

策略之三：帶領學生開展社會調查 在這個過程中，學生可以明晰理論與實踐的同一性和差異性，提高理論運用於實踐的能力。教學措施與方法：(1)師生討論，選擇與生活聯繫緊密，且學生較感興趣的問題進行調查。(2)教給學生調查的方法。(3)讓學生了解基本的統計方法，使他們能夠對調查的結果進行數據處理。(4)指導學生撰寫調查報告。(5)最後要開調查報告會，同學們交流各自的調查成果，互相學習。

策略之四：指導學生進行各種設計 設計是運用相關知識在腦中綜合運籌，進行整體規劃和安排，構築解決問題框架的過程。教學措施和方法：(1)師生共同討論，確定設計的類型。(2)以小組為單位展開設計活動，每小組5至8人為宜。(3)各小組進行討論，確定設計方案。(4)各小組派代表交流設計成果。

策略之五：誘發學生預構 引導學生預構，可形成他們綜合運用信息、精深思考和廣泛想像的能力。教學措施和方法：(1)鼓勵學生的預構行為，對預構中出現的問題，給予正確指導。(2)在平時的教學中，注意訓練學生的預構性思維，如當面臨一個問題時，可先讓學生對結果進行猜想。(3)引導學生進行創造性活動，在創造出某些事物前，先讓學生進行預先想像。

摘自《遼寧教育研究》2005年第2期 付建中/文

教會學生批判性思維

Susan Black

當聽到一位小學校長對我說「批判性思維是我們學校課程的核心」時，我期待著看到能從孩子們身上體現這種深層次的思考。

然而我幾乎沒有看到過將「思維技巧」滲透到課堂中的案例。同時，我也無一例外地發現教師對這一概念還一頭霧水，也從未進行過類似學生思維技巧的開發訓練。

例如，當一位四年級教師布置一道多位數除法題時，有些學生感到頭痛時，這位教師只是叫學生「停下來想想」到底錯在哪裡。

那麼，這些課程中還缺少些什麼呢？批判性思維專家，美國國家委員會理事理查德?鮑爾和琳達?愛爾德對此作出了回答。愛爾德認為學生需要有機會單獨思考，也就是說，教師需要教育學生學會根據清晰、準確、相關、邏輯及平衡等規則，並學會通過分析，得出自己的結論。

鮑爾說，為了促進學生思考，教師在課堂中要多鼓勵學生總結他人陳述的內容、闡述的觀點和概念，並結合自己原有的知識和經驗，舉例論證，以促進思考，將相關概念聯繫起來。

正如西北地區教育實驗室的凱瑟琳?考頓所說的，當學校教會學生如何思考，學生就會學得更棒。那麼，用什麼樣的方式教育學生更好地思維呢？

首先是要行動起來

提高學生的思維技巧，一種方法就是運用現有的商品化的課程材料單獨開設一門短期思維培訓課；另一種方法是把思考技巧融入課堂教學過程中；再一個方法就是把前面兩個方法結合起來。支持開設獨立的課程的理論家聲稱在學生運用所學新技巧前，需要詳盡解釋思維方式指令。但也有人認為最好與各種規則如數學、科學有關的思維方式結合起來，再運用到思維中來。

開設專門獨立的課程或結合到具體課程中去進行培養都各有優點，但都不能真正保證學生成為優秀的思考者。考頓說，為了確保成功地教育學生思維，同時也要恰當地應用好某些因素，如教師素質、行政支持和堅持不懈地使用恰當的工具。

具備挑戰精神

教育批判性思維的另一個先決條件是課堂氣氛：即要有一個嚴格要求，兼具關心和鼓勵，愉快的環境。考頓先生說批判性思維具有挑戰性，假如學生不能順暢地表達所持的意見和分歧，將難以選擇目標，得出正確的結論，只有形成開放的、有啟發性的、積極的課堂氣氛，才能達到較好的教育效果。

成功地教授批判性思維也需要對教師專門培訓，讓他們自身達到一個更高的思考水平，以及如何教會學生達到預期效果的思維策略，如何評判學生的批判性思維。

ERIC票據交換所評估專家邦妮（Bonnie Potts）女士說，教師有必要多學幾種新的教學策略，如共同學習、團結合作能力和詢問方法和技術，用以幫助學生把思維技巧應用到新的目標和經歷中去。

保持靈活性

加拿大的英屬要住比大學教授賴特也對某些商家推出的可供購買的教學程序採取謹慎的態度。他指出其中一些方法不夠靈活，容易讓學生產生一個問題只有一個答案的錯誤想法，而實際上可能有更合理、更恰當的答案。

他還指出，最佳批判性思維常常是在教師給學生預先提供解決某些問題的必須的信息和工具之後形成的。至少給學生提供判斷標準，提供評判思維的辭彙術語及其含義，提供歸類各種思考的策略，並激發學生尋求真理和準確答案的願望。

這一方法叫做「可控制的犯錯」。它的提出者是斯坦利先生（Stanley Pogrow），他設計的高級思維技巧程序是為小學生開發的。這種「犯錯」允許學生用他們自己的方式推論，可控部分指的是教師給予的引導和支持，讓學生學會體驗新觀點。

正確面對失敗

更多情況下是我們的課堂缺少一種有激情有思想的教師。當我被邀請給一組五年級教師提供幫助，給他們規劃文學課中的埃及國家介紹單元時，我很傷心地看到這些教師的抵制情緒，他們只會按現成課本中的一個章節進行教授。

處於一種自然的狀態，這些教師告訴我他們沒有時間做這些無用的活動，無用的活動意指我建議的批判性思維。結果課程平淡無奇而難以記住，兩周之後學生對上課內容幾乎忘記得一乾二淨。

那麼批判性思維課程要教些什麼呢？來自聖喬治梅森大學的Barry Beyer教授等將批判性思維模式聚焦於兩點：學生的認知結構和情感模式。

掌握必要的技巧

理查德·保羅（Richard Paul）和他的批判性思維基金會的同事們，舉薦要將以下技巧（不排除其他技巧）囊括在課程表和教學工作當中：

認知思維技巧包括如下能力：精鍊概括而避免過於簡單的能力；將洞察力轉移到新的背景內容上的能力；培養遠景、信仰、論證和理論水平的能力；設計和應用信息源評價標準的能力；提出和研究及解決重要問題的能力；分析推理、解釋詮釋、信仰信念和理論水平的能力；評估假設的能力。

情感思維技巧包含如下能力：秉持公正、智能健全、獨立思考、善於挖掘潛在思想情感和不急於作評判的能力。

胡文華摘譯「teaching students to think critically」.by Susan Black. from「the education digest」. february 2005

關於教育交往中對話的幾個認識誤區

「對話」作為一種嶄新的教育理念，已成為新的基礎教育改革的熱點話題。在對「對話熱」進行理性的反思之餘，我們不能不關注教育實踐中關於「對話」的幾個誤區，這些誤區已成為新課改順利推行的障礙。

誤區一：對話即有問有答

對話是指交往的雙方在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解。教育交往中的對話有三種類型：一是理解型對話，即「人與文本的對話」，包括教師與文本的對話，學生與文本的對話。二是言語型對話，即「人與人的對話」，包括學生與教師的對話，學生與學生的對話。三是自我對話，這是一種反思性對話，是個體對自身內在經驗和外在世界的反思。這三種對話密切聯繫，相互滲透，構成一個多維對話網。但有些教育工作者卻把教育交往中的對話狹隘地理解成言語型對話，更把言語型對話理解成形式上的有問有答，把簡單問答等同於對話。將對話等同於雙邊或多邊問答的原因在於教育實踐工作者沒有真正理解對話的思想精髓。對話的特徵表現為認識論關係。在此意義上，對話是一種認識途徑。真正的對話是建立在「憤」、「悱」狀態下的啟發，是兼具「和」、「易」、「思」，其樂融融的教育場景。對話中不僅有知識的獲得，更有對知識的超越；不僅有思維的流動，更有意義的生成；不僅有繼承的喜悅，更有創新的激情。對話應給雙方帶來成就感、幸福感。對話就是教育本身。

誤區二：對話應充滿著表揚與鼓勵

對話中的評價應是以生成師生雙方的反思能力為終極目標，肯定性評價和否定性評價相結合，自評與他評相結合。由於許多教育實踐工作者曲解了「每位學生都能成功」的新課程理念，致使新的課堂教學中最大的變化是幾乎沒有了批評和指責。對話中「唯表揚」評價現象的存在表明某些教育實踐工作者沒有真正領會學生評價的根本目標和對話精神指引下的學生評價應是發展性評價。發展性評價倡導評價方法的多元性及「因材施評」。因此，教師要善於把肯定性評價與否定性評價結合起來，這是由「長善救失」這一教育的根本屬性所決定的。

誤區三：對話的結果是獲得文本里的真知

在許多教育工作者心目中，對話的目標應緊緊圍繞著文本並最終準確獲得文本里的真知。對話是為了知識而展開的問答，教育者的目的就是傳遞客觀存在的知識，培養知識人。教育者為了更「準確」、更便捷地將知識輸入到受教育者的頭腦中，將知識精細加工成各種問題以供其思考與回答。要糾正以上誤區，必須明確對話的真正目的。對話是指教育交往的雙方在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解。這就表明對話意味著教育雙方不僅有言語上的你問我答，而且有知識、思想、情感、經驗等多方面、多層次的相互交流。在對話中，知識不再是僵化的、確定性的、供人接受的存在，而是不確定的、引導人進行反思性思維的力量。人們通過知識的運用進行創造性的思維，增進人的自由。對話的雙方分別帶著個體的經驗、批判的眼光和主觀情感展開理解與溝通，以超越文本型知識，達到視野融合，進而獲得思想、情感、價值等方面儘可能全面的發展。

摘自《教育導刊》2005年3月號上半月 李燕/文

課堂聽課評價法

課堂聽課評價法又稱課堂觀察評價法，包括預備會議、課堂聽課和課後評價三個階段。

一、預備會議

我們不應該倡導事先「毫無準備」的課堂聽課，因為它不可能獲得預期的效果；我們也不倡導突然襲擊式的「推門聽課」，它完全背離了「尊重評價對象」的基本原則。預備會議最遲安排在課堂聽課的前一天，時間15—30分鐘左右，目的是讓評價雙方預先確定教學進度、教學目標、教學計劃、困難和問題、聽課方式、聽課重點、課後評價的時間和地點等七個方面。

二、課堂聽課

評價者應在上課開始前進入教室，坐在教室後面或者角落裡。上課開始後，評價者進入記錄狀態。聽課記錄儘可能完備。無論是以教師為中心的講授課，還是以學生為中心的活動課，評價者不僅應該關注教學效果，而且應該關注教學過程，如教師講解、教師提問、學生回答、學生提問、學生小組活動、學生相互幫助等。

三、課後評價

課後評價的時間不得少於20分鐘。如果在規定時間內，無法完成課後評價所有議項，可以在近期另外安排一次機會。課後評價主要包括宣讀聽課記錄、開展自我評價、核查教學目標、發現優缺點和制定改善措施等五項內容。

四、課堂聽課的評價標準

評價標準不外乎學習氛圍、課堂環境、課堂管理、教學資源、教學活動、師生關係、教師表現、學生表現等幾個方面。概括地講，有兩種類型的課堂聽課評價標準：第一、寬廣泛的評價標準，用於每門學科的課堂教學。第二，具體的評價標準，用於某一學科的課堂教學。無論採用何種類型的評價標準，都必須依據實際需要，作出適當調整，並得到雙方同意。在確定評價標準時，務必通過教師的集體討論。

五、課堂聽課評價法的培訓

培訓活動面向評價者和評價對象(主要面向評價者)。培訓活動時間約為一個整天。以校本培訓為主。校方可以建立一個培訓領導小組，統籌安排各項事宜。培訓活動主要包括制定培訓計劃、確定培養方法和開展培訓活動三項工作。制定培訓計劃，必須闡明培訓活動的目的，擬定培訓活動時間表，註明每一項培訓活動的具體安排，準備所需文字資料和培訓設施。

培訓方法多種多樣。常用的有觀看錄像、個案研究、現場培訓、現身說法等。培訓活動可以以集體形式開展，也可以以小組形式開展。培訓範圍主要包括預備會議的培訓、課堂聽課的培訓和課後評價的培訓。

六、關於「推門聽課」的案例分析

有支持者，也有反對者。支持者認為，唯有事先不打招呼，才能了解課堂的真實狀況，是一種非常有效的評價方法。反對者認為，「推門聽課」是一種典型的、缺乏民主的聽課方式。它完全違背了「評價雙方相互尊重」的民主原則。在大力倡導「人文關懷」、「以人為本」和「民主管理」的今天，「推門聽課」的做法與現代教育管理思想不太合拍。「推門聽課」是一種突然襲擊式的課堂聽課評價法。在進入課堂前，評價者完全不了解教學進度、教學目標、教學計劃等相關事宜，有關評價目的、評價標準、評價程序、評價方法等也沒有事先得到評價雙方的認可。這種毫無準備的課堂聽課不可能獲得預期效果，其評價結果必然是主觀的、片面的。

摘自《當代教育論壇》2005年第1期 王斌華/文

道德教育

關於如何改善不盡如人意的德育的三個觀點

第一個觀點，道德教育不僅是社會或國家對個體的一種規約和要求，也不僅僅是用社會性的價值規准去要求個人，道德是要要求個人，但這種要求的最終應當是關注個體的生活質量和生活幸福。在社會取向與個人取向的關係上，筆者認為兩者可以有機地整合起來，使個體生命的舒展與社會生活的和諧有序之間達成動態的平衡。在生活中，每個人都應該把握幸福和希望之路。那麼，一個人怎麼把握自己的幸福和希望之路呢?道德教育是要把人引向幸福，引向希望，但一個人最終是否能夠把握幸福和希望之路，靠的是自己的德性。當代德育理念的調整體現為更加關注個體生命的成長，更加關注個人基礎性道德品質的形成，更加關注人是如何在自己的生活中學習道德的。道德教育的研究更多地轉向對人的道德學習的研究。

第二個觀點，過去我們一說道德教育比較多地是講國家和社會對個人有什麼要求，比較少地講這些要求是不是個人生命中與生俱來的要求，是不是體現了個人的生命價值、生活質量得以提升。今天我們已經認識到社會對個體的要求其實和個人的生活質量、生命價值及其個人融入社會的能力、熱情、興趣、積極性是一個統一的事情，我們道德教育的理念更加關注個體生命成長過程中為什麼需要道德學習，為什麼需要接受道德教育。在一個學習化的社會，在一個終身學習的時代，在一個歸根結底任何學習都以學習者為主體的時代，我們更需要去研究的是：人究竟是怎樣發生道德學習的?人是否有道德學習的潛能?怎麼對待、怎麼開發、怎麼去呵護、怎麼去發掘這種道德潛能?這是需要我們特別關心的。

