林少敏：啟蒙教育觀：德福偏致與整合的努力

1、人類就其本原的規定而言，具有全面的可能性。人類的自然本質，在其作為物種的自我肯定（自我保存，感性幸福的本能欲求）意義上，自有其善好的性質和正面的價值。無疑，人類的道德可能性，在決定性的意義上定義了人之為人的特性。

現代以前，千百年來教育的主要使命都在於揭示、開啟、教化人的道德生命。基督教、伊斯蘭教、佛教、儒教都在漫長的時間裡，在世界各大文化區域和民族裡，承當了這一教化功能，不同程度地教養和提升著人類的道德水準，同時也給世界留下了豐贍的道德資源。然而，這一穩定的教育矢向，在啟蒙運動那裡受到了空前的逆轉。啟蒙運動的幸福論取向，不僅在其後的幾百年里，極大地改變了教育發展的方向，而且，由於現代教育在推動功利創造方面的巨大成功，使得這一趨勢幾乎往而不返。

啟蒙給現代主流教育帶來的革命性變革，來源於啟蒙功利主義在理論和實踐上的雙重邏輯力量。啟蒙平反從而解放了慾望，這是對所有人來說都是切己、真實而可欲的本能，它以其清晰、平實而有力的呼喚，強烈地吸引著肉身的趨赴。同時，功利慾求對上智和下愚都具有平等的價值，人們可以因為出身、教養、天賦、財富和地位被置於不同的等級結構中，但慾望卻無差別地流淌在所有高貴和卑賤的軀殼裡，平等地申述著自己的要求。

啟蒙運動希望把這「自然狀態」里的人類自私，轉化為一種可以極大普遍化的開明自利。因此，這種天然的獲得欲和佔有慾被宣布為一種「自然權利」。按照黑格爾，權利乃是僅僅為他人而存在的，這就是說，權利僅僅是在人們之間得到相互的承認的時候，才成其為自己的權利。沒有這種相互的承認，就只有弱肉強食式的掠奪。

權利概念的確立和確認，一方面構成了「自由」的基礎，即，個體擁有和任意支配—行使自己權利的自由，自由本身就是權利。另一方面，它構成了現代正義的概念——自由權利主體之間，由於利益的相關性，促成了一種「公平」的權利關係模式和基於平等權利的公平分配原則和程序。啟蒙學者在原初「社會契約」里「約定」了這個規則，較晚近的羅爾斯在「復興的契約論」里，假定一種原初狀態，在無知之幕下，讓理性的人們出於最天然的自利，再度推導出這個原則。

由此，「自利」與「正義」聯為一體，不僅使自利這個歷來鄙俗、邪惡的東西獲得了從未有過的道義形象和道義內容，同時，也使得「正義」這個古老、神聖然而過於懸虛的概念，獲得了可計量的、程序穩定、結果可以預期的實在性。自利關聯著平等、自由、正義，將給人類帶來個體乃至最大多數人的最大幸福的福音，在亞當·斯密、傑瑞米·邊沁那裡都得到了最熱情的預告，並事實上帶來了前所未有的繁榮。

這樣，人類依託自己最天然、穩靠的自然激情就可以理性地參與公民社會，從而給人們之間的社會和政治聯合奠定了堅實、穩定的基礎——這一觀念成為十八世紀以後的現代性根本信條，它既是社會政治制度設計的基本指針，也是為這樣的社會培養成員和公民的現代教育的基本指針。

理智而勤勞的人通過勞動、而非戰爭養活自己，這些人是公民社會的基礎，公民社會的目的由他們的需要而得到了精當的界定和限制。他們舒適地保全自己，跟隨他們自己最有力的稟性，為整體造就和平、繁榮。他們的意志同意他們的理性所認定的對他們的利益而言是最好的安排，這樣的安排是如此優越於契約之前的戰爭方式，以至於它得以完全吸引了從中受益的人們的精神和心靈。（布魯姆《巨人與侏儒》，209）。

上述邏輯，既是理論的，在某種程度上又是一種事實邏輯。而「開明自利」及其連帶的一切現代經濟和政治秩序，在啟蒙現代性的視野里，既是功利的，又是道德的。功利趨求由於其「造福人類」的功能而被賦予了道德意義，而道德由於負載了物利的濁重從而降低了自己的水準。除此之外，道德沒有更多的內容，它被人們視為不過是「對利益的長遠打算」。

