孫俊三 謝武紀：教育學的科學邏輯和實踐邏輯：衝突與和解

　　作者簡介：孫俊三(1953- )，男，湖北恩施人，湖南師範大學教育科學學院教授，博士生導師，主要從事教育基本理論、高等教育學研究；謝武紀(1975- )，男，湖北隨州人，湖南師範大學教育科學學院博士生，萍鄉學院教育科學系副教授，主要從事高等教育管理、教育基本理論研究，長沙　410081

　　來源：《現代大學教育》2013年4期

　　內容提要：教育學到底是一門人文科學還是社會科學，對於二者認識上的「套解」和「衝突」構成教育學危機的根源。教育學「確定性」追求和實踐性意向間並不是一對矛盾的概念。教育學的發展是在確定性導引下的實踐性的發展過程，一種生成的過程，這種生成或面向文化和生活無限開放的形式過程構成教育學「科學性」最為一般的存在形式。教育學本土化也只有在這個意義才獲得邏輯上的合法性。

　　關 鍵 詞：教育學 學科 科學邏輯 實踐邏輯 本土化

　　今之教育，已然成了一個常量，如何解讀之似乎並不取決於教育本身，而是基於另外兩個變數，解讀的人是誰以及用什麼方式來解讀。於是乎，教壇似乎不再變得神聖，成了人人可以徜徉其中，人人可以指手畫腳，人人可以信口開河的自由市場，不管是和專業搭界或不搭界的，門外的或門內的，大凡稍微和教育有點關聯的人，都可以對教育評論一二的。這種「莫衷一是」無疑將教育學置於一種「可有可無」的尷尬境地。教育理論和實踐的砥礪空前劇烈，背後所指乃是教育學的學科「信度」這一老問題。老問題懸而未決，新問題卻是層出不窮，教育學該如何化解危機，何去何從，無疑值得深入的思考。

　　一、教育學科認識論危機的濫觴

　　教育學到底是不是一門科學？教育學是一門人文科學還是社會科學？教育學的科學性程度如何？這是學術界集思良久的問題。換一種提問方式，教育到底有沒有規律？如果教育確實有規律可循，那麼規律到底是什麼？既然有規律，規律指向的是真實的教育活動的場景，還是人為的、經過理想化設計的實踐？如果教育沒有規律可言，那麼作為一門學科的教育學也就失去了自身的合法性，沒必要「苟延殘喘」了。這是一個難以讓人信服的結論。「教育就是教育」[1]，這一命題顯然不止於對教育做出一個簡單的概念界定，還包含了教育內在的倫理訴求，更包含了如何做教育這一方法論訴求。反過來講，如果教育學已經切切實實地把握了教育的規律，教育學同樣可以終結了，這是個悖論。作為一種社會文化現象，教育本身的文化性、境遇性決定了教育之學的時代特徵及「實踐」意象；作為一門學科的教育學，則內在規定著一種確定性旨歸。二者間的相互「衝突」構成教育學危機的根源。

　　西文中「科學」(science)一詞源自於拉丁文的scientia或scio，是「認識」或「學問」的意思。在古希臘人那裡，科學和知識是同一詞(episteme)。這表明「科學」一詞，具有確定和穩定的雙重意思。按照卡西爾(Ernst Cassirer)的話講，「意指堅固性和穩定性的詞根」[2]78。自笛卡爾(Rene Descartes)以來，一個獨立於人之外的客觀世界的本質主義、實體主義的邏輯假定深深嵌入了人們的思維之中，自然科學作為知識的范型就被確定下來。自然科學特點在於它的實證性、普遍性。但是，「人」的學問，尤其是精神科學似乎不具備自然科學那樣的實證性質，那麼它何以稱得上是一門科學呢？