第三個觀點，道德教育不是一個可以離開其他活動而獨立存在的東西，這是俄羅斯倫理學家德羅布尼斯基所寫的《道德的概念》一書中所闡明的一個基本觀點。他指出，不要把道德從人的活動中分離出來，道德不是區分於社會現象中其他現象的特殊現象，不能限定道德的空間範圍，道德滲透在社會活動的一切領域，無時不在、無處不在。如果把德育從生活的其他活動中抽離出來，那麼，這個德育必將被架空，就不會有很好的效果。筆者認為，道德教育不能從活生生的完整的生活中抽離，不能從其他諸育中抽離。道德的學習和智力的學習，審美的學習，包括各種學習一樣，都是建立在腦神經活動的基礎上的。

摘自《瀋陽師範大學學報》(社會科學版)2005年第2期 「道德學習與腦培養」 朱小蔓/文

現代學校德育改革的內容與策略

一、德育目標的現代發展

世界各國對德育目標的表述主要是五個方面：愛國愛家、道德高尚、遵紀守法、全面發展、國際意識。我們認為，德育目標的核心就是「學會做人」。具體反映在：

1.做一個社會人。包括良好的自我修養、家庭倫理、遵守社會規範、和諧的人際合作等四個方面。其核心就是基礎道德。2.做一個自然人。包括人格健全、身心健康、積極進取的人生態度等。其核心就是心理健康。3.做一個現代人。要做一個具有正確的政治理解，適應現代社會生活發展要求的現代人。

德育目標要與學生心理發展平行。學校德育對不同年齡層次、心理特點、知識水平和接受能力的教育對象，應提出不同的要求。同時對同一個學生，德育目標要求又分為「必達目標」和「爭取目標」。在目標實現機制上，又包括道德意識、道德行為和道德能力三個方面。

二、現代德育內容的三維結構

根據「學會做人」的德育目標，現代德育內容有三個分析維度。

(一)社會交往維度

1.自我道德教育。其內容包括自尊自愛的教育、自我評價和自我控制的教育。其主要精神是自主、自立、自強和自信。

2.家庭倫理道德教育。其內容主要有孝敬長輩、愛護年幼的人倫教育，承擔家庭義務的責任教育，和睦鄰里和贍養父母意識的啟蒙教育等。其核心就是孝敬教育。

3.社會公德教育。其內容包括集體主義教育、文明行為規範教育、責任感教育、誠信教育、紀律教育、合作精神(競爭意識)培養、效益觀與務實風格、勞動與勤儉的教育等等。

4.國民公德教育。其內容包括愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學和愛社會主義等。實際是按照我們國家的特色整合的。

(二)個性發展維度

包括學生的心理健康教育；對學生的積極心態的輔導。

(三)實踐領域維度

這一維度是開放的，隨著時間的推移內容不斷豐富。

(四)德育內容的表現形式

1.道德是抽象程度最高，表現倫理最為直接的內容形式，也是說理的主要教育方式。

2.故事也是以說為主要形式的，只是它將抽象的道理通過淺顯通俗的、與生活實際聯繫更緊密的事例、故事、寓言、童話等，加以寓喻，來幫助學生理解、縮短道理與實踐之間距離的教育形式。

3.規則是道德教育內容的另一重要形式。規則將道德規範具體化為操作性的規定，規則學習與訓練是促進道德認知與道德行為一致的重要環節。

4.活動是一種容易被忽視的道德教育內容的形式。德育實踐是從學校德育走向生活德育的主要領域。

三、學校德育實踐的策略

(一)道德價值引導與道德自主建構相結合的策略。強調德育過程的主角是道德價值的學習者，德育過程的出發點是學生而不是老師。

(二)集體教育、個別教育與自我教育相結合的策略。

(三)認知教育與行為教育並舉的策略。

(四)日常教育與典型事例相結合的教育策略。

(五)正面教育與反面教育相結合的策略。

摘自《現代中小學教育》2005年第3期 張豐/文

回歸實踐：道德教育評價改革的新方向

道德教育評價對學生的道德發展起著定向、調節、激勵、內省、肯定等諸種促進作用。傳統道德教育評價存在著過於重視道德認知評價，而忽視道德實踐評價的傾向。這種評價觀違背了道德教育本質上是一種實踐性教育的特性，不能有效地推動學生的道德實踐，造成了中小學道德發展上的「知行分離」，甚至雙重人格現象大量存在。新道德教育呼喚新的道德教育評價。

一、對現行中小學道德教育評價的反思

(一)思想品德評價陷入了「主智主義」的泥潭

學生具有正確的道德認知，並不等於學生就具有相應的道德水準。道德教育評價不評道德，是我國中小學道德教育長期處於低效甚至無效的重要癥結所在。

(二)操行評語評價偏重於學生的學習或特長評價

操行評語評價應該是對學生一學期的道德操守和道德行為做出全面的、實事求是的評價。但是現行的操行評語關注的主要是學生的學習領域、智慧領域，而很少關注學生的道德發展。

(三)道德教育評價遠離學生生活、效果不彰

思想品德課評價偏向道德認知，對學生的現實生活關注不夠。道德教育評價不能引導學生關注現實道德生活，使不少學生將思想品德課考試分數的高低與道德品質好壞划上等號。這種思想品德教育不但起不到修身啟德作用，反而成為應試教育的手段。

二、新道德教育評價的基本主張

(一)道德教育評價在性質上應從以量化評價為主走向以質性評價為主

教育的對象是人，是具有複雜情感和行為活動的人。學生生動活潑的個性、情感、態度、價值觀、興趣、意志、精神、習慣等，很難用單一的量化評價方式進行科學的評價。用量化評價的方法來評價學生的綜合素質，除了能給學生一組組僵硬的數字外，幾乎沒有任何用處。質性評價不簡單地否定量化評價，而是內在地包含著量化評價，就道德教育評價而言，單純地量化評價難以科學地評價學生的道德品質發展水平。以質性評價為主的中小學新道德教育評價，主張改變道德教育評價結果的傳統表達方式，主要通過對學生道德行為實現程度的客觀水平的確認來進行，將傳統的「分數」或「等級」表達方式改革為「道德行為水平」表達方式。

(二)道德教育評價的對象應從以道德知識為主走向以道德行為為主

道德教育的根本目的不是為了讓學生掌握道德知識，而是為了提高人的道德修養。學校道德教育必須把思想品德課教學與學生課外道德實踐教育相結合，在知行統一中考核評價學生的德行。道德評價必須重視學生的操行評價，即道德操守和行為的評價。更多地關注學生日常道德行為表現，讓學生在日常生活實踐中養成習慣、陶冶品德，實現道德認知與道德行為的統一。

(三)道德教育評價應從過多地關注外部評價走向重視內部喚醒

道德品質的錘鍊是一個自我教育、自我監控的過程。中小學道德教育評價要從過去過多地關注教師的外部評價走向更加重視學生的自主評價，以喚醒學生道德發展的內在積極性。

摘自《當代教育科學》2005年第4期 張志勇/文

探索與爭鳴

概念重建與我國課程創新

——與《認真對待「輕視知識」的教育思潮》作者商榷

一、「知識」概念的重建與課程創新

知識是由學習者主動建構的，兼具主觀性與客觀性。從歷史發展看，心理學對於知識習得的研究大體經歷了三個里程碑，即：行為主義、認知主義及建構主義。認知科學的知識習得研究表明了知識在個體之中是如何建構的。

基於新「知識觀」的課程創新，其「知識習得」具有以下特性：第一，強調知識的經驗基礎。知識的主體在於知識的意義，而不是無意義的符號之堆積。知識的意義由經驗所構成。第二，強調知識的建構過程。經驗雖然有助於知識的形成，但知識不等於經驗的累積。建構主義兼顧了經驗主義與理性主義。通過理性作用才能使經驗轉化為知識，而這種理性作用即知識的建構活動。第三，強調知識的協同本質。人類的知識不是絕對的客觀知識，也不是絕對的主觀知識，而是「協同的知識」，這裡的「協同」意味著人際多向的持續的溝通過程。

這些特性為我們課程創新提供了理論基礎。它強調了「知識習得」的三層涵義：(1)知識習得是學習者的經驗的合理化或實用化，不是記憶事實；(2)知識(意義)習得不是被動灌輸，而是主動建構的；(3)知識習得是學習者與他人互動與磋商而形成共識。

二、「學習」概念的重建與課程創新

學習的基本內涵與特性可概括如下：

(一)學習即行為的變化。從行為主義到認知主義再到建構主義的學習探究史，體現的基本趨勢是：由關注外部行為，到關注內部心理，再到關注人的心理與環境的交互作用；由關注行為的外部條件，到關注行為的內部條件，再到關注行為的內部條件與外部條件之間的連續與互動。

(二)學習即意義的形成。「意義」分社會意義與個人意義兩種。社會意義是已經確立的，個人不能隨意解說的。在歷來的教育中，學習就是指「正確地」獲得這種社會意義。「個人意義」就是對於種種事物與觀念的體現其自身特色的關係的發現。

(三)學習即生存的感悟(洞察)。感悟是基於高度的注意力帶來的、同客觀世界直接接觸時的感覺，是指在概念化、解說、評價之類的「思考」滲透之前直接體驗客觀世界的現實。感悟乃是容納了人的生物學的自然側面在內的。作為整體的人在客觀世界之內而且伴隨客觀世界的一種「覺醒」。

(四)學習即智慧的對話。學習的實踐是複雜的對話實踐。課堂教學不是「教師的獨白」，而應當是「智慧的對話」。

(五)學習即文化性實踐。我們倡導課堂教學要形成三個維度意義與關係的對話實踐過程。第一維度是同教材與客體的對話，形成認知性實踐。第二維度是同他人的對話，形成人際性實踐。第三維度是同自己的對話，形成存在性實踐。

三、「課堂文化」的重建與課程創新

知識大體囊括了「事實、概念、關係、原理的習得」和「根據需要引出這些事實、概念、關係、原理」兩方面。課程創新的根本出發點是求得每一位學生的發展，而不是簡單化的知識灌輸。基礎教育課程要讓學生「學會學習」、「發展智慧」。課堂教學歸根結底乃是人格成長的場所。課程創新背景下課堂教學改革的核心課題是，把學生的個人主義學習轉換為共同體的學習。我國基礎教育的唯一出路就是實現從精英主義教育向大眾主義教育的轉型，或者說，從應試主義教育向素質教育的轉型。教育科學研究需要「破舊有之陋習，求知識於世界」，直面現實，與時俱進。無論課程改革綱要還是綱要解讀，都是圍繞著新的時代所需要的新人的成長為主題展開的，這個主題自然離不開「提升知識」的話題。我國的課程創新宣告了「凱洛夫教育學」時代的終結。

摘自《北京大學教育評論》2005年第2期 鍾啟泉/文

教育的本質：傳授知識還是培養人?

——與王策三先生商榷

一、知識中是否含有思想、情感、品質、價值觀?

知識是中性的，知識雖然與思想、情感、價值觀、品質等具有密切的聯繫，是後者發展的基礎，但是知識本身卻並不包含後者。許多品質、能力、情感、態度等等甚至可以在知識並不很豐富的時候就發展起來。

王先生提出的一點觀點值得商榷。如他認為知識這個「百寶箱」裡面包含的人類主觀能力、思想、情感、價值觀等精神力量、品質和態度。主張摒棄由「應試教育」向素質教育轉軌的提法，強調傳授知識、維護「知識本位」、「知識中心」。注重知識傳授，並將教育與知識等同起來。直接把德、智、體、美等全面發展解說為掌握科學文化知識這樣一個維度。王先生的論證方式及種種觀點與新課程改革、實施素質教育的理念似乎不大一致。

二、教育的本質：傳授知識還是培養人?

20世紀80年代我國教育界對教育本質問題展開爭論，結果是，大家比較一致的認識是：教育是一種培養人的活動。在全面發展的教育中，知識只是其中的一部分，儘管它居於基礎地位，但是畢竟只是一部分，不是全部，更不能代替全部。

早在十多年前，王先生也指出過：「要樹立重視人、關心人的觀念……培養人是目的，教育、教學過程是人與人之間思想、情感交流的過程，決不能『目中無人』。所謂好教師就是具有豐富知識並善於傳授知識者；所謂好學生就是會接受知識並裝載知識者。」可見，當前進行的課程改革思路與王先生當時的觀點是完全一致的，這樣看來，王先生當時和現在的提法似有矛盾之處。

教育的本質是培養人，教育的目的是培養德、智、體、美全面發展的有創新精神和實踐能力的人。這一教育目的是通過課程的實施來實現的。然而幾十年來我們的課程目標卻僅僅停留在培養「雙基」上，因而難以實現教育目的。

很早以前王先生自己也曾指出過：到21世紀，人類「比以往任何時候都需要更多的更全面發展的人」，「能夠適應未來的全面發展的人，一些素質越來越強調，這就是：更富創造性，更加成熟化、更有適應性，更具個性化。」如果我們的教育還像以往一樣以知識為本，以學科為本，那麼我們怎麼培養王先生所指出的這些素質和品質啊?