這樣的邏輯必然強勁地延伸進教育領域，它向教育要求的是：最能增進功利幸福的工具性能力、工具性的智慧和理性、科學和客觀知識、工具性的訓練和生產。而現代教育也最大限度地集中體現了這一要求，直至今日不遺餘力地實現著這個要求。無論人們對此有多少詬病，畢竟，功利追求及其主導的現代教育，在被啟蒙運動如此有力地強調和論證之後，在為人類貢獻了如此巨大的物質繁榮乃至技術理性、科學知識的突飛猛進之後，在被如此強勢地社會化和政治化、合理化後，當代所有新的教育努力如果想要完全無視乃至屏棄功利幸福的維度，就顯得既不可能，也不合理了。

然而，就教育是一種使「偶然成為的人」朝著「認識了自己的真正本性而可能成為的人」轉化——這一教化的本真使命而言，從上述啟蒙現代性及其教育的通用邏輯中，我們看不出那使教育成其為教育的最根本的性狀。這一邏輯更多地表明的是一個純粹自然主義的生命順遂伸進、伸展的自發過程。它從自然狀態到「文明」狀態－公民社會的過渡是在幾乎原封不動的生命基礎上自動地直接進入的。在這裡，本質上沒有教育尤其是教化的必要與可能。

在自利傾向的引導下，人類能夠自己尋找到並擴展自己驅利避害的能力、工具－知識和途徑。除此之外，別無其他的價值可以因為其他的理由而被欲求，如果這些價值不是有利於其增進感觀幸福的話。教育的所有其他價值：德性、教養、品質、審美完全摺疊於、服務於單一的功利價值求取。教育在這裡僅僅是象所有動物的經驗和技能訓練一樣的訓練場所，因而也僅剩下單面的、唯一的技術維度。「德性、道德和品質……對於統治機器、對於制度是邊緣性的，這些制度只是導引激情，而不再教育、改正或者克服激情。」（同上，P209）

2、在啟蒙現代性解放慾望的事業如日中天的時候，盧梭以一種極端的方式挑戰啟蒙幸福和高尚的神話：物質進步和文明昌盛並不能增進我們的德性，而且可能相反，敗壞著我們的純樸、善良和仁愛。盧梭重申了人類生活及其教育中古老的德性之維，同時，他作為統一的啟蒙運動之重要構成，勿庸置疑地擁有著啟蒙現代性的共同前提：自由、平等和契約社會。然而，由這個前提出發，達致的結論卻大相徑庭。因此，從某種意義上可以說，「盧梭為反現代性作了最現代的表達，並因此導引了極端的現代性」（同上，203）。所謂極端，乃在於盧梭將啟蒙肇始的自由－自律原則做了最極端也是最徹底的發揮，以至在幾乎所有的領域，盧梭既重續了傳統又在根本上中斷了傳統，既強有力地推動著啟矇事業又完全無法被啟蒙引為同儕。正是這種極端的內在張力，最充分的表現了盧梭所有的複雜性和曖昧性。

和歐洲德性論傳統一樣，盧梭把人性及其教育的重心置於德性基礎，強調靈魂、道德、共同體義務在標識人之為人上的根本性意義。但不同的是，傳統德性論把人的道德根源規定在外在的宇宙神聖秩序中，依繫於「偉大的存在之鏈」。在神聖的結構中，合目的地存在於統一秩序的給定位置，向著統一和唯一的終極目的所賦予的人類目的升進，人的存在的道德意義才能被合理地界定。或者，崇高的道德之愛的根源在於神恩。而盧梭則把人類的道德根源安置在純粹的自我內部。所謂「自然的語言」、「大自然不可磨滅的字跡」，乃是良心的自然傾向。凡是出於自然的就是善的。而良心是我們靈魂深處與生俱來的道德源泉，來自自我良心的內在聲音規定了什麼是善。因此，良心自律的意志是一切人類道德性的唯一基礎。