　　早在古希臘確立外在世界本體論的「邏各斯」理性原則時，認知中關於「屬人」和「屬物」的問題始終如影相隨、難解難分地糾纏在一起。從赫拉克利特(Heraclitus)的「我尋找過我自己」，到普羅塔格拉(Protagoras)「人是萬物的尺度」，再到蘇格拉底(Socrates)對「認識你自己」的踐行，確立「無知便是惡」，這其中，「對宇宙的外向性觀察和對人的內向性觀察始終比肩而立」[2]6。耐人尋味的是，即便是笛卡爾的理性普遍懷疑原則，但在卡西爾看來，也「只是人文主義堅定的副本」而已[2]3。

　　近代以降，自然科學使得人類征服自然的能力得到空前的解放，生產力的飛速發展使科學迅即獲得了與中世紀神學一樣的顯學地位，以自然科學為模版的實證主義邏輯也在這個年代得到了最淋漓盡致的演繹。正是在這一語境下，教育研究迅速發展成為一個有著獨立的研究閾限，一個合乎理性的結構，嚴格的方法論原則和最基本的範疇和概念的，自足、封閉的專業體系。作為近代科學語境下所衍生的學科制度化產物的教育學，其立論基礎在於「預成論」的知識假設，將教育視作一個純粹「外在」於研究者的專門對象，教育學的旨趣乃在於探求一切教育現象背後的普遍性的知識。這種知識願望，不僅代表了一種基於確定性思維方式基礎上的一種理性原則，也代表了研究者的研究向度和學科致思方式，還代表了「對限制的願望，即找到可資依賴的『基礎』的願望，找到不應遊離其外的框架，使人必須接受的對象，不可能被否定的表象等願望」[3]。這一知識追求不僅為學科發展提供了一個方法論的切入，更在根本上成為學科發展的源動力。

　　專業發展的不足是顯而易見的，教育學專業化所表現出的弊端尤其明顯。其一，其過分重視教育知識的普適性和確定性，容易導致對「無形」(理想化)的肯定，對「有形」的否定(去生活化)，經常捨棄掉具體去追求一般，結果是，它無法澄清應然與實然、理想與現實的矛盾，更在根本上背離了教育本然的人文屬性；其二，出於確定性的追求，原本渾然一體的教育通過概念的形式被肢解成相互獨立的幾個單元，概念之間很難形成有效的通約，「邊界」使得人們難以從整體上把握現實中的教育；其三，當「圈外人」(大眾)的審視水準和價值取向與「圈內人」所制定的理論發生實際上的抵牾時，人們常常會將問題歸咎於教育理論本身，認為理論本身過於抽象和理想化，系正確的廢話，可有可無。甚至在教育理論界內部，在情何以堪之餘，也免不了爭論，如教育學是一門「學科」還是「領域」的討論等[4]。「超級專業化阻止看到(被它分割為碎片的)總體的東西和(被它消解的)根本的東西。它甚至阻止正確地處理只能在其背景中被提出和思考的問題。但是根本的問題從來不是片段的，而總體的問題愈來愈帶有根本性。當一般文化包含著力圖把任何信息或任何觀念放置到背景中去的做法的激勵的時候，學科性的科學和技術的文化切割、分離和箱格化知識，使它們越來越難以被納入背景中。」[5]

　　面對紛繁複雜教育現象和鮮活的教育圖景，教育理論難以提供一般意義上的理論所具備的可證實的命題，正因為如此，奧康納(D. J. O"Conner)站在實證主義的立場上毫不留情地批評了教育研究，「(教育)理論是價值判斷、目標和措辭隨意的命題的混合物，這些命題的措辭如此隨意，以至於沒有人能明白，什麼可以算是支持或者反對它們的證據。」[6]易言之，教育理論本身只有具備了預測能力和對現實充分的解釋力的情況下，教育理論才稱其為「理論」。言下之意，教育理論只能是「尊稱」。顯然，在實證主義這裡，自然科學的樣板成了「普羅克魯斯忒斯的鐵床」[7]，對於教育中的價值問題，要麼因為其「不可公度性」而棄之不理，要麼直接將其還原成自然或者社會事實的命題。其中不足已不言而喻。那麼，承認教育研究是一門目的性和意向性的向「善」的學問，教育學不是自然科學嚴格意義上的科學，是不是就說明教育學似乎只能停留在形而上的哲學層面，服膺于思辨研究範式呢？果真如此，教育理論與實踐的分離即獲得了學理上的正當性。這顯然也是人們無法接受的結論。