在我們以往的教育中，知識被抬到了至高無上的獨尊地位。教育的主要任務就是向學生傳授知識，然後為了鞏固知識，又讓學生反覆做題。所以，我們現在進行的課程改革，就是改變知識的這種獨尊地位，強調注重知識的同時，還要注重身體、道德、審美、情感、態度、價值觀、創新精神、社會適應能力和實踐能力等。在課程目標中，在強調知識與技能的同時，還強調過程與方法、情感態度與價值觀。

摘自《教育發展研究》2005年第3期 張正江/文

示範性高中評估應向何處去

一、應由精英性高中評估走向大眾化高中評估

如果高中評估是促進高中發展的一種手段的話，那麼只有少數學校感興趣的示範性高中評估政策，顯然是違背了「基礎教育大眾化、學校評估民主化」的宗旨。未來高中評估的走嚮應該是大眾化，即關注每一所高中的發展，讓每一所高中都能在評估過程中學會自我診斷與改進，提升學校的辦學水平與辦學能力，形成各具特色的學校精神與文化。

大眾化高中評估的核心應是特色而不是分等，是建設而不是鑒定，是真正的「以評促改」和「以評促建」。

示範是多元的，而不是一元的。因此，在示範性高中評估中，要考慮學校之間的差異與不均衡問題，要考慮指標體系的多元化與針對性。

二、應由選拔性高中評估走向發展性高中評估

選拔性高中評估是一種絕對評估，它注重的是學校之間的橫向鑒定與比較，而發展性評估是一種相對評估，它注重的是學校自身的縱向發展與增值。發展性高中評估並不完全排斥橫向比較，但它比較的不是學校的絕對水平，而是學校在原有基礎上的進步度與增加值。

發展性評估所看重的進步不是硬體設施的改造與更新，而是學校特色與學校文化的形成，是學校的能力提高與價值提升。發展性評估關注的是內涵發展，而不是外延發展；重視的是自主發展，而不是被動發展。

為達到內涵發展、學校要較多地關注辦學目標、辦學理念、學校特色、學校文化、學校制度、教師專業成長、課程實施的設計與規劃等。

三、應由政府主導型高中評估走向社會參與型高中評估

我國示範性高中評估是一種以教育行政部門為實施主體的、自上而下的評估，具有濃厚的「欽定」味道。未來示範性高中評估應著重於建構以學校自主發展為核心、讓社會力量積极參与的評估體制。

(1)切實發揮教育行政部門在示範性高中評估中的方向引導和服務保障功能。

(2)要引導、促進學校自主發展意識的生成，調動學校內在的發展動力，提升學校的能力與價值觀。

(3)要在示範性高中評估中引入市場的力量，把社會中介機構作為多元化評估主體中的重要部分，努力尋求社會的廣泛參與。

必須在政府、學校和社會之間形成相互促進與相互補充的評估結構關係。構建新型結構關係的目的，是要形成一個專業、民主、公開、透明的評估制度，擺脫對學校評估的行政化和霸權化取向，形成社會評估與政府評價相結合的工作機制，使示範性高中評估真正走向促進學校發展的正確軌道。

摘自《中小學管理》2005年第4期 鄔志輝/文

指揮棒不能不要

近年來在對教育、教學、考試的批評責難中，認為在考試、高考及其改革中，「高考指揮棒」、「國家意志的介入阻礙了考試的改革」、「考試改革20年遲滯不前」、「行政權力應該退出考試研究領域」。我們認為這些觀點是錯誤的。

國家意志在考試中的體現

全盤否定高考指揮棒、國家意志者，把考試與高考混為一談，對高考又只看形式而無視內容。其實，國家意志在考試中的體現，不限於高考，還有許多其他考試；最重要的並不在組織形式，而在實質內容。

1.什麼叫國家意志?

國家意志主要體現在國家發展戰略方向、憲法法律法規政策、愛國主義民族尊嚴等意識形態方面；從教育、考試角度看，則是在創新精神、科教興國、「三個面向」等人才培養方針政策的貫徹滲透上。

2.國家最本質的特徵是主權

從國家主權、本質、職能看，國家、國家意志與教育、考試、高考的關係，是領導與被領導的關係，不是介入不介入的問題，用「介入」一詞顯屬不妥。

3.國家意志、主權的最高表現是法律

從國家本質、國家與法律的關係、法治的觀念看問題，國家意志、主權的最高表現是法律。

4.國家、單位、考生根本利益的一致

在學用結合、培養目標上，國家利益與人民利益，國家、單位、考生三者之間體現了自願、互利、平等等民法基本原則，從整體上講他們的根本利益是一致的。

5.外國也講國家意志

世界上哪一個國家放棄過對於本國教育(包括考試、特別是高考)的領導?國家與教育的關係，不是領導不領導，而是怎樣領導的問題。

「考試改革20年遲滯不前」嗎?

考試、高考改革確實存在問題，其中有些是我們工作中的主觀失誤造成的，但它們在性質上屬前進中的困難，與成績相比是第二位的，成績是第一位的、主要的。

1.對問題決不諱疾忌醫、文過飾非

我們決不諱疾忌醫、文過飾非，迴避否認考試、高考改革中的問題，這樣的問題並不少，有的還相當嚴重，短期內難以根本解決。

2.別把指揮棒當替罪羊

有些考試改革中出現的問題，並不是由於當時工作的失誤，主要更有其長期的歷史因素或深層次社會原因，這就不能完全由指揮棒負責了。

3.歷史性突破：有目共睹、不可否認

1978年恢復高考以來，國家各項考試改革舉措，為人才選拔與發展作出了很大貢獻，產生較大的社會影響，受到了全國人民包括教育界、廣大學生及家長的肯定、歡迎，為社會主義建設事業輸送了大量人才。

4.中國高考，豈能用美國指揮棒

教育國際化不等於西方化，不等於美國化，世界上從來就不存在一種單一的、放之四海而皆準的高等教育範式。鄧小平在倡導「面向世界」、「改革開放」的同時，又注意「中國式」。

不要指揮棒與瞎指揮，全盤肯定與全盤否定，這兩種片面性、走極端，都是不利於考試改革的。

摘自《復旦教育論壇》2005年第3期 周洪林 宗之穎/文

聚焦新課程

新課程背景下課程知識觀的轉向

一、知識究竟是什麼：從人的發展的角度建立知識觀

新課程背景下的知識本質觀的轉向呈現出以下基本特徵。

(一)從本體論的知識觀轉向主體論的知識觀

本體論的知識觀，就是從知識的生產過程和生產結果來討論知識，把「知識」作為研究對象，就是知識論知識。教育理論家和教育實踐者的知識觀的建構需要從本體論視野轉向主體論視野。

主體論視野就是超越一般認識論的本體視野，不是就知識論知識，不是從知識的產生過程與產生結果來論知識，而是從學生髮展過程與發展結果來理解知識。從主體論角度看，知識的產生問題不是一種普遍性的、一般性的人類知識生產過程，而是一種「知識再生產」的過程。

從本體論的知識觀轉向主體論的知識觀，是學生主體發展的內在要求。新課程以「為了每個學生的發展」為根本出發點，崇高主體論的知識觀，注重知識對學生成長的意義。

(二)由靜態的知識觀轉向動態的知識觀

傳統的哲學認識論所闡述的知識觀是一種靜態的知識觀，它認為，知識作為人類認識的成果，是客觀事物的屬性與聯繫的反映，是客觀事物的主觀映像。

靜態知識觀揭示的是知識的真理性，沒有揭示知識的多重屬性，把知識視為一種結果、一種定論。

動態的知識觀用發展和變化的觀點把握知識的本質和性質，一方面，不再把知識看成是一成不變的永恆真理，注重把握知識的不穩定性；另一方面，不再把知識完全抽象為某種「符號表徵」，尤其注重把握知識的文化性和價值性。

動態的知識觀要求我們的課程設計和教學活動打破「知識授受主義」、「知識功利主義」和「工具主義」的藩籬，確立「以人為本」的信念，克服死記硬背、機械傳授，只關注結果不注重過程的弊端，注重過程的價值。

二、課程究竟是什麼：課程觀的重建

(一)超越知識本位，讓兒童進入課程視野

「課程即知識」的觀點沒有揭示課程的本質內涵，僅僅指出了課程的外延的一個緯度。它僅僅是把課程看作一種「事實」，是一種「作為事實的課程」觀。它所理解的知識僅僅是課程之表。只有當知識與學生髮展關聯的時候，它才具有了課程意義的可能性。

新課程觀不應再把課程局限於「知識」、「學科」、「教學科目」等等狹隘的範疇內，應理解為：一種以人類生活經驗和個體生活經驗為內容，通過兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實踐，溝通兒童的現實生活和可能生活的教育中介。這種課程觀包括以下幾方面的內涵：

第一，兒童是課程的主體。

第二，「生活世界」是課程內容的範圍。

(二)課程是一種反思性的實踐，過程屬性乃其本質屬性

課程本身具有「過程」和「發展」的涵義，兒童在課程之中，意味著兒童通過與被稱為課程的東西進行對話，才能發生素質的變化與發展。

課程的學習方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本。課程影響著學生在教育中的存在方式。當前新課程改革應關注學生與課程之間的關係，從實施的角度講，要注重理解、體驗、反思、探究和創造等基本的學習活動方式。

摘自《全球教育展望》2005年第4期 郭元祥/文

課程意識與教學改革

——關於新課程背景下教學改革的思考

一、樹立課程意識對當前教學改革具有特別重要的意義

新課程改革，是為了全面貫徹黨的教育方針，突出學生創新和實踐能力的培養，為學生全面發展奠定基礎。從20世紀70年代，就開始了轟轟烈烈的教育教學改革實驗活動，但大量事實表明，以往多年的教育教學改革沒有觸及到教育的核心問題，這就是課程。而一些學校在進行各種各樣的教育改革實踐中也逐步認識到了課程問題的重要性，深感課程問題是制約教育教學深化發展的重要因素。

二、樹立課程意識，進行教育教學改革，必須確立新的課程理念

把課程看成是計劃，是活動，是經驗。在新的課程改革中，要把課程看成是動態的。

樹立課程意識，就是要在教學改革中用新的課程理念來統率自己的教學活動，用課程理論的語言來解釋和指導自己的教學行為。所謂課程理論的語言主要指課程綱要、課程標準、課程目標、課程結構、課程評價、課程實施、課程資源等。這樣，就有可能給大家一個全新的視野，有可能突破原有的教學體系。

三、樹立課程意識，進行教學改革，要突出學生學習方式的轉變

新一輪課程改革實質上是要轉變學生的學習方式，希望通過學生學習方式的轉變，實現學生生動活潑主動發展。教學方式和學習方式是影響學生髮展的重要因素，學生髮展的程度、狀態、水平根本上取決於教學方式和學習方式。傳統的教學方式和學習方式的最大弊端在於教師決定一切，教師包辦過多，學生處於被動的接受和應付狀態，為此必須轉變傳統的教學方式和學習方式。

首先要樹立學生是學習的主體的觀念。教師要尊重學生，相信學生，教的方式要為學的方式服務，喚醒學生學習的積極性和主動性。

其次，教師要做課程與教學的研究者。教師要從課程、教材和教學的奴隸變為課程、教材和教學的主人，從被動的課程、教材使用者變為主動的研究者，主動地去研究課程、研究學生、研究教法。

第三，教師要努力開發和提供課程資源。教師要為學生積極、主動、自主的學習提供充分的素材，而且，還要積極發動和引導學生自主地去開發和利用有益的學習資源。

四、樹立課程意識，進行教學改革，必須不斷有策略地學習

課程意識的樹立，需要教師們的不斷學習和實踐。學習既要向理論學習，也要向實踐學習。學習要採用良好的學習方式，只有講究方式，方能取得好的效果。

第一，要集中學與自學相結合。自學可以有很大的靈活性，集中學是大家集中在一起，共同研討，集思廣益，共同提高。

第二，理論與實際相結合。

第三，課題與指導實踐相結合。教師圍繞著課題進行學習和實踐，就會有針對性、實效性。

第四，學習要與思考、教學、研究、寫作、宣傳相結合。在現代社會，科研能力已成為教師的一個必備素質，所以，教師的教、學、研、思要結合。另一方面，課程改革需要輿論支持，需要社會、家長支持，應把學習、研究成果發展出來，既能體現個人價值，又能起到宣傳作用。

摘自《當代教育論壇》2005年第2期 和學新/文

「動態生成」乃校本課程的獨特活力

——《學會生存》課程開發的實踐與思考

校本課程開發一般指學校依據國家課程計劃預留的學校自主開發的時間和空間，進行學校自己的課程開發。

一、確定開發領域與開發理念

1.學生生存知識與技能狀況及其需求調查

聯繫中學生的生活實際，我們從日常生活安全、校園內外安全、自然災害與自救、野外旅行安全、社會生活安全五個方面，編製了《中學生生存知識問卷》，對本校高一和初一的學生進行調查。通過調查，使我們真實地、多方面地掌握了學生的需求狀況，為我們設計課程內容提供了十分重要的決策依據。

2.現實課程資源分析

綜合分析學校規模、地理環境、硬體設施、教師與學生資源、家長群體和社區資源發現。我們必須著眼於課程生成過程，使教科書、課型等課程核心內容，伴隨著我們的實踐和實踐後的思考、學習不斷成長。這樣，我們確定了課程開發的基本理念：整合課程資源，動態生成校本課程。

二、開放而動態地吸納課程建設力量

1.整合社區資源，生成《學會生存》的文本

學生的生存教育是一個很廣泛的話題，不僅包括前述的求生領域裡的知識與技能，也包括為適應生存而必須具備的社會適應、人際交往等方面的能力。

2.動態開發才是校本課程的生命力所在

(1)教師是最為重要的動態開發者。

依據《學會生存》課程標準，針對學生的年齡特點，搜集相關視頻、圖片、文本資料、科學實驗等資源，構建教學的主題單元是任課教師的基本工作。教師在這個基礎上的創新，大大彌補了教材的不足，豐富了教學內容和教學形式。

(2)學生對課程建設的價值不可低估。

本校教師編寫的材料，雖經相關專家編輯的審定，肯定還存在不少的問題。於是，我們挖掘讀者資源——為數眾多的學生，在學習過程中對教科書作出評價，發現問題，補充案例，提出書面修改意見，做自己所學教材的編寫與修改者。

摘自《人民教育》2005年第6期 彭鍛華 劉曉晴/文

信息技術與課程深層次整合的理論與方法

一、當前我國信息技術與課程整合存在的主要問題

1．認為信息技術與課程整合就是把信息技術課程與其他學科課程融合在一起，以便在學習其他學科課程的同時能更有效地學習信息技術；2．把信息技術與課程整合和計算機輔助教學（CAI）完全等同起來，認為只要在課堂應用了多媒體或是課件就是在進行信息技術與課程的整合。

二、信息技術與課程整合的目標與內涵

1．信息技術與課程整合的目標 信息技術與課程整合所要達到的目標，就是要落實大批創新人才的培養。只有站在這樣的高度來認識信息技術與課程整合的目標，才有可能深刻領會信息技術與課程整合的重大意義與深遠影響。

2．信息技術與課程整合的內涵 所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合於各學科的教學過程來營造一種新型教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以「自主、探究、合作」為特徵的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師中心的課堂教學結構發生根本性變革，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落實到實處。

三、如何通過信息技術與課程的深層次整合實現基礎教育的跨越式發展

1．要運用先進的教育理論（特別是建構主義理論）為指導。

2．要緊緊圍繞「新型教學結構」的創建來進行整合。要求教師密切關注教學系統四個要素（教師、學生、教學內容、教學媒體）的地位與作用：看看通過自己進行的融合，能否使各個要素的地位與作用和傳統教學結構相比發生某種改變？改變的程度有多大？哪些要素改變了，哪些還沒有？原因在哪裡？只有圍繞這些問題進行認真分析，並作出相應的調整，才能實現有效的深層次的整合。