在傳統德性論將道德依賴於他律的地方，盧梭顯示了自己真正的啟蒙特徵：道德獲得了自由的本質。在這裡，自律的自由和人作為一種道德的存在互為表裡，道德只有在良心自由和自律的條件下才是可能的，並且只有傾聽自己最內在的良心這一「神聖天性」的呼喚才是道德的。只有成為真正自由的人而非任何意義上的奴隸才是道德的。同樣，自由必須有一個道德向度，沒有道德也就等於沒有自由。自由乃是完全以自己為根據、自我導向崇高的境地，是揚棄自然自由於自身的「道德的自由」，從而使人「從一個愚昧的、局限的動物一變而為一個有智慧的生物，一變而為一個人」（盧梭，《社會契約論》，第30頁）。盧梭以降，所有嚴肅的道德討論就再也無法迴避自由的論題。而作為啟蒙的後裔，現代人的道德構成里，再也不可能或缺自由的元素。查爾斯·泰勒中肯地指出：

邪惡與德性、善與墮落意志的區分，已經與依賴自我與依賴他物的區分聯結在一起。善良性質等同於自由，等同於在自身內發現個人行為的動機。雖然盧梭利用了古代資源，但他確實把現代道德理解的主觀主義推向了更高的階段。正是這一點使他產生了如此巨大的影響。……

奧古斯丁主義只有在上帝那裡才能找到的同一和完整性的根源，如今卻發現存在於自我之中。

盧梭是大量當代文化和自我探索哲學的起點，也是自律的自由成為德性的關鍵這一信條的起點。他是現代文化轉向更深刻的內在深度性和激進自律的出發點。所有的派別都由他引出……（自我的根源，557－559）

同樣由於啟蒙自由原則的徹底化，使得盧梭也與啟蒙主流的功利主義道德觀最終分道揚鑣。啟蒙主流學者建立在感性慾望基礎上、以開明自利的長遠眼光和平等關聯推導出來的道德學，完全無法通過盧梭的「自由－奴役」的考量標準。道德如果以利益為轉軸，那麼，人仍然受自己感觀的奴役，為慾念所支配。身體的慾念、慾念化的身體必然與他物相互牽制，人由此而受制於他物、依附於由此環環相扣的所有經驗事物和他人，依賴於他人的目光，他人的期待，他人的承認或蔑視，他人的獎賞或懲罰。這樣的道德學和教育學「將使人畏首畏尾地不敢去做善良的行為，它將使人拿卑劣的意圖和不良的動機去解釋善良的行為」（愛彌兒，415）。因此，道德自有其另外的獨立於軀體的本原，一切道德行動的本原在於一個自由的存在有其意志，而凡是真正的道德意志不能不具有自由。意志自由的真正命意則是：「以便使人通過選擇而為善棄惡」（同上，401）。至此，盧梭確立了啟蒙人本主義道德學最樸素也最深刻的真理：道德是一種選擇性行為，沒有無條件的意志自由，就沒有選擇、也就沒有道德責任和義務。

然而，正是基於這種本原性洞見，盧梭在對啟蒙功利主義的道德基礎進行了完全確當的批評後，又回到了古老的二元對立的立場上，繼續著千百年來靈魂對肉體的鄙棄和傾軋。在對科學與藝術所帶來的現代弊端、布爾喬亞式的資產者的自私與虛榮的極端性批判中，在對純真、簡樸的自然人心馳神往的描述中，在為愛彌兒設置的孤島式絕對凈化的教育環境中，在「只有一門學科是必須要教給孩子的：這門學科就是做人的天職」（愛彌兒，31）這樣決絕的教育選擇中，我們能夠清晰辨認出盧梭與古代斯多葛派和近代加爾文教的親緣關係及其禁欲主義傾向。人類對感性幸福的正面追求，被完全淹沒在對其負面影響的極度誇張和過度否定之中。德性價值的高揚再度以犧牲幸福價值為代價，兩重人生的價值因而也繼續著古老的分裂。於是，在啟蒙與復古、激進與保守、現代性與反現代性之間，盧梭以其特有的驚人的複雜性，第一次表現了，同時也預示了現代精神所有的統一和分裂、嚴謹和混亂、清晰和曖昧。