　　「教育有問題，但不是教育問題」[8]。教育問題的產生往往是多方面因素所決定的，需要藉助多學科的方法協同才能加以認識並最終解決，非教育學學科一己之力所能勝任。在高等教育領域，西方學者已經開始引入了多學科研究範式，而且多學科範式研究在中國已經生根發芽。[9]這對於問題的解決無疑是具有建設性的。超越對教育學「屬人」或「屬物」的本質主義認識觀，從整體和關係維度重新來把握教育，強化教育研究中的問題取向，系眼下我們迫切要重視的問題。

　　二、教育科學何以實現邏輯上的自洽

　　縱觀整個教育發展的歷史，理論的發展可謂是異彩紛呈，已有的理論堆積上不斷產生新的「流派」和「論說」。儘管所有理論流派的產生都有其產生的現實淵源，但所有理論都無一例外試圖形成一套系統化的教育知識體系，使之形成一個有別於他者的、獨立的「學問之道」。由此，專註於在學術旨趣教育應然層面的理想化訴求，往往忽視了現實實然層面的關照，致使理論對實踐的解釋力大大減弱，長此以往，教育理論與實踐「兩張皮」積重難返。

　　為解決理論與實踐相背離的問題，學術界曾專門從分析語義學的角度作了「元語言」和「對象語言」的區分，但這種區分主要集中在了教育知識的表達形式與對象之間的關係以及教育知識如何可能的條件的探討，只能是以預設的方式縮小問題閾，盡量減少可能的爭議，問題並沒有得到根本解決。顯然，所謂元語言和對象語言的區分只是相對的，而且僅僅關乎「意思」層面，卻無論如何不足以表明說話者的「意圖」(價值涉入)。[10]

　　那麼，作為一門科學的教育該作何「科學」的理解呢？或者說，教育學如何在學科邏輯和實踐意向之間尋求妥協呢？

　　任何一門科學都基於確定性的知識假設，作為非實踐的命題的「假設」構成了一門獨立的學科基本的立論基礎和邏輯起點，教育科學亦不例外。作為邏輯思維的產物，非實踐性的假設在出發點上是積極的，但在現實中可能是消極的，不僅對於物理世界是如此，對於人文社會來講亦是如此。金岳霖先生在《知識論》中，對科學主義的知識假設作出這樣的辯護，「假設」的未知性驅使我們去思考，去探索；「假設」又決定了它只能在我們背後起作用，而不是我們眼前思考的主題；「假設」決定了我們從它出發來思考，而非思考它。易言之，它事實上的不可知性決定了它不是人們提出的見解，而是人們用來生活和思想的前提。[11]假設在科學發展中，具有邏輯上的不容懷疑性，假設永遠的指向未來，永遠以批判的形式向未來和可能敞開。知識探索過程本身並不排斥各種可能性，是科學探索過程中的本然應有之意，必然也只是在過程之中才逐漸凸顯出來，亦即，「對一個命題的認識越自由，則越接近必然」[12]。知識相對於學科而言，不僅僅是目的，還是手段。在解讀人類行為的過程中，「參考主體意向以及使主體意向能夠被理解的更廣範圍內的社會實踐，並不排斥在更傳統的規律性命題意義上因果性解釋的作用……，即使主體因為意識到這些聯繫而具有超越或者改變這些的能力，我們仍然可以在兩者之間做一般化的聯繫。」[13]如此，按照科學哲學的內在理路，跟其他任何一門科學一樣，教育學始終只能被理解為一門「在路上」的、未完成的科學。