3．要注意運用「學教並重」的教學設計理論來進行信息技術與課程整合的教學設計。「以教為主」的教學設計和「以學為主」的教學設計均有其各自的優勢與不足，所以最好是將二者結合起來，互相取長補短，形成優勢互補的「教學並重」教學設計理論。在運用這種理論進行教學設計時，應當注意的是，對於計算機為核心的信息技術，都不能把它們僅僅看作是輔助教師教課的形象化教學工具，而應當更強調把它們作為促進學生自主學習的認知工具與協作交流工具。

4．要重視各學科的教學資源建設，這是實現課程整合的必要前提。重視教學資源的建設，並非要求所有教師都去開發多媒體素材或課件，而是要求廣大教師應努力搜集、整理和充分利用網際網路上的已有資源。只有在確實找不到與學習主題相關的資源的情況下，才有必要由教師自己去進行開發。

5．要注意結合各學科的特點建構易於實現學科課程整合的新型教學模式。實現信息技術與課程深層次整合的教學模式有三種，即探究性模式、專題研究性模式和創新思維教學模式。

摘自《電化教育研究》2005年第1期 何克抗/文

評語文新課程

一、刷新：觀念與方式

刷新之一：語文教師的教學觀念和方法；刷新之二：語文教師的教研觀念和方式；刷新之三：學生的語文學習方式；刷新之四：語文學習的評價方式；刷新之五：教師培訓的方式。

二、反思：病症與診斷

病症之一：語文教學暴露出新形式主義傾向。由於語文新課程實施，較多地採用了課程標準所倡導的新教學方式和學習方式，難免就出現了為「新方法」而「新方法」的形式主義傾向，如課堂討論、合作學習的形式化。有的新課程示範課為了「展示」教學新風貌，未及時讓學生很好地接觸文本，品味言語，就急忙進入合作討論。

病症之二：語文教學過程的空泛化。由於刻意展示新教學方法，也由於多媒體技術的過多應用，這就導致一些語文課「看頭」有餘、「味道」不足。優質的語文課應有飽滿、深沉的內涵，引人深思、耐人回味，而不能僅僅停留在眩目的場面，滿足於那種「感官的愉悅」。

病症之三：語文教師角色的兩難境地。一方面，語文教師都在努力轉變自己的角色，以組織者和引導者的身份放手讓學生自主學習，但同時又對這種「鬆綁」後的局面感到難以駕駛；另一方面，教師「解放」了學生，而自己卻未被統考制度和學校行政管理主體所「解放」，既要在新課程的舞台上放飛學生的智慧，又要在指令型統考的枷鎖下循規蹈矩地「灌輸語文」，因而處於兩難境地。

三、展望：瓶頸與前景

(一)指令型課程中形成的刻板化統考制度有待革新

地市範圍的中考和全國性的高考，已成了課程改革中的一大「瓶頸」。苛刻的統考在客觀上以學生為敵，也以教師為敵。教師和學生在統考的龐大陰影下，其心智尤其是創造性精神和才能總是被深深禁錮著。

(二)學校行政管理改革有待配套跟進

教師最終能否給學生實施開放、多元的評價，取決於校長能否給教師實施人文化、個性化的評價。學校管理者要充分關注語文教師的這種職業特點，多釋放一些自由精神空間，讓語文教師的詩心和童心在其間放情翱翔。其次，要實施個性化評價。校長等行政管理人員應以課改的理念來轉變自己的管理理念和管理方式。語文教研員的職業角色也要作出與語文新課程要求同步的實質性調適。

(三)語文教師自身的素養有待優化

如果語文教師不能把學生個體動態生成的無序問題，有序、隨機應變地引向深入，如果不能站到一個鳥瞰人生的思維高度去與學生展開對話，那麼，對話必然異化成平庸的「交談」。當教師自身素養成為最嚴峻的一個「語文問題」時，我們不得不把語文課程改革的成功與語文教師素養的全面優化緊緊聯繫在一起。

摘自《教育學刊》2005年3月號上半月 潘涌/文

論高中新課程下的化學史教育

一、化學史教育的作用

1.通過化學史教育促進學生掌握化學「知識與技能」

結合化學史的教育使學生了解化學科學發展的主要線索，了解人們對基本的化學概念和原理、化學現象的本質、化學變化的基本規律的認識的曲折里程，獲得有關化學實驗的基礎知識和基本技能。

2.通過化學史教育讓學生了解科學探究的「過程與方法」。

結合化學史進行教學，十分有利於對學生掌握科學方法的培養。因為，作為人類認識化學運動主體的化學家們的實踐活動是化學發展史的重要組成部分。

3.通過化學史教育培養學生的「情感態度與價值觀」。

化學史中有許多科學家為科學獻身的精神是可歌可泣的，這種精神可以激發學生學習化學的強烈動機，激勵著學生學習。

二、化學史教學的方法

1.結合教材，適時滲透

化學教學本身就應滲透化學史教育，二者必須同步進行，協調一致，做到相互促進，相互滲透。教材中許多理論、定律、實施、方法等以科學家的名字命名，許多發現都有很多有趣故事，每章節都有引言，如講這些內容的發展史、有利於學生完整地、系統地掌握知識。

2.追蹤歷史，設置情景，模擬過程

在教學中可選擇化學史上著名的實驗或著名的發現事例，經教師簡化、設計、編製後，編成富有啟發性的材料，讓學生「追蹤」當年科學家發現的思路，模擬一遍科學家發現的過程。

3.課堂內外相結合，多種形式，開設專題

化學知識的教學中應貫穿、滲透化學史的教育，必要的時候，可專門開設專題講座，讓學生從這些講座中認識到化學家是在怎樣的歷史條件下，通過什麼實驗方法，提出哪些設想，克服什麼困難，最後才創建新的系統、理論或取得成果。

4.利用習題進行化學史教育

習題教學是化學教學的重要組成部分。要走出化學習題教學的困境，關鍵在於對化學習題進行必要的包裝。通過包裝，發揮非智力因素的作用，促進學生智力潛能的超常發揮。

摘自《成都教育學院學報》2005年第4期 孫建新/文

教學研究

教學設計：影響學生轉變學習方式的主要因素

新一輪基礎教育課程改革把轉變學生的學習方式，倡導「自主·合作·探究」為主要特徵的學習方式作為重要目標，好的教學設計是促進學生轉變學習方式的主要因素。

一、教學設計的涵義及重要意義

教學設計就是針對教學進行的精心計劃的活動，它包括教學目標的確定、教學內容的篩選與組織、教學方法的選擇與運用、教學評價的實施以及教學環境、師生關係、教學技術與手段的考慮等等一系列整體的活動。

教學設計既是影響課堂教學質量的主要因素，更是影響學生學習方式的主要因素。因為，教學設計規定著學生課堂學習的基本時間、空間、內容、程序，決定其基本學習方式的採用。新課程重視發揮學生的主體性，強調學生的自主意識及自主表現，但新課程並不抹殺教師的主導作用，「教師是平等中的首席」，在引導、引領、啟蒙學生中，對學習質量負責。正確發揮教師的主導作用，教學設計應成為思考的重中之重。

二、教學設計本身要關注哪些具體的主要問題

有效促進學生學習方式轉變的教學設計應重點關註：創設情境，產生並提出和篩選問題，成員互動對話。

創設情境是轉變學習方式的前提條件。教師在教學設計時，應著力思考如何創設能引發學生轉變學習方式的情境。新課程力圖摒棄過去教學設計完全從「學科邏輯」出發的弊端，強調從兒童實際生活出發，創設生活化情境。情境是兒童認知與發展的重要資源，是語言、文化、知識的意義產生與實現的場所和「基地」。只有創設適當的情境，才能喚醒學生的生活經驗，把被動學習轉化為主動學習，把他主學習轉變成自主學習，把接受式學習轉變成探究式學習，以積極的心態投入學習中。

教師在教學設計時要著重思考如何使學生在與文本充分對話(通過讀、感悟、體驗等活動)中產生並提出問題，教師再和學生一道篩選出需要解決或探究的問題，產生問題的最好策略是，教師在學生感受的基礎上提出的諸多問題中，與學生一道篩選出與課堂教學主要目標同質性的問題，引導學生主動探究。

教學設計還要考慮課堂成員的互動與對話。對話就是通過語言或非語言形式所進行的交流，它與權威式的「告訴」或「灌輸」不一樣，它是主體之間的交流；互動則是主體之間的相互作用，它具有交互性特徵。

三、如何才能有一個好的引導學生轉變學習方式的教學設計

在備課時，傳統的備教材、備學生、備自己依然有必要強調。在備教材時，教師應與文本充分對話，即與課文所規定的教學目標、主要內容、重點部分等對話，了解文本的信息；教師還應與作者對話(閱讀作者的相關資料)、與編者對話，進一步深刻理解文本。備學生就是與學生對話，站在學生角度思考問題，努力走進學生的心靈世界，用學生的視角審視教材。備自己就是與自我對話，自己的獨特性何在，教學特色在哪裡，有無相對穩定的教學風格，這種風格或特色與文本的內容是否具有「同質性」，上這樣的內容能否入情如境，自己有相關的生活或閱讀經驗嗎，自己能否駕馭以某種學習方式進行學習的這樣的文本等，這些都是教師在教學設計時必須考慮的問題。

教師在教學設計時還應考慮設計的主體。教學設計要有學生、家長參與。

教學設計還得考慮教學的重要制約條件——課時。因為現實的學校教育的教學都是在有限的時間內進行的。另外，物質條件——資源的應用程度也是教學設計要注意的。

摘自《當代教育科學》2005年第6期 吳永軍/文

複雜性思維視域下的課堂教學實施

課堂教學的研究視角從簡單思維到複雜性思維的轉換，為我們的實際教學活動的實施帶來諸多啟示。

第一、教學要素的複雜性。教師、學生、課程是教學活動的三大基本要素。複雜科學視角下，三者的關係得到了充分的張揚，尤其是作為教學主體的師生關係得到了根本的變革。兩者不再是對立的授受關係而上平等的對話關係。

第二、教學目標的整體性思維。課堂教學是一種多因素、多主體共同參與的實踐活動，在活動中諸多因素、主體互相影響、互相促進、共同發展。鑒於此，我們必須以整體性的眼光來思考教學目標和這種目標實現的可能性。課堂教學實踐應關注「整體的人」，而不是人的各個部分。

第三、教學過程的突現思維。突現是在事物發展過程中出現的一種拔節現象，是事物從一個發展階段向另一個新的發展階段過渡的臨界點、轉折點，是事物發生性態變化的關鍵點。在課堂教學中我們要充分認識、科學設置、合理運用這樣的突現點，讓課堂教學能夠保持一種不斷變化的節奏，使學生在獲取知識的過程中同時獲得發現知識、運用知識的能力。

第四、教學監控的混沌思維。「混沌」是一種無序中的有序現象，是複雜的秩序化，更是一種新的組織觀念和管理方式。在混沌思維下教學監控和教學過程，不再是一種以教師為中心的中央集權式的等級制、命令式控制結構，而是一種從無序中尋找有序的管理方式，強調外部管理和內部管理、集權管理和民主管理、教師一元主導和師生多元共生相結合。

第五、教學評價的多元化思維。這是一種以動態的、多元的評價方式來對學生們取得的成績和其發展的潛在可能空間作出評價。首先，要建立多元的評價機制。注重定性與定量相結合，過程性評價和終結性評價相結合，自我評價、生生互評、師生互評相結合。其次，要把評價定位成一種個人化行為，針對個人不同的特點給予不同的評價，而不是用單一、絕對的標準去評價不同特點的學生。

摘自《當代教育論壇》2005年第1期下半月刊 蔡清吉 李寶峰/文

知識「另一半」的失落及其教學敘事解讀

知識是人類在認識、改造世界的實踐中所獲得的認知和經驗的總和。傳授知識，包括傳授獲取知識的「過程與方法」和「養成正確「情感、態度與價值觀」的知識，是學校教學的基本任務。但當前的教學實踐中，在知識的「一半」受到重視的同時，「另一半」卻相對失落。

一、何謂知識「另一半」

人類的知識是一個統一體。為便於分析，可依據不同標準，將其劃分為相對不同的類型。

按知識的來源分類，可把知識分為主觀知識和客觀知識；按知識是否可表達分類，可把知識分為顯性知識和緘默知識；按知識是否社會化分類，可把知識分為個人知識和社會知識；按知識的領域分類，可把知識分為科學知識和人文知識；按知識的性質分類，可把知識分為經驗知識和理論知識。

在上述知識中，客觀知識、顯性知識、社會知識、科學知識和理論知識，同與之對應的主觀知識、緘默知識、個人知識、人文知識和經驗知識相比較，前者具有較突出的客觀性、社會性、普遍性和外顯性，後者則具有較明顯的個體性、多樣性、情景性和潛在性。筆者把前者劃歸為知識的「一半」，後者劃歸為知識的「另一半」。

二、教學中知識「另一半」失落敘事解讀

(一)「失落」的表現

故事1，教師教《井底之蛙》一課，要學生就「青蛙跳出井底之後」說一段話。一位農村來的學生說：「青蛙跳出井底之後，走了幾步，又跳回了井裡。」老師一聽，氣憤地說：「真是一隻井底之蛙!」引得哄堂大笑。第二天，老師看到這位學生的文章：「青蛙跳出井底之後，興高采烈地往前走，忽然聞到一股刺鼻的農藥味，發現水面還浮著幾隻發腫了的死青蛙，頓時嚇住了。突然，它聽到一聲慘叫，原來又有一隻青蛙被叉子叉住了。那隻青蛙嚇得趕緊往回跑，看來還是井裡比較安全，於是又跳回了井裡……」

故事2，教師教《愚公移山》一課，說愚公不畏艱辛、勇於挑戰，還說到毛主席曾號召人民發揚愚公移山的精神，進行社會主義建設，很值得我們學習。突然，有一位學生說：「可是愚公移山要砍掉很多樹呢。」老師說。「當然要砍樹了，這有什麼奇怪嗎?」學生吃力地說：「我的意思是……這不好……」想說又說不出。老師開始有點煩躁：「是什麼呀，還有什麼不好嗎?」許多學生竊竊而笑，發言學生臉頓時紅了。這時，另一位學生站了起來：「老師，我想他可能是指愚公移山毀壞森林，破壞生態環境，對環境不好。」這個問題出乎老師意料。老師始而一時窘迫語塞，而後竟又嘲諷學生：「你們真『聰明』，毛主席當年沒想到的問題你們都想到了。」課堂一片嘩然，發言的兩位學生更是無地自容。