3、作為盧梭在啟蒙運動中唯一的精神知音，康德不僅以最卓越的智慧和謹嚴系統創構了盧梭開其端緒的自律性道德哲學，而且試圖彌合幸福和道德之間長久的分裂和衝突。和盧梭一樣，康德將德性的根源訴諸道德主體的動機。在康德這裡，道德主體即是一個理性主體，而理性是普適的，人按照理性的普遍法則行事就是遵循理性主體的真正本性行事，因而就是自由的。「康德給盧梭所創始的道德根源的主觀化和內在化提供了一個堅實而嶄新的基礎。道德律令來自於內部，不再為外在命令所界定。但是，它也並不是由我的本能衝動來界定，而只是由理性的屬性，……是由實踐理性的程序所界定，這就要求人們按照普遍原則行事。」（自我的根源，561）

但是，泰勒以下的判斷卻有失公允：「在盎格魯－法蘭西－蘇格蘭概念中，啟蒙運動的進步既意味著自我負責理性的提高，也意味著保證人類幸福的安排的推進。康德對啟蒙的定義只集中於前者。」（同上，565）康德固然斷言啟蒙真正的成就是自由，而且是最無害的自由——公開運用自己的理性。理性的自由運用也的確被康德更多的導向德性——遵從作為理性之普遍法則的道德律令。但是，《實踐理性批判》清楚地表明，康德整個倫理學的終極目標卻是「至善」——德福一致的「圓滿的善」。

與以往所有試圖使德福統一的「分析的方式」不同，康德否認道德和幸福可以從一方推導、分析出另一方。「幸福和道德原是至善裡面所包含著的兩個完全種類不同的要素，因此，它們的結合是不能在分析方式下認識到的（就如追求自己幸福的人只要一分析他的概念就竟然發現他在這樣行事時是有德性的，或者一個遵循德性指示的人，只要一自覺到這種行為，事實上就已感到幸福一樣），而只是兩個概念的綜合。」（康德，實踐理性批判，北京，商務印書館1960，115）。而所謂「幸福」——這個完全不同於道德的要素，按康德的界定， 「乃是塵世上一個有理性的存在者一生所遇事情都稱心合意的那種狀況。」（同上，116）——此即塵世境遇的，更多屬於感官的愉悅。

康德第一次成功界分了道德和幸福這兩種各自獨立、不能相互取代的價值，但在至善的綜合概念下統一德福的努力卻似乎並不成功。圓融了德福的至善，它可能的實現，在康德的預想里，必須依賴於、也是寄託於三個著名的「懸設」。

首先，康德的首要旨趣當然是德性。幸福只是作為有德的人配享的結果而出現的。因此，幸福受道德的軌制並成為道德的附件，道德是「配享幸福」的前提。而要有德，則必須意志自由。由於深信「從扭曲的人性之材里造不出直的東西」，康德無法確信人類有真正的意志自由。一旦現實的意志因本能慾望而牽連於他物，意志即不自由。所以，只能懸設「意志自由」，以擔保善良意志永遠以追尋美德為第一要務。這一層懸設，使意在保持道德純粹性的追求反而脫離了生活世界和生活著的人。

其次，由於人的意志與作為理念的絕對律令的相符，只能是一個無限趨近的過程，那麼達致至善的可能，也就只能寄希望於靈魂生命的無限延長。於是，康德又不得不懸設「靈魂不朽」。

最後，有德之人總能如其應得地配享幸福，這在塵世上只能是個幻想，那麼只有懸設「上帝存在」才能為此提供權能主義的擔保——只有上帝能使高尚的人同時得享幸福。（以上三點受啟於黃克劍先生「價值形而上學引論」，參見黃克劍；《心蘊：一種對西方哲學的解讀》，北京，中國青年出版社，1999，381－382）

三個懸設，實際上宣告了德福一致的彼岸性，而此岸生活仍然留給德福之間無盡的分裂和衝突。

儘管，康德未能圓滿的解決問題，但無疑卻正確地提出了問題，也許正是他未盡的解決之道，以其「綜合的方式」，集大成了啟蒙的兩難，並以此源源不斷地刺激、滋養著當代的教育思考。德福一致是人類生活及其教育值得追求的整全目標，啟蒙思想的兩極給當代教育思考提供的實際上是互補的啟示，但是要在當代教育中真正實現這種互補，卻不是簡單的把這兩極相加就能奏效的。啟蒙思想中這每一個面相都必須經過批判和反思，才能夠有效地整合在當代整全教育的目標體系及其努力中。

來源：作者博客

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