　　此意義上，教育學的「確定性」追求是內置於學科靈魂深處的理想和航標，是尚且可以「擱置」的問題。這樣，學科自身產生的變異相對於學科的根本旨趣而言，就成為一門學科從「青澀」逐漸走向「成熟」的必然路徑，只有這樣，才真正可以說是實現教育科學邏輯上的自洽性。確定型思維為教育學學科發展規定了路徑，同時也預置了新的問題，其往往在實現人類理想的同時又限定了人類的理想，它只是提供了某種「范型」而已。「一部教育問題史在主要的方面並不表徵人類逐漸逼近絕對的『教育之真』的歷史，而是在價值需求的引導下，……建構新的『教育之善』的歷史。」[14]換言之，教育學學科發展是向教育之「真」的無限敞開和無限生成著的過程，這種面向「生活」無限開放的形式過程構成了教育學「科學性」旨歸最為一般的存在形式。教育學一味「陶醉於自己的科學假象，不僅延誤了真正的科學教育學的成長，還妨礙了其他類型的教育理論假設。」[15]作為科學思維的一種邏輯形式，教育學的確定性追求自然有其認識論的合理性，但這種確定性的形而上學假說，「儘管是一種重要的思維工具和手段，但工具和手段並不能代替目的本身，更不能以工具和手段去指導甚至規約目的。」[16]

　　三、教育學學科發展的實踐邏輯

　　教育不僅指涉人的現實層面，還指涉於人的理想層面；不僅關涉技術層面，還關涉倫理層面；不僅關涉社會層面，還關涉個體層面。作為一種文化現象，教育蘊含著政治、經濟、文化和個體實現層面的多重社會功能，而這些功能常常是彼此交織、關聯、重疊，甚至是互相矛盾的，且常常處在同一個時空維度上，從這個意義上講，教育「可能是人世間複雜問題之最。」[17]這種複雜性決定了教育學不可能處在時代和文化的真空中，它無法排除偶然性、意義、文化、價值和個體情感的滲入。

　　自從培根(Francis Bacon)提出建立科學教育學迄今已走過的三百餘年的西方教育發展歷程來看，以赫爾巴特(J. F. Herbart)為代表的傳統教育學和以杜威(John Dewey)為代表的現代教育派的論爭貫穿始終，此消彼長，不分伯仲。這期間，理論的更替、學派的興衰、取向的轉換、範式的嬗變，同樣構成了現代西方教育理論發展最鮮明的外顯特徵。教育學總體上的發展趨勢呈現了從學科的大一統向學科分化、研究的理論範式不斷轉化、結構的不斷顛覆、方法的單一到研究方法的多元互補方向的轉變。[18]在這一總的發展軌跡中，我們看到，教育學在更深意義上訴諸了一個實踐性意象，理論邏輯的確定性訴求與實踐活動間的矛盾和不協調性是顯而易見的。顯然，在應然的理論事實之外，還存在一個「真實事實」，正因為此，這使得實踐活動一旦被納入「理論話語」時隨時面臨著失真的危險？[19]但是，作為科學而言的教育學，無法也不可能迴避實踐，其科學地位恰恰是源於實踐、為了實踐，經過實踐檢驗而得以確立的。但是，「實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特徵，那就是與它俱在的不確定性」，「實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境而這些情境永不確切重複，因而對它們不可能完全加以確定？」[20]