故事3，教師教《花兒為什麼有多種顏色》一課。老師問學生：「花兒為什麼有很多種顏色?」學生的回答富有意趣，有的說要是花兒只有一種顏色，太陽公公就不高興了；有的說要是花兒只有一種顏色，蜜蜂就不會採花蜜了……但這些答案都馬上被老師判錯。最後老師一本正經地說：「花兒之所以有很多種顏色，是因為花中有胡羅卜素……」

故事4，「船長多少歲?」小學習題：「一條船上75頭牛，34頭羊，問船長多少歲?」45名中國學生多數回答41(75-34)歲，少數回答109(75+34)歲，只有5人說不能做。對同一習題，美國學生回答41歲的佔10%，絕大多數回答，「No，這習題不能做!」

(二)「失落」的分析

1.就教學目標論，重目標預設輕目標生成，重學科知識輕人生意義提升。愚公移山等於艱苦奮鬥，井底之蛙就是孤陋寡聞，花兒有多種顏色只因含有胡蘿蔔素，等等。一切無需想像、思考。人生的意義被置於知識之外。「故事4」隱含的「老師出的題一定能做」的意識。

2.就教學內容論，重單一、確定的知識，輕多元、非確定的知識。「故事3」表明，教師只關注所謂的科學知識，而忽視人文知識，並使學生在解答問題中體現的想像力和創造性被輕而易舉地扼殺了。學生結合日常感受、個體經驗，認真答出青蛙重新跳回井裡是合理的，愚公移山會毀壞森林等看法，本是何其精彩，但老師竟當場譏諷；當學生「吃力」地回答時，老師卻無視其緘默知識而表現出煩躁。可見主觀知識、緘默知識、個人知識、人文知識和經驗知識在教學中的失落。

3.就教學方式論，重接受輕理解，重單向傳遞輕雙向互動。青蛙跳出井底就不能返回，艱苦奮鬥就可不顧生態環境，花兒有多種顏色就僅是因含有胡蘿蔔素，即使饒有情趣的想像也不被允許。教師通過教學內容控制學生，使其在知識面前喪失主動性，成為了知識的「接受者」、「旁觀者」，而非「參與者」、「創造者」。

4.就教學評價論，重同一輕差異，重結果輕過程。「故事1」、「故事2」中，愚公移山只反映艱苦奮鬥，井底之蛙必定是孤陋寡聞，其他答案都是錯的，顯露出問題解讀與評價的唯一性。「故事3」中的學生思考「花兒為什麼有很多種顏色」，並積極回答，但當其答案與教師不一致時，教師竟無視其積極的學習過程，對其回答簡單地以一「錯」了事。知識既是結果也是過程，教學評價應貫穿教學活動始終。知識的多樣性、教學內容的複雜性和學生個體的差異性，決定了教學評價應堅持多元的，發展性的評價，多層次、多維度地實施教學評價。

摘自《教育導刊》2005年第4期 吳定初 吳小葉/文

科研導航

從合法性走向合理性

——中小學教師教學研究的定位問題

一、中小學教師教學研究的合法性辯護

(一)課程改革呼喚著教師角色的轉變，要求教師成為教學研究者

教師成為研究者，既是對技術理性主義及教師只是一個被動的課程實施者和執行者角色的否定，也是對教師主體性和創造性的倡導。

(二)校本課程開發需要給教師開展教學研究賦權

校本課程開發既意味著課程改革不再是一個自上而下的實施過程，又意味著切實地給教師賦予了進行課程改革的權力和責任，也為教師開發教學研究提供了政策支持和權力保障。

(三)教育研究回歸「生活世界」，使教師進行教學研究成為可能。

教育研究回歸「生活世界」意味著教育研究不只是一種追求「普遍性」的純粹的科學主義的理性工具，而應致力於揭示教育活動中所蘊涵的豐富的人文價值和人文精神。教育研究應關注教育實踐者的工作需要，聯繫豐富多彩的生活世界，加強教育研究與現實生活世界之間的有機聯繫。因此，教師應該在實際教育情境中開展研究。

二、當前中小學教師教學研究的不合理性表現

(一)方法的機械化：教師的教學研究局限於對教育理論的簡單移植和借用

當前，教師在教學研究中往往簡單地「移植」、「借用」了大量的教育理論的概念和術語，缺乏充滿著個人感悟和體驗的「真誠」的教育實踐話語。教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育衝突的機智處理則消失在這種不斷的「移植」和「借用」之中。

(二)成果的形式化與功利化：教師的教學研究缺乏針對性和實效性

教學研究的目的不是著眼於教師課堂教學實踐的科學性和實效性的提升，而是關注教師發表的論文數量和學校課題成果的展示。教學研究的結果不是對課堂教學實踐的改進，而是一堆不甚嚴肅的論文、著作的發表。

(三)過程的理性化：教師的教學研究缺乏人文性和反思性

當前教師教學研究不是致力於增強教師的反思能力、改善他們的教學觀念和教學行為，而是注重構建他們並不擅長的所謂教育理論體系，從而使教師的教學研究呈現出一種理性化、技術化的特徵。

三、中小學教師教學研究的合理定位與途徑探尋

(一)實踐性

1.教師的教學研究是對課堂教學生活世界的探究。從研究過程來看，教師的教學研究是在具體的課堂教學情境之中進行的，與師生所處的生活世界不可分割地交織在一起。教師的教學研究必須走出「為研究而研究」的實踐誤區，回歸豐富具體的課堂教學生活世界。

2.教師應在課堂教學生活世界中開展反思性教學教師的反思意識和反思能力主要指：教師以個人的課程意識和教育信念為依據對其課堂教學行為進行批判、反思的能力，並形成批判、反思的習慣，敢於公開地批判自我和向別人「解釋」自己的不合理性。

(二)價值性

1.教師的教學研究是一種價值反思和意義追問的探究活動。教師的教學活動並不是一種「價值中立」、「價值無涉」的活動，而是具有明確的目標指向性——改進課堂教學實踐，促進學生全面、充分、自由地發展。

2.教師的教學研究有利於提升課堂教學生活世界的價值和意義。

(三)科學性

首先，「科學性」意味著教師的教學研究注重「科學方法」的運用。其次，「科學性」要求將教師的「個體知識」通過系統化、專業化的方式加以公開表達。

摘自《教育理論與實踐》2005年第3期 王攀峰/文

「三課一反思」校本教研活動模式研究

「校本教研」一般過程轉化為具體的「說課→看課(上課)→評課→反思」活動模式，簡稱為「三課一反思」活動模式。

一、「三課一反思」活動模式的特性

1.模式的問題性。「三課一反思」活動必須以「問題」為中心。2.模式的自主性。「三課一反思」活動是教師具有內在需要的自主教研，是教師自主學習和自主發展的教研。3.模式的全員性。是教師全員參與，合作研究，全體受益的教研。4.模式的差異性。尊重教師的個體差異和學校的不同特色。

二、開展「三課一反思」活動的目標

1.通過「三課一反思」活動促進教師的「學習」。調動教師學理論的積極性，提高教師理論水平。

2.通過「三課一反思」活動促進教學「改革」。促進教師在新課程理念的指導下，改變教師的教學方式、改變學生的學習方式。

3.通過「校本教研」，促進教師「研究」。使教研活動真正落到實處，調動教師研究的積極性，促進教研活動向高水平和高層次發展。

4.通過「三課一反思」活動促進教師「備課」。要求教師學「標準」，鑽研新教材，研究教法，保證課堂教學的時效性，提高課堂教學的效率和質量。

5.通過「三課一反思」活動促進經驗「推廣」。適時地且方便地交流教師之間的教學技藝，推廣先進的教學經驗。

三、「三課一反思」活動的具體要求

1.說課。一說背景，二說教材，三說理念，四說結構，五說策略，六說學法，七說依據，八說創新，九說效果，十說改進。

2.看課。一看課堂中的教學問題是如何由學生提出，教師如何解說的；二看課堂教學是否按預期的教學程序實施；三看課堂教學中教師是否關注人文精神培養；四看教師的教學策略和方法；五看課堂教學中教學目標的實現程度。

3.評課。一評教學準備的充分性；二評教學過程的清晰性；三評教學效果的實效性；四評教學特色與創新性。

4.反思。主要包括：這堂課為什麼這樣教?解決問題效果如何?教學目標有否達到?學生的學習積極性調動沒有?教學方式改變沒?等等。

四、「三課一反思」活動成果的表達

「教學敘事」指由教師親自敘述課堂教學中所發生的「教學事件」。「形成敘事」是在「三課一反思」活動結束後，上課教師和研究者各自根據自己的「敘說」以「文字」的形式整理一份相對完整的「教學敘事」。這種文本式的「教學敘事」就是「校本教研」的研究成果。

摘自《上海教育科研》2005年第3期 湯國平/文

教師專業發展

基於教師專業發展的學校規劃

一、基於共同願景的學校組織構建

「共同願景」是告訴組織的每一名員工「我們將成為什麼」的前景。一個有效的願景，應該是對組織成員的一種宏偉的承諾，使人們憧憬實現目標後的效益。它具備以下特徵：能夠讓人們激情澎湃，調動起積極性；讓人們覺得有點不切合實際而又折服，並願意為達成目標而奮鬥。

學校「共同願景」是教師所共同持有的意象，是在教師心中一股令人深受感召的力量。它包括：(1)學校組織存在的使命或組織目標——我們為什麼存在?(2)學校組織未來發展的規劃——我們想要創造什麼?(3)學校組織達到目標的手段——我們怎樣創造?

(一)「共同願景」基於教師的專業歸屬感

讓教師明確「我是幹什麼的」；要求學校進行教師隊伍規劃時，必須考慮教師的專業及其所長，考慮教師專業提高必備的專業團隊，其專業分工明確。

(二)「共同願景」基於教師的教育使命感

學校規劃必須讓教師明確自己的使命是什麼，明白「我從哪裡來，我要到哪裡去，我要幹什麼」。

(三)「共同願景」基於教師的職業責任感

學校所確立的質量觀應是全面的質量觀。在學校發展規劃中，必須規劃教師的職責並激發其職責感和潛能。

二、基於教師合作的教研製度建構

學校管理者必須引領教師走向教研之路。學校領導者在建立校本教研製度方面，應該進行規劃和創新。校本教研的基本要素在於自我反思、同伴互助和專家引領。基於學校的同伴互助方面可以採取「合作敘事」、「開放教室」和「課例研究」等方式。

(一)「合作敘事」

教育敘事研究是校本教育的重要途徑。包括個案研究和團體研究。

(二)「開放教室」

以學校為基礎的課程建設就是所有教師都進行公開教學、相互交流、相互評價學習經驗的創造性的合作的活動過程。成功的公開課是指執教者與聽課者一同努力，透過「一節課」能夠學到什麼。這才是「開放教室」的真諦。

(三)「課例研究」

「課例研究」實質上是一種以教師為導向的教學循環，是提高教師教學專業水平的方式。課例計劃是「課例研究」的主幹，它為「課例」活動提供了一個「劇本」；向其他教師傳遞著主講教師課堂構想的信息；為教師觀課提供了方向和指南，為觀察者記錄和分享提供場所。是教師與同事分享知識的過程。

三、引領教師成長的生涯計劃

(一)教師閱讀計劃

學校組織者應當引領教師制定閱讀計劃，教師應當為著切實有效地幫助學生學業成長而讀書。

(二)教師課題計劃

教師課題計劃的實施，引領教師研究學校發展、教學專業、學生教育等問題，在這個過程中促進教師成長為研究型、專家型的教師。

(三)教師生涯規劃

學校是教師專業發展的最直接環境，也是教師專業發展的直接受益者。學校要負責教師的日常管理、培訓提高、校際交流等工作，以促進教師的專業發展。

摘自《教育導刊》2005年第4期 諶啟標/文

以「反思日記」為載體的教師反思

教師如何記反思日記?

1.什麼是反思日記?

反思日記是對教育教學工作的總結與規劃，它既包括自己工作的總結與體會，也包括對教學工作甚至自身教育理念中出現的問題進行深入的分析，並積極尋求解決的對策。反思日記沒有固定的寫作內容和風格，往往是「有感而發，有感而記」。

2.反思日記的寫作原則

問題性原則：從自己感受到的問題或困惑出發而寫。

具體性原則：從事件的真實發展過程來寫。

探索性原則：不僅記錄事件的發生與發展，更重要的是分析其發生的原因、探討解決的對策。

3.反思日記的內容

(1)寫日記的時間與事件發生的時間；

(2)對一天(一段時間)中所發生事件的概括性記錄；

(3)對令人興奮的、疑惑的或已經證實的一兩個事件進行深入、詳細的記錄與分析。

4.教師要經常思考的幾個問題

在寫反思日記之前，要著重思考這些問題：我在教學之前的計劃或期望是什麼?實際的教學情境如何?期望與實際情境之間是否存在差距?為什麼存在差距?

5.寫完反思日記後的交流與探討

教師寫完反思日記後，不能將其束之高閣，而是就自己的反思內容和看法與同事或研究者進行交流、探討。

反思日記的類型

1.對偶發事件的反思

引發思考的某一事件通常是教學過程中的偶發事件，或者是與其他教師對話過程中他人的某一觀點等。包括以下三項內容：What:發生了什麼事情。Why:為什麼發生?尋找多種原因。How：採取何種策略解決?效果如何?在記錄的過程中要有自己的分析，有多方面證據的支持。

2.主題式反思

把自己在教學中感受最深、有新的理解的一些觀點記錄下來。

3.課例式反思

是記錄對一節課的反思，主要包括對教學設計的反思，對教學實施過程的反思，對教學問題的分析與對策。

4.隨筆式反思

在日記中記錄自己的一些隨想和感受，它可能並沒有完整的結構，只是把自己的一些想法隨時記錄下來，但是它為教師對某些關鍵問題的深思提供了素材，更為教師教育者提供了與一線教師合作的切入點。

上述四種反思日記不是截然分開的，它們之間相互融合，並無本質上的差異。

摘自《中小學管理》2005年第4期 劉加霞/文

學校管理

校本管理與學校發展計劃

一、校本管理：學校自主發展的前提

校本管理是學校制定和實施學校發展計劃、促進學校自主發展的重要前提條件。從本質上講，校本管理是一種以學校為本位的自主管理，它強調調整政府與學校的關係，教育行政部門的分權、授權，擴大學校的辦學自主權，倡導共同決策，特彆強調校長、教師、學生及其家長以及社區等諸多利益相關者參與學校民主管理的過程，校本管理使學校擁有更大的辦學自主性與靈活性。

二、學校發展計劃：學校自主發展的首要舉措

學校發展計劃是指一所學校根據國家或地區教育發展戰略計劃的要求，結合自身條件，對學校未來三至五年內要達到的主要目標和發展途徑，如學校發展目標、發展規模與速度、組織結構、人力資源、辦學條件以及實施策略等方面所作的安排。學校自主發展，就是指學校自主性的發揮過程，指學校自覺、主動地利用自身內外條件，獨立支配和合理調控自身行為的過程，即學校獨立開展教育和管理活動，併合理進行自我設計、自我組織、自我活動、自我評價、自我調控和自我教育的過程。學校發展計劃大致包括計劃的制定、實施和完成三個階段。制定學校發展計劃，應遵循發展性、參與性、持續性和情景性等基本原則。學校發展計劃制定模式有兩類：理性模式和互動模式。理性模式強調：決策者試圖達到的一個目標或多個目標；實現目標的多種方法；每種方法所需的費用或資源；藉助流程圖、模型、費用——效果分析和工程學語言等，建立反映目標、技術、環境之間的依存關係的模型；為學校發展提供一個客觀的規則系統以及中立的、科學的過程，有利於做出最佳選擇的客觀標準。互動模式強調計劃是在不確定的未來和不完全了解現在的背景下調解人的認識和人的行動的一種嘗試，是一種衝突、交流、協商和妥協的連續動態過程。從我國學校發展計劃制定的實踐來看，大致有組織學習形式、目標分解模式與專家參與模式。

三、學校發展計劃：結構與內容

1.學校發展計劃建立在科學的學校發展基礎分析之上。在制定學校組織發展計劃時，要考慮的重要問題是學校組織在其發展過程中要最大限度地利用內部優勢和環境機會，同時使學校的劣勢和環境威脅降至最低限度(SWOT分析法)。在制定學校發展計劃的過程中，要考慮四個方面的因素：即社會(所在社區)的客觀需要、學校的客觀歷史與傳統、辦學的客觀條件以及遵循教育的客觀規律。

2.制定學校發展計劃要進行教育理念與辦學目標設計。教育理念是學校發展哲學，是有關學校發展的最基本價值觀和方法論；是學校文化的組成部分和集中體現，是為全體教職工所認可和接受的共同理想、價值觀念和行為準則的綜合反映；是對學校的傳統與現實的深入思考；是關於學校組織自主發展、健康發展、持續發展的系統思考。發展目標是一個由多層次目標構成的目標群，包括國家與社會的教育目標，學校組織發展目標(包括學校整體發展目標和學校的培養目標)，學校工作目標(包括學校管理目標、德育工作目標、學校課程建設目標、教學工作目標、體育工作目標和教師發展目標等等)。

3.學校發展計劃包括學校發展的要素設計與過程設計。學校發展要素一般包括：學校管理改革(包括辦學體制與管理模式的變革)、學校德育改革(德育的內容、形式、方法)、學校課程體系建設(校本課程開發等)、教學改革(教學思想、組織形式、方式方法)工作、體育與衛生工作、學生心理健康教育、教育資源配置(校舍建設、校園環境建設、現代教育技術的配置與應用等)、師資隊伍建設、教育科研工作、學校文化建設、後勤總務工作以及學校公共關係等等。發展要素設計既要注意全面安排，又要突出重點。發展過程設計是在時序上對不同的發展要素所做出的預先安排，發展過程設計既要考慮發展的階段性，又要考慮發展的連續性。

4.學校發展計劃形成之後，還需要對計劃方案做出具體、明確而全面的優劣分析和評價，從而為方案的改進與完善提供依據；與此同時，需要從不同方面為學校發展計劃的落實提供各種保障。學校發展計劃評價主要包括目標評價、功能評價、過程評價和結果評價等方面。操作層面強調從學校實際出發，條件不同，起點不同，評價標準不一，參照學校原有的辦學水平、文化傳統、師資質量，結合學校教育與發展的全過程，注重學校發展過程的教育質量「增值」，評價其辦學特色的發展變化、學校發展總目標的達成度。

5.為了保證學校發展計劃的有效實施，需要從組織職責，資源管理，過程式控制制，測量、評價，組織學習，持續改進等六大方面予以保障。

摘自《教育科學研究》2005年第2期 范國睿/文

如何創建優質的學校文化

一、從學校文化整體出發進行局部建構

創建優質學校文化，其目的應是實現學校文化的整體優化。具體可從三個維度去實現：一是從學校文化的「分支群體」維度，即校長文化、教師文化、學生文化、行政人員文化、班級文化等；二是從學校文化自身的「靜態結構」維度，即精神文化、制度文化、物質文化等；三是從學校文化的「動態結構」維度，即學校文化的水平、持續發展潛能、創新能力。具體操作要根據學校的內外條件、需要和可能，進行整體優化或從局部到整體進行優化，包括以下幾方面優質文化的創建：1.優質精神文化的創建；2.優質制度文化的創建；3.優質物質文化的創建；4.優質校長文化的創建；5.優質教師文化的創建；6.優質學生文化的創建；7.優質社區文化的創建；8.優質班級文化的創建；9.優質課程文化的創建；10.優質管理文化的創建。從學校文化的整體出發，對其各個下位文化進行深刻的研究並使之優化，是創建優質學校文化的重要策略之一。

二、優質學校文化創建與課程改革並行

基礎教育課程改革與學校文化建設密切相關，主要表現在如下的一些方面：1.觀念層面的互動共進；2.制度層面的互動共進；3.物質環境層面的互動共進；4.班級文化與課程改革的互動共進；5.教師文化與課程改革的互動共進；6.學生文化與課程改革的互動共進。

三、在應然與實然的矛盾、平衡中尋求突破

在當前我國的基礎教育中，明顯存在截然相反的兩種學校文化，即代表素質教育和基礎教育課程改革的學校文化和代表「應試主義」的學校文化。創建優質學校文化，應該以代表素質教育和基礎教育課程改革的學校文化為理想，但學校文化畢竟不能超脫一定時空的教育文化、社會文化而獨立存在。所以，在實際操作策略的考慮上，就不能不考慮到應然與實然的矛盾，或者說只能在應然與實然的矛盾、平衡中尋求突破，在尋找、利用、創造教育新元素的過程中扎紮實實地前進。

四、以提高教師的專業文化素養為著力點

教師的教育理論的專業素養、學科知識的專業素養、教育教學實踐能力的專業素養，則決定他們建構學校文化的水平，決定他們能否在課程改革的大潮中，在應然與實然的矛盾、平衡中，認準方向、找准路子、用好資源，尤其是動態地、恰如其分地把握好分寸、力度和策略。

摘自《教育導刊》2月號上半月 「試論優質學校文化的創建」 李國霖/文

論尊重和保護學生權益的觀念和制度建設

一、營建保護學生權益的教育觀念

1.樹立完整的人道主義教育觀念

學生權利得以尊重的根本前提應是克服由過去延續至今的將人視為純義務個體的偏頗的人道主義觀念，確立起義務與權利相統一的、完整的人道主義觀念，不僅應將學生視為承擔一定義務的個體，而且應將學生視為具有生存權利、受教育的權利、受尊重的權利、安全的權利等特定權利的主體。學校在對學生進行法紀教育、培養學生的義務感、責任感的同時，也應對他們進行權利教育，使他們能夠知曉自身所擁有的權利及如何維護自身的權利。

2.確立「變化論」的人的發展的階段觀

貝克提出的「變化論」認為，人的發展的各階段總體上不應被視為一個不斷提高的過程，而應看作是變化的過程，即在價值上「各個生活歷程所包含的更多的是變化而不是提高」。將教育科學建立在「變化論」的思想主張的基礎上，使教師確立起「變化論」的人的發展觀，有助於滌除經驗形態的年齡歧視觀及其消極影響，有助於民主化的師生關係的建立，從而有助於使學生的權利得到更好的尊重與保護。

3.強化教育者的學生權利意識

一方面，師範院校公共課教育學教材的編著應將有關保護未成年人或學生權益的法規條款列入其中，教師的職前培養和職後培訓都應重視有關學生權利內容的教學，並從教育觀的高度強調確立學生權利意識的重要性。另一方面，學校在進行校園文化環境建設時，應將學生的權利具名化；應從文化觀念、文化制度、人際交往方式上形成以尊重和維護學生權利為核心的校園文化環境；學生的權利是否受到尊重，應成為評價學校教育教學質量及其管理和教師工作業績的重要指標。

二、變革學生行為規範，完善學生權益保護法

1.走出規範的律令主義

所謂的規範過度的律令主義是指對學生行為的規範過多、過嚴。規範過度的律令主義是學生權益受到侵害的重要緣由。走出律令主義的泥沼，一則在執行規範時，應從尊重人、關愛人出發。當面對律令與人性訴求相違背、相衝突時，我們應將就規範而不是將就人，甚或我們寧願去除規範而尊重人。二則學校應消除一切有違人性的成文的和不成文的規範性要求。應重新審視學校對學生的各種規範要求，刪除那些不尊重學生權益的規範。

2.「私法」與公法接軌

如果我們將學生行為管理規範中的懲戒性規定稱作「私法」的話，那麼它們是與保護學生受教育權利及其他權益的社會立法或公法相衝突、乃至相對立的。為保護學生的合法權益，首先要求各級各類學校應消除那些自行制定的帶有強制性的剝奪學生權益的規定，並且，教育行政部門和學校在制定學生行為管理規範時，應從公法體系的總體精神出發，學校的學生行為管理規範不應與公法體系中的保護青少年合法權益的條款相衝突。其次，對學生行為問題的處理應以教育轉化為原則。

3.增強未成年人保護法的語義明晰性和可操作性

應進一步完善未成年人保護法。一是應明晰涉及學生義務的法律條款的語義；二是應增強未成年人權益保護法的可操作性。可操作性不強或「法太軟」是我國涉及未成年人法存在的較普遍缺憾。主要表現在：一是缺乏法規操作的具體規定。二是執法主體不明。因而，一方面，應進一步細化未成年人保護法的相關法規條款，明確細則；另一方面，各級政府應設立保護未成年人的執法機構，並建立、健全考核、監督執法機構的有效機制，為未成年人保護法的執法提供組織及其制度保障。

摘自《當代教育論壇》2005年第4期下半月刊 吳全華/文

幼教園地

論幼兒園課程的本質

幼教改革的預期變化之一，就是幼兒園教育教學應逐漸褪去「上課」的色彩，還自身以本來面目。這一變化不應只表現為人們不再提「課」而改提「活動」，還應將幼兒教育的新理念落實在行動之中。幼兒園課程多元化固然是一種進步，但也對教育條件尤其是人員的素質構成了一種挑戰。幼兒園課程開發必須科學、嚴謹地進行，而這一切的前提是切實了解幼兒園課程的本質。

一、幼兒園課程是幼兒的課程

幼兒園課程的本質在於首先它是幼兒的，其次才是教師的。幼兒自身及幼兒經歷著的生活成為課程的內容。幼兒園課程具備兩個彼此依存的特性：一是對於幼兒行為而言的親歷性。即課程已成為幼兒生活經歷的一部分；二是對於教師行為而言的支持性。即在幼兒的課程中，教師的行為應由指導變為支持。幼兒是課程的主體，教師適時地提供各種幫助、建議與鼓勵性評價，甚至與幼兒共同完成工作。教師的行為是平等的、合作性的，而非明確的規範、控制與防範。

二、幼兒園課程是幼兒的活動

幼兒園課程的本質是活動，宣告了幼兒園課程的四大特性：1.行動性。行動的不止幼兒，教師也是行動的，是幼兒行動的參與者，與幼兒積極互動。其有效互動體現在幼兒的主動行動與教師的積極支持上。2.即時性。幼兒園課程中充滿了即時信息，即幼兒在活動的當時當地所面臨的新問題、新任務和新機遇，教師應對即時信息進行提取，並同幼兒一起進行妥善處理，使活動得以自然地延續。幼兒園課程的即時性也意味著變化性、流動性與不確定性，顯現出幼兒園課程事先難把握的特點。3.整體性。即幼兒在任何一個時間段的活動都是前一個時間段活動的自然延續。4.真實性。親歷的就是真實的。當課程涉及幼兒真正關心的問題時，幼兒不僅行動是真實的，發自內心的，而且感覺也是真實時。這樣的課程必能給幼兒現實感、滿足感。

三、幼兒園課程是幼兒的「問題—解決」活動

「問題—解決」活動的本質決定幼兒園課程是發展性的、探究性的。問題對於幼兒思維發展至關重要，只有有問題才有探索，只有經過探索才會有問題的解決，只有在問題解決的過程中兒童的思維才能獲得真正的發展。「問題—解決」活動構成了幼兒的「最近發展區」。在「問題—解決」活動中，問題有三種情形，問題解決方式也略有不同：一是教師提出問題，所提的問題要切中幼兒的心理，是幼兒關心的、頭腦中正在形成的問題。二是幼兒提出問題，教師發現幼兒問題的價值，吸引其他幼兒一起討論，建議幼兒採取什麼樣的解決辦法。

摘自《學前教育研究》2005年第3期 鄭三元/文

教師的評價風格對幼兒自我概念發展的影響

自我概念是個體對自我的能力，包括認知能力、身體運動能力、人際交往能力的看法和知識，及對自我的總體評價。引導幼兒形成積極的自我概念應成為兒童社會化教育的重要內容。教師的評價風格則是教師在長期的教學實踐中逐步形成的、比較穩定的評價觀點、評價語言、評價方式的獨特的結合和表現。

一、教師評價風格對幼兒形成積極的自我概念的影響

由於認知水平有限，幼兒對自我的認知和評價在很大程度上依賴於外部評價。幼兒教師的地位和身份決定了她們的評價是幼兒自我評價時依賴的外部評價之一。因此，教師的評價風格對幼兒自我概念的發展具有重要的影響。但在教育實踐中，存在著一些對教師如何評價幼兒的誤解。

誤解一：多表揚、少批評就能引導幼兒形成積極的自我概念。

更正：不管是表揚還是批評，分析的評價語言是幫助幼兒形成積極的自我概念的關鍵。

按照評價語言的形式，可以將教師評價語言分為簡單評價、概述評價、分析評價和強化評價。簡單評價是指評價語言中只包含評價的成分，但不包含針對的具體行為。概述評價是指評價語言中包含了針對的具體行為，但是表述簡練、概括。分析評價是指評價語言中包含了引發評價行為的具體原因，即建立在分析幼兒行為的基礎上進行的評價。強化評價是指在分析評價的基礎上，附加一些特殊的獎勵或懲罰的評價；包括讓全班小朋友一起表揚，獎勵小獎品，擁有一些特權等。在評價幼兒的時候，教師更多的使用分析評價，少用簡單、概念評價，把事情的來龍去脈，清楚的告知幼兒，更容易使得幼兒形成積極的自我概念。