　　任何教育都存在於特定的「場域」之中，教育學在固守普遍性和理想性追求的同時，同樣不能規避文化本身的多樣性和異質性，這種實踐性意象就是由文化、個體所體現的異質性和多樣性所決定的。從這個意義上講，一個橫截面上的「一元」教育學並不足以解釋複雜教育的全部，需要從縱向和橫向的歷史和關係維度重新來認識教育學。就像柯林伍德(R. G. Collingwood)所認為的那樣，任何命題都是對某一特定問題提出的回答，不理解它所針對的問題，就無法理解這一命題。任何問與答的綜合體總是從屬於某一個特定的歷史語境，因此，並不存在什麼永恆的問題，存在的只是對於個別問題的個別回答。[21]因此，「我們在思維時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建關係，努力掌握多方面性，考慮到特性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體。」[22]恰在這個意義上，布迪厄(Pierre Bourdieu)認為，科學發展往往是在理性真理和事實真理之間不斷運行的，由此他提出了「實踐邏輯」概念，他認為，「實踐邏輯」作為這兩種真理間「純粹偶然性之間的中介」，其存在恰恰拉近了二者之間的距離，學科本身因循的是實踐邏輯。[23]

　　生活本身的先在性決定了教育必然隨著語境變幻而不斷變化和生成著，教育絕對不可能幻化成簡單的教條和一些機械的技術手段。從一元教育學到多元教育學，從線性到非線性，從簡單到複雜，從預成到生成，顯然是教育科學發展的內在理路，多元教育學恰恰就是教育學實踐邏輯的表徵。居此，當「單一的而又單調的教育學(逐漸)繁衍成色彩斑斕的教育學科群」，當外界出現更多的質疑和批評之音，當教育理論發生一次又一次的被動或主動的變化時，我們理當像莊子那樣，為此「擊缶而歌」[24]。這可以避免我們在「學科危機」上過多的無謂的爭論和迷惘，更主要的使我們的研究更加務實，所以教育研究在固守教育學的理想性追求的同時，也應該持一種紮根於文化、漸進的姿態——即使無奈，但還是沒有其他選項的選擇。

　　四、教育學本土化發展審思

　　實踐相對於理論有著不可置疑的優先性，「理論的對立本身的解決，只有通過實踐方式，只有藉助於人的實踐力量，才是可能的；因此，這種對立的解決絕不只是認識的任務，而是一個現實生活的任務，而哲學未能解決這個任務，正因為哲學僅僅把這看作理論的任務。」[25]「一切社會生活本質上是實踐的。所有把理論導向神秘主義方向去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這一實踐的理解中得到合理的解決。」[26]儘管一定的教育研究範式在教育現象中必然表現為某種普遍性，但在一個更為廣闊的視角來開，這種有限的普遍並不足以從根本上解釋整個教育這樣一個複雜的社會現象，它註定是會超越的。正因為如此，教育的特殊性和其特有使命決定了教育學本質上是實踐的，從他者走向本土就成了必然。

　　在《開放社會及其敵人》一書中，波普爾(Karl Popper)對社會科學的任務作出了新的界定，認為社會科學方法不是尋求對社會整體的「控制」或「預測」的歷史主義方法，而是逐步、逐個、溫和地治療社會弊病的自然科學的「試誤法」。[27]在此基礎上，美國法律學家蓬達(Roscoe Pound)提出了「漸近的社會工程」(piece-meal social engineering)理論觀點。這一思想得到了比較教育學家霍姆斯(Brain Holmes)的充分借重，霍姆斯指出，在教育政策的制定和實施過程中，首先應該考慮的是「應該是什麼」的規範信念，不同的民族、宗教群體和社會均有各自獨特的規範法則，而國家的政策、法律往往體現了這樣一些規範法則，因此首先應得到尊重。[28]和其他學科一樣，教育學在中國同樣屬於舶來品，來自別人的實際與經驗，拿過來是因為其器用價值。但是，當我們的實際同他者的實際發生抵牾時，實際與理論的隔膜也就開始了。至於此時討論「『學』有沒有『中西』之分」[29]，有沒有國界，討論誰受制於西學和誰沒被西學所制、要不要主動被西化，其實又是一個偽問題。固然，教育學的「本土化」從認識邏輯上沒能擺脫「嫁接」和「接著談」的嫌疑，但我們可以理解為為解決中國的教育問題，探索一種新的屬於中國自己的教育學研究範式，促進教育理論和現實貼當性，促進中國教育的良好發展來創設一個相對原生質的、「特殊」的教育學有效的嘗試。