誤解二：只要認準了一種好的評價方式，就可以在任何情況下使用。

更正：沒有最好的評價方式，只有比較適合的評價方式。

在使用分析評價時，應根據不同性質的評價，來選擇個別評價還是全班評價，是直截了當還是委婉鼓勵的方式。肯定評價時，在全班面前進行分析評價，大大的表揚、鼓勵，可以使表揚效果最大化；而否定評價時，在全班面前概述、簡單的評價更能保護幼兒的自尊心，而事後通過個別交流、分析評價，既讓幼兒清楚地認識到自己的不足，又能保護自尊心不受傷害。

誤解三：幼兒還沒有評價他人的能力，因此評價其他幼兒，教師一個人決定就行了。

更正：讓幼兒參與的評價方式能幫助幼兒發展評價能力，從而能正確評價自己，形成積極的自我概念。

儘管小年齡的幼兒無法正確的評價他人，但是幼兒在參與評價中，不僅能感受到老師對他們的尊重、信任；而且在評價別人的同時，也在發展他們自己的評價能力，學會用自己的眼光去發現優點和缺點；這種評價能力的提高有助於發展幼兒對自己的評價能力。而幼兒參與評價的反面是教師權威的評價。教師權威式評價不僅剝奪了幼兒發表意義的機會，而且也阻礙了幼兒之間的交流，從而使幼兒無法通過社會比較，形成健康的積極的自我概念。同時，教師權威的評價還會打消幼兒參加評價，發表意見的積極性，甚至直接傷害幼兒的自尊心。

二、教師在日常教學中應該形成具體——民主的評價風格

兒童的自我概念是在與他人的交往中發展起來的。兒童在與他人的交往中，不斷提高知覺別人的能力，同時也在不斷發展自我概念。別人對於兒童的態度與對待，不僅塑造著兒童的自我意向，兒童也會通過兒童自我概念引導行為的作用塑造一個人的實際自我，從而影響兒童整個人的成長。在幼兒階段，教師應該幫助幼兒形成積極的自我概念。其中，重要的一點就是注意自己的評價語言與評價方式，形成一種良好的評價風格。我們的研究總結得出：良好的教師評價風格應該是具體——民主的，這樣才能有助於幼兒形成積極的自我概念。首先，教師應該盡量在多肯定評價的基礎上，使評價語言具體化，做到「評之有物，言之有理」；在否定評價時，也應以真誠的態度去評價，注意適當的方式方法。其次，教師應該根據具體情況，採取不同的評價方式。最後，應該讓更多的幼兒參與到教師評價中來。讓幼兒在評價中，學會社會比較，學會評價他人，學會自我評估，形成積極的自我概念。

摘自《上海教育科研》2005年第4期 韓春紅 武建芬/文

國外幼教課程體系比較

一、美國課程體系

1.科學教育的目的 通過科學知識教育，使兒童獲得基本的科學概念，激發兒童的求知慾，激發其發揮創造力，從小培養學習科學的興趣。

2.科學教育的主要內容 美國幼兒園科學教育的內容豐富多樣，包括有關於動物、植物、非生物、天體氣候一年四季中的變化等。教師對不同年齡班兒童進行的教學則要求排列出符合季節性的課程，並有系統、按順序進行連續性教學。

3.科學教育的方法 創造教學條件、建立幼兒園的科學中心、開展玩沙與玩水遊戲、兒童烹調、科學小實驗。

4.美國現代兒童科學教育的主要特點 無統一的兒童科學教育大綱，教師可自由選擇科學教育方案，制定適合本園和本班兒童的科學教育計劃；兒童學科學的重要方式是個別的科學探索活動，其中教師的指導很少；非正式教育機構為兒童科學教育提供條件、形成了學校、家庭、社會三結合的兒童科學教育網路；兒童科學教育與早期閱讀、藝術等密切聯繫；兒童科學教育中實施認知、技能和方法、態度、情感。

二、法國幼教課程體系

法國幼兒教育課程的內容主要有體育活動、表達和交往活動、繪畫和藝術活動、科學和技術活動。在不同班級，幼兒教育課程內容的側重點雖有所不同(隨著年齡的增長，交往和語言活動，尤其是科學技術活動佔據著越來越重要的地位)，但都強調教師在實施課程的過程中，應適當選擇、運用科學而又合理的方法指導幼兒開展各種活動，使幼兒在輕鬆愉快的氣氛中學習，獲得發展。

三、日本幼教課程體系

日本幼教課程體系強調幼兒的自主活動、自主學習及生活體驗，把培養人際交往能力、基本的生活態度和行為習慣作為中心目標。課程目標和內容圍繞健康、人際關係、環境、語言、表現六大領域展開。

縱觀世界各國的教育改革，其特點：

1.注重人發展的全面性和教育的全體性。不僅要求具有健康的身體、廣博的知識、聰明的智慧，更要有良好的人格、健康的心理，同時注重人的潛能的發展，最終實現人的全面、健康、和諧的發展。教育目標內容上適應不同發展水平、不同地域、不同民族文化傳統、不同家庭背景的兒童，強調每個適齡兒童都應有受教育的權利。

2.突出提到發展人的社會性品質、注重人格品質的培養。特彆強調個體要有愛心、責任心、會關心他人，關心周圍生活，善於與人交往，會合作等社會性品質以及自信心、獨立性、主動性、自強自立等人格品質。

3.強調國際性與民族性的融合。理解並熱愛自己的國家和民族的文化傳統，尊重其他國家和民族的文化傳統，養成開放式和包容式的思維習慣。

4.注重為個人奠定可持續發展的良好基礎。保護幼兒的好奇心，培養幼兒的求知慾和主動性及對待事物和周圍生活的興趣、態度、意識和探究精神。

5.注重創造意識和創造力的培養。培養幼兒的創造性想像及在日常生活中自發地、廣泛地發現問題，解決問題的意識和初步判斷的能力。

6.增強與現實生活相聯繫的教育內容。重視培養環保意識，加強科學教育和自我保護教育。

摘自《中國教育》2005年第1期 「國外幼教課程體系對國內幼教改革的啟示」 劉艷/文

國外動態

教育者模式：俄羅斯的發展性學校心理教育

俄羅斯的學校心理教育工作者在學校中扮演著兩種不同的角色，形成了兩種不同的學校心理教育模式。一是「醫生的模式」，主要任務是預防和改變學生心理發展上的偏差；二是「教育者的模式」，認為學校心理教育工作者是教育群體的成員，要直接參与到學校教育目標的實現過程中，主要工作是保障學校教育的有效性，倡導者是心理學家弗里德曼。

目前俄羅斯的學校心理教育領域更強調教育者模式的地位，弗里德曼明確提出：「學校心理教育工作者應當意識到只有作為教育群體的一員，才能使我們的工作不僅直接面對學生，還可以通過教師、班主任，學校的教育行政部門，通過學生的自我管理，最大限度地發揮和實現我們的專業能力。學校心理教育工作者的現實策略，應當是在與各科教師相互合作的過程中，不取代教師，而且與教師一起從分析他們的教育實踐開始，到給予他們心理學上的解釋，提出相對應的改進措施並重新運用於實踐」。

一、學校心理教育的目標

在俄羅斯，學校教育的主要目標就是把每一個學生都培養成有知識、有文明、有較高道德水平、積極創造和個性成熟的社會成員。

教師應該成為自己學生的個性培養者，成為富於同情、富於關心的教學活動的領導者，而且要把這一角色貫穿於學校的整個生活中。只有在對學生進行個性教育的過程中，才能順利實現教學的目標與任務。「教育者模式」強調學校心理教育的主要目標，是對學校的教育教學過程給予科學的、心理的上的保證，也就是說，在學生個性發展與教育的基礎上，運用現代教育心理學理論組織、創設和實現這一教育教學過程。

二、學校心理教育的活動方式與內容

在學校心理教育的「教育者模式」中，形成了如下一些常規性的活動方式：

1.兒童入學的組織與教學班級的配置。

在4月份兒童入學前，建立由一年級教師、教務主任和心理教育工作者共同組成的專門委員會。接受兒童時，有一個家長不在場同兒童交談的過程。心理教育工作者事先要編寫這一談話的提綱。解決下列問題：(1)哪個兒童完全達到了要求，可錄取為一年級學生。(2)哪個兒童還存在一些心理準備上的不足，可以錄取為一年級學生，但以後教師應當在教學過程中，消除這些不足。(3)哪個兒童還沒有做好心理準備，對這些兒童要組成預備班，可以附屬於學校或幼兒園，學習時間為2—3個月(5月、6月)，開設與學校教學準備相適應的專門的發展性課程。

2.形成教師與家長間友好的夥伴關係。

心理教育工作者就如何調整同家長的關係向班主任或其他教師提出以下原則：(1)教師任何時候都不應當在孩子面前埋怨家長，並要求家長採取「相應的措施」。(2)教師不應在學生的記分冊上隨意書寫評語。(3)家長會應開成是朋友間和夥伴間的會議，在家長會上不要提及個別學生的成績和缺點。(4)需要使家長養成能夠參與到學生課外學習活動中的習慣。(5)可以吸收家長參加同學生的某些談話，幫助組織參觀、旅行、節日等活動。

3.研究學生的個性發展過程

在學年初，心理教育工作者要指導班主任和教師對學生進行診斷性調查，同教師商討學生個性發展的主要狀況，商討教學過程的原則。在評價診斷結果、制定學生的改進計劃時，應遵循樂觀主義的教育原則。同學生身上不良與薄弱的個性品質做鬥爭時，應以學生身上的良好品質為基礎，把好的品質明確地向學生提出來。

4.學生的個性修養評價

對學生修養的評價，可以採用下列指標：(1)在家庭中的行為；(2)在學校中的行為；(3)對成人的態度；(4)對同齡人的態度；(5)在校外的行為；(6)對自己的態度。

5.學校心理教育工作者對教師的工作

學校心理教育工作者有必要直接干預教師的教育行為：(1)積極宣傳現代教育心理學關於發展與教育的理論；(2)注意研究教師與學生，甚至學生之間相互關係和相互作用的特點；(3)研究教師群體中個人間的相互關係，幫助他們予以調整；(4)注意提高教師的教育心理學素養，組織教師研討會，討論教師工作中的各種教育心理學問題。

摘自《當代教育論壇》2005年第3期 劉曉明 王麗榮/文

日本小學現行德育課程教材內容及其評述

日本現行的《道德》教材圍繞：1.與自身相關的事情；2.與他人相關的事情；3.與自然以及崇高的事物相關的事情。4.與集體和社會相關的事情。四方面的中心內容，對每個學年提出了非常具體的要求。

以「與自身相關的事情」為例，對一、二年級的學生提出的具體內容：1.要注意健康和安全，要珍視錢和物品，要衣著整潔，不要任性，過有規律的生活；2.自己必須做的學習、工作要做好；3.要能夠區別好事和壞事，要做自己認為是好的事情；4.不要撒慌，不要迴避困難，要老老實實地、天真愉快地生活。對三、四年級的學生提出如下內容：1.自己能做的事情要自己做，要有節度地生活；2.要仔細地思考後再行動，要勇於改正錯誤；3.自己決定要做的事情要做到底；4.認為是對的就要敢於去做；5.要率直、開朗、健康地生活。對五、六年級的學生提出的內容：1.要注意反省自己生活是否節制；2.要樹立更高的目標，並向著這個目標前進，不怕挫折，不斷努力；3.尊重自己，有規律地行動；4.用誠實的態度、廣闊的胸襟愉快地生活；5.熱愛真理，不斷創新，想辦法讓生活變得更好，要有自知之明，揚己所長、避己所短。

各年級道德課內容與實例評析

日本在把教學大綱所要求的內容具體化為教材的時候，非常注意形象化和可接受性。比如，一年級德育教材選擇了這樣的內容：問候——讓學生看著圖片說出「再見、你好、謝謝」等。

二年級課程的第3課以「高興的心情」為題，講了這樣一個故事：有個孩子在一年級時，遇到了把他掉在池塘里的球拾給他的老師，由於害羞，當時怎麼也沒能說出來謝謝，可是二年級開學的時候，他迎面遇到老師，他想，是問候呢，還是怎麼辦?正在猶豫地時候，老師看到他，對他微笑了一下，因此這個孩子用洪亮的聲音說出了：「中山先生，你好!」老師回答：「是坂本啊，你好!你問候得這麼好，我非常高興啊!」坂本也很高興地說：「老師，一年級的時候謝謝你啦!」他能夠把一年級的時候應說的話現在很好地說出來了。這個故事鼓勵了學生能夠和老師順暢地進行交流，揭示出感謝他人的心情是一種非常高興的心情，即使不能及時表達，適當的時候說出謝謝，也是進一步溝通的開始。

在三年級的德育教材中描寫了這樣的故事：一個雨天，學校插上了不許去操場活動的標記——小紅旗，大助和裕一商量著雨停後到操場上去玩球。中午雨停了，操場還有很多水窪。大助喊裕一去操場上玩，可小紅旗還沒有拔下來，裕一覺得不可以去，但大助覺得雨已停了，就不用管學校的規定。此時，別的孩子也忍不住去操場上活動，但裕一仍然認為：「學校的小紅旗沒有拔下來，大家就應該遵守，這不是規矩嗎?」這樣的故事很容易讓學生區分什麼是好的、壞的，什麼是該做的、不該做的。

六年級的故事叫「我不後悔」。大意是：三郎所在的班級的班會的討論內容是由班委會從意見箱里挑選出來並投票決定的。今天班委會選出的議題集中在兩個內容上：班級報紙如何傳閱和班級的班怎樣使同學們都能玩到。班級的球以往是由專門的幾個同學拿著，大部分同學玩球的機會少許多，能使更多的同學玩到球是大家特別關心的問題。而報紙傳閱問題也需要儘早解決。班委會共7人，由這7人投票決定明天班會是討論報紙的問題還是討論球的問題。三郎心裡充滿了矛盾，兩個問題都亟待解決，而固定拿球的同學中，正夫是三郎的好朋友。正夫熱愛運動，三郎直率的性格和正夫非常合得來。正夫當然不願意討論玩球的問題，而明天的班會碰巧由作為班委成員的三郎來主持。三郎很猶豫，一邊是朋友，一邊是全班同學，但最後他還是投票選擇了討論玩球的問題。投票結果出來了，四比三決定了明天班會討論玩球的問題，三郎的一票具有了決定性的意義，而他又不能不考慮正夫的立場，所以他心思重重，猶豫再三。第二天，三郎主持的班會上，雖然沒有提到正夫的名字，同學們紛紛發言提出了對固定同學拿球不滿。整個班會上，正夫一直低著頭，一言不發，緊緊咬著牙，努力掩飾著自己的情緒。班會結束後，三郎沒有等正夫，趕緊自己往學校大門走，他怕正夫責怪他。但正夫還是追了出來，他很嚴肅地問：「三郎，今天為什麼要討論拿球的問題?」正夫聲音里充滿了對三郎的抗議。三郎盯了一會正夫的臉，狠狠地吸了一口氣，說：「我認為球的事情在以前就是大家都很不滿意的問題，應該儘早地解決，讓大家都能夠很和睦地遊戲。」三郎一口氣說完這些話，正夫聽楞了。這樣一個短短的故事，寫出了孩子們日常學校生活中經常遇到的難題，三郎能夠堅持自己正確的判斷，以大多數人的利益為重，並且三郎和正夫能率直地交換意見，使問題得到良好的解決。六年級的小學生讀了這樣的故事，不僅能夠區分出好的做法和壞的做法，而且能夠理解三郎和正夫的心情，因此啟迪了孩子們的道德思維，引發了他們的道德情感，在實踐中自然會有所收穫。

摘自《外國教育研究》2005年第3期 「日本小學現行《道德》教科書述評」 谷峪/文

隨筆札記

多幾把尺子量教師

市裡要舉行小學語文教師現場作文競賽，某校應派出三位教師參賽。校教導主任和校長協商後，很快確定了兩位參賽教師，可剩下的一位，在其餘的教師中選來選去，都是定不下來。最後，校長一拍腦袋：「咱們一個也不指定，索性讓教師先在校內賽一賽，請中學的寫作高手來評評，以評選結果定參賽入選。」幾天後，結果出來了：曾被校長、主任很快定下來的那兩位教師，都排不上號，而原先根本沒想到讓他去參賽的那個中年教師老劉，竟躍居第一。更讓人感到意外的是，接下來，老劉在有全市200多位教師參加的競賽中獲得了一等獎。事後，校長感慨地說：「要是沒有這次競賽，老劉這個人才我們還發現不了；要是參賽的三位教師都由我們指定，老劉也沒有露一手的機會。看來，在教師管理中，我們也要多幾把尺子。」

「要多幾把尺子」，這話說得真好!在學生管理與評價中，我們提倡「多幾把尺子」，在教師管理與評價中，我們卻常常忽視了這個理念。人是千姿百態的，人的才能是多元的。《晏子春秋》說得好：「任人之長，不強其短；任人之工，不強其拙」。如果我們總是用一把固定的尺子去衡量，那麼，對某些教師來說，就永遠不可能被發現，被重用；如果我們能經常從各個角度、各個層面來衡量，就可能發現大批人才，使每個人的亮點都閃耀在不同的崗位上。

「沒有不好，只有不同。」我們常常這樣評價學生。對於教師，何嘗不應該多設幾把尺子?多幾把尺子，一是尺子的顏色要全，即評價的標準要多樣化。二是用尺子的方法要多樣，即評價的手段要多樣化。通過考試評價、競賽評價、日常教學評價、學生管理評價等。三是多幾個人用尺子，即評價的主體要多元化。

多一把尺子，多一批人才。一個人拿捏一把尺子，容易形成定式，出現片面，也容易扼殺人才。多設幾把尺子，多幾種用尺子的方法，多幾個人用尺子，管理反而會更輕鬆，更全面，更有效。因此，學校管理者，氣度不妨大些；作風不妨民主點，再民主點；尺子不妨多點，再多點。

摘自《中小學管理》2005年第2期朱華賢/文

別趕走你肩上的蝴蝶

期末考試前最後一次自習課。

明亮的燈光下，我正在給學生進行考前輔導。看到他們聚精會神的目光，口乾舌燥的我很欣慰。正講著，我發現有幾個學生似乎走神了，眼睛直直地盯著我。最後，所有學生的目光都由黑板轉向我身上。

怎麼回事?我下意識地用手背在臉上擦試著，卻沒有發現墨水漬或粉筆灰，又看看衣服上，也沒什麼異常。我的窘相引起一絲竊笑。

「明天就要考試了，你們還搗亂?」我有些惱怒。可是，學生們依然盯著我，有人笑出聲來。「到底怎麼了?」我「啪」地一拍桌子。班長笑盈盈地站起來：「老師，您的肩上有一隻蝴蝶。」我扭頭一看，果然，一隻彩色的蝴蝶停在肩上。全是蝴蝶惹的禍!面對這隻擾亂課堂寧靜的不速之客，我舉起沾滿粉筆灰的手……

「老師，別……」一個清脆的聲音阻止了我。前排的一個女生站起來，小心翼翼地捧起那隻蝴蝶。她走出教室伸開了手，蝴蝶舒展著翅膀消滅在神秘的夜色中。女生臉上帶著滿足的微笑回到座位上，教室里響起一陣掌聲。

我的臉突然有些發燙，我是不是忽略了比考試更重要的東西?晚上，我斜倚在床頭，心裡久久不能平靜。作為班主任，年輕的我總有意無意地迴避學生的親近，唯恐這樣會讓我失去威嚴。面對可愛的學生，我常常也像對待棲落在肩上的那隻蝴蝶一樣，冷冷地伸出沾滿灰塵的手。我的手有沒有折斷他們夢想的翅膀?

窗外一片漆黑。而那隻快樂的蝴蝶，卻在我的心頭灑滿陽光。

原載《人民教育》2005年第3—4期張志國/文

學術短論

·《教育理論與實踐》2005年第3期刊登了李春橋的文章：不平等的教育與以平等為基礎的教育——對現行教育理論中教育者優越論的反思與改造。文章認為：現行教育理論中教育者優越論的實質是教育者和受教育者的等級性地位觀，是一種不平等的教育觀，其失誤在於以哲學、社會學、教育學三個方面理解教育者與受教育者的地位與作用過程中的無限定、無邊界的泛化式思維，因此，對現行教育者優越性的改造就要走出其理解方式，而把對教育者與受教育者地位與作用的考察轉換到對具體的教育事實的關註上來，只有在轉換後的新視野中，才能真正構建出反映當代教育者與受教育者地位的新理論，即以平等為基礎的教育。

·《基礎教育課程》2005年第3期刊登了李亦菲的文章：三種教育評價模式及其應用。文章認為：在教育評價研究和實踐的發展過程中，泰勒模式、CIPP模式和應答式模式是教育評價研究三個歷史階段的典型模式。泰勒模式是第一個系統的模式，提出以來，成為教育評價的一種基本模式。泰勒模式主要用於對教學方案的階段性評價或總結性評價。CIPP模式主要用於對特定教育決策的過程性評估，起著為決策者提供諮詢的作用。應答模式則主要用於對正在實施的或已完成的方案的評價，也可用於各種鑒定性評價。每種模式都是在特定條件下形成和發展的，都有一定的適用範圍，沒有一種模式適用於所有條件。

·《中小學管理》2005年第4期刊登了王海英的文章：示範性高中政策質疑。文章以推行示範性高中評估的目的假設、實現機制、建設過程及實施後果等角度，對示範性高中政策提出質疑。作者認為：「示範」假設以一元模式抑制多元發展，漠視高中發展的多樣性。「示範」假設忽視學校作為發展主體的獨特性，抑制了學校個體的自主發展。示範性高中的評估沒有實現參評機會的公平，示範性高中政策並沒有遵循弱勢補償原則。從學校發展的內在機制來看，示範性高中建設有「文不對題」之嫌。從學校發展的社會效益角度分析，示範性高中建設既不公平也沒效益。示範性高中政策的實施，加劇了學校發展的兩極分化。示範性高中的集團化發展，產生了新的教育機會不平等現象。以示範性高中為主導的高中發展格局，削弱了教育的社會流動功能。

·《貴州師範大學學報》(社科版)2005年第2期刊登了鄭先俐、張增田的文章：多元智力理論及其對基礎教育課程改革的啟示。文章認為：多元智力理論是美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納經過多年的實驗研究於1983年提出的一種新的智力理論，它把智力看成是相互獨立的、動態的，可以改變的一組能力，並且是在個體解決實際問題或創造出社會需要的有效產品的活動中得以確認的。這一理論引起世界廣泛關注，並成為許多國家教育改革的重要指導思想。這種智力理論對我國新一輪基礎課程改革具有重要的啟示，課程目標追求全體學生的全面發展，課程內容注重多樣性和現實性，課程組織以主題為中心，課程評價靈活多樣。

·《浙江教育科學》2005年第1期刊登了張萍的文章：熊掌還是雞肋?——談正確處理用好教科書和引進相關資源的關係。文章認為：重視課程資源的開發和利用是新一輪課程改革提出的新目標。它從嶄新的角度指引著教師們不再把教科書視為唯一的課程資源，應拓寬語文學習和應用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用。正確處理用好教科書和引進相關資源的關係。資料搜集，要根據文本特點和學生實際進行。內容拓展，要有利於文本的解讀。形式開發，要立足於本門學科。用好教科書，可以落實課程標準的基本目標。在這個基礎上，適當引進必要的課程資源，讓學生多學一些，學得更好一點。

·《現代中小學教育》2005年第3期刊登了代桂芝的文章：如何引導學困生正確理解題意。文章認為：解答應用題的關鍵是正確理解題意，學困生直觀的思維形式夠不上數學知識的抽象程度。遵循學困生的認知規律就是要在加大直觀、積累表象的基礎上逐步抽象，應通過「實踐操作、動畫演示、簡圖示意、反覆讀題、比較歸類」使學困生理解題意，發展抽象思維能力。隨著年級的升高，題目內容逐漸複雜，出現了多種形式的兩步或三步應用題。教師要引導學困生把他們納入已有知識體系融合貫通。導課時，把簡單應用題擴展為複合應用題，並引導比較對照。總結時，把複合應用題抽象概括成簡單應用題。

·《課程·教材·教法》2005年第3期刊登了吳立崗的文章：辯證處理閱讀教學中的幾個關係。文章認為：在閱讀教學中要辯證處理好四個關係。第一，預設與生成的關係。課前預設是重要和必要的，然後在教學中無視課堂的生成與變化則會影響教學目標的達成和學生語文素養的形成和發展。第二，自主與指導的關係。「教師指導」的著眼點是「學生自主」，而「學生自主」的必要條件又是「教師指導」。第三，方法與效果的關係。蘇聯教學論專家巴班斯基提出的六條教學方法優選標準可告訴教師究竟該用何種標準來選擇教學方法。第四，「常式」與「變式」的關係。教師既要掌握反映新課程理念和語文教學規律的一般性閱讀教學模式(即「常式」)，也要因文因人而導，努力探求「常式」中的「變式」。

·《外國教育研究》2005年第3期刊登了姜勇的文章：從實體思維到實踐思維：國外教師專業發展新取向。文章認為：教師發展是世界教育改革與研究的前沿領域。近年，國外對教師發展的觀念有了很大轉變，這主要體現在從實體思維範式轉向實踐思維範式。這具體表現為：在教師發展目標上，從關注客觀知識轉向重視教師的實踐智慧；在教師發展內容上，從關注純粹理性到重視教師的情感之維；在教師發展資源上，從關注外部資源到重視教師的個人生活；在教師的發展場所上，從忽視到關注教師的工作現場。這為我國的教師教育提供了新的思考與啟示。教師如果離開了教育實踐，就不可能真正走向自主成長，只有實踐思維才能真正詮釋與理解教師的專業發展。用實踐看待教師成長，能把主觀和客觀、本質和現象。關係和過程視為主客體互動中不可分割的動態整體，進而真正理解與把握教師發展。

·《南陽師範學院學報》(社科版)2005年第1期刊登了孫綿濤、康翠萍的文章：關於教育管理現象、本質及規律問題的再探討。文章認為，教育管理現象不是一個單一層面的現象，它由教育管理活動、教育管理體制、教育管理機制和教育管理觀念四個具有嚴密邏輯關係的不同層次的範疇體系所組成。在教育管理現象中，「有了疑問」的教育管理現象和「沒有疑問」的教育管理現象都應該是教育管理學的研究對象。研究教育管理現象不可能自然而然地揭示教育管理的本質，還要對本質本身進行深入的探討才能達到對教育管理的深刻認識。由於教育管理現象的四個範疇基本上囊括了所有的教育管理現象，這四個範疇及每一個範疇中各要素之間所存在的內在的必然的穩定的聯繫也基本上是全面的，因此，教育管理的基本規律和特殊規律這兩種規律也就基本上全面地概括了教育管理的規律。

·《首都師範大學學報》(社科版)2005年第1期刊登了李松林的文章：論教學研究中的教學行為分析方法。文章認為，用「教學行為」這一概念工具去研究和分析教學現象，既符合馬克思主義宏觀理論的精神，又能如實地反映教學在中觀、微觀上存在的基本狀態。教學行為本身是一個包含多種互動要素的系統，而且具有層級性結構。教學行為分析就是運用行為理論和教學原理對其構成要素及各個要素之間的關係進行分析，即要素論分析，同時對其實現單位及各個實現單位之間的內部轉化關係進行分析，即過程論分析，從而進一步探明教學行為在學生髮展中的獨特規律。教學行為分析的主要方法有課堂觀察法、課堂語言行為互動分析法和人種志方法。進行教學行為分析有三個方面的原因：教學論學科建設的需要，教學設計的需要和轉化教學觀念的需要。

·《中國教育報》2005年4月19日第5版刊登了錢一舟的文章：校長的人格底線在哪裡?作者認為，校長人格必須是在心理學意義即身心健康基礎上具有履行職業、法律和道德的能力，同時能夠不斷更新自我能力的人格，其中最重要的是具備不斷進行自我完善的意識和能力。具體地說，他首先應具有高於一般教職員工的良好素養，把學生和教師的發展放在首位，他還必須有熟練的業務能力來應對複雜的工作局面和變化發展的社會需求，否則應視為不合格校長。而僅做一名合格校長是不夠的，每一位校長還應努力使自己成為一名好校長。這種不斷更新自我、發展自我的動力和精神特質，可以把學校帶上不斷發展之路，更好地培養社會所需要的人才，真正成為師生之楷模。

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