　　教育學在中國的發展並不總是一帆風順的。上世紀50年代至70年代，教育學曾一度淪落為「中國教育方針政策的彙編，或對中國教育方針政策的詮釋」[30]。在這樣的語境當中，不允許有假設，當然無所謂「真」；不允許想像，所以不能奢望發展，這絕非是一種正常的學術生態。如果抹去這一特殊階段意識形態印記的話，這恰恰佐證了在前文中已經論述過的，教育學沒辦法迴避語境，乃是歷史的必然。

　　但是，我們在看到教育學發展的實踐性這一基本的路徑，力圖實現教育學「入地」工程的同時，不能忽視這樣一個事實，我們已經處於一個理論共同體當中，對問題的解讀似乎也只能是在既定的理論框架或者話語中才有可能，這構成了教育學本土化的邏輯硬傷。同時，當我們為避免西方話語的「控制」，力圖找到教育學「自己特有的研究對象、問題域限、研究視角、思維方式和命題的言說方式」時[31]，我們不得不承認這樣一個理論上的事實，我們已經進入到科學認識本身所開啟的問題域當中，已經被問題所牽著鼻子走了。從這個意義上講，所謂本土化(原創)絕非是無中生有，另起爐灶，始終具有相對性的意義。無疑，既往的研究往往給我們提供了一個可資借鑒、批判與超越的平台，對這些既有理論和思想的展開和對傳統的續構無疑有助於深化我們對當今教育問題的認識，本土化也恰恰是藉助於那些既有研究強大的反作用力而得以彰顯的。從邏輯上講，我們談原創和創新，也是以原有理論和既往研究為參照值的，離開了既往我們不可能達成對問題的一種嶄新的認識。顯然，我們落入了因果關係的循環，但關鍵是該以何種方法來切入這種循環。歷史表明，任何一種有建設意義的切入無不是「積極的虛無」。這種積極的虛無絕對不是標新立異，而是建立在對傳統主動的質疑、批判、創造性的吸收基礎上的。需要我們立足於當下的語境，儘可能全面、系統地洞觀我們周圍的無形或有形的因素，在實事求是、綜合分析的基礎上，秉持發展的觀點，堅持具體問題區別對待；需要我們不斷挖掘「文本」既有的教育思想和作為思想具體化的教育實踐的意義，並進行不斷地活性解讀；需要我們在傳統和現實之間保持一個合適的張力，在實踐的基礎上不斷豐富和揚棄既有，這是對待傳統與創新的理性態度。

　　五、結語

　　在教育學實現發展并力求有所作為的同時，同時也不能以否定根基為代價。我們否定的是狹隘的唯科學主義，而絕非科學本身。教育學研究應該淡化的是本質主義的「流」，更多的應突出「變」，切實從「預成」走向「生成」，從實踐層面凸現理論研究的視閾性、發展性、多元性和關係性。[32]只有這樣，才能減少我們在學科問題上的形式化的無謂的爭論，才會更加務實。「教育學中國化」的提出，在理論上不僅符合了教育學科發展的邏輯，在實踐上也是務實的。畢竟，任何一種思想或者理論的體認或接受都是主體選擇的結果，而主體是從屬於文化的，對文化的尊重則是其得以存在和發展的首要前提。教育學的意義歸根結底是由文化所體現的內在價值所決定，實現教育學本土化理所當然地成為教育學的出路和基本的價值取向。

　　參考文獻：

　　[1]張楚廷.教育就是教育[J].高等教育研究，2009(11)：1-7.

　　[2]卡西爾，E.人論[M].甘陽，譯.南京：譯文出版社，2004.

　　[3]羅蒂，R.哲學和自然之鏡[M].李幼蒸，譯.北京：商務印書館，2003：127.

　　[4]王洪才.教育學：學科還是領域[J].廈門大學學報：哲學社會科學版，2006(1)：72-78.

　　[5]莫蘭，E.複雜性理論與教育問題[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，2004：29.

　　[6]O"Connor, D. J. An Introduction to the Philosophy of Education[M].London Routledge & Kegan Paul, 1956 120-131.

　　[7]周作宇.問題之源與方法之鏡——元教育理論探索[M].北京：教育科學出版社，2000：50.

　　[8]秦輝.教育有問題，但不是教育問題[EBOL].騰訊評論.(2011-06-09)[2011-04-08].httpview.news.qq.coma20110609000021_2.ht.

　　[9]王洪才.從本質主義走向非本質主義：中國高教研究30年回顧[J].現代大學教育，2012(2)：2.

　　[10]尹偉，謝武紀.教育事實的認識悖論及其消解[J].全球教育展望，2010(3)：47.

　　[11]金岳霖.知識論[M].北京：商務印書館，2000：101-112.

　　[12]恩格斯.反杜林論(歐根.杜林先生在科學中實行的變革)[M]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第三卷.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1995：455-456.

　　[13]普林，R.教育研究的哲學[M].李偉，譯.北京：北京師範學出版社，2008：68.

　　[14]石中英.教育學的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2005：94.

　　[15]趙蒙成.教育學的迷惘[J].讀書，2001(5)：93-95.

　　[16]勞凱聲.中國教育學研究的問題轉向——20世紀80年代以來教育學發展的新生長點[J].教育研究，2004(4)：17-21.

　　[17]葉瀾.世紀初中國教育理論發展的斷想[J].華東師範大學學報：教育科學版，2001(1)：3.

　　[18]孫俊三.教育原理[M].長沙：中南大學出版社，2001：48-50.

　　[19]李政濤.論教育實踐的研究路徑[J].教育科學研究，2008(4)：3.

　　[20]杜威，J.確定性的尋求[M].傅統先，譯.上海：上海人民出版社，2005：3-4.

　　[21]柯林伍德，R.G.歷史的觀念[M].尹銳，方紅，譯.北京：光明日報出版社，2007：89.

　　[22]莫蘭，E.迷失的範式：人性研究[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，1999：173.

　　[23]布迪厄，P.實踐與反思：反思社會學引論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：17-22.

　　[24]李長偉，方展畫.實踐哲學的復興和教育學的新生[J].教育理論與實踐，2008(4)：3-7.

　　[25]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第四十二卷(下冊).中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1979：127.

　　[26]馬克思.關於費爾巴哈的提綱[M]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第一卷.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1995：60.

　　[27]波普爾，K.開放社會及其敵人：第二卷[M].陸衡，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1999.

　　[28]Holmes, B. Paradigm Shift in Comparative Education[M].Chicago The University of Chicago, 1986 196-197.

　　[29]何兆武.「學」不應有中西之分[N].中國教育報，2007-03-08(7).

　　[30]孫喜亭.中國教育學近50年來的發展概述[J].教育研究，1998(5)：21.

　　[31]李政濤.教育研究的原創性探詢[J].教育評論，2001(1)：22-23.

　　[32]謝武紀.預成到生成：現代教育研究的走向[D].長沙：湖南師範大學教育科學學院碩士學位論文，2006：67.

歡迎關注《現代教育科學》（月刊）

微信公眾平台：xdjykxgjyj

編輯部電話：0431—85383926

官方QQ群：284744331

投稿郵箱：lyyang0213@sina.com

期刊網址：http://qk.jlgjxh.cn/v7cms/

你的讚賞是我堅持原創的動力

讚賞共 0 人讚賞
推薦閱讀：