第二章 口語交際教學目標
一、口語交際教學的沿革
（一）新中國成立以前，聽話說話進入語文課程
1902年，清政府擬訂了《欽定蒙學堂章程》和《欽定小學堂章程》，其中設有「字課」「習字」「讀經」以及「作文」等。在 「作文」部分中，有「教以口語四五句使聯屬之」的論述，首次使用了「口語」一詞。
《欽定蒙學堂章程》頒而未行，真正實行的是1904年清政府頒布的《奏定初等小學堂章程》《奏定高等小學堂章程》《奏定中學堂章程》。在《奏定初等小學堂章程》中提出「併當使之以俗話敘事」，《奏定高等小學堂章程》中提出「並使習通行之官話」，這是聽說進入語文課程的開端。
1912年1月，中華民國教育部頒行《普通教育暫行辦法》和《普通教育暫行課程標準》11條及課程表，將各類學校「中國文字」「中國文學」課程更名為「國文」，並對國文課程作了比較明確的規定。這個時期國文還不是嚴格意義上的現代語文，口語和口語教學尚屬邊緣性話題。
1920年，中華民國教育部先後通過修正《國民學校令》及《國民學校令施行細則》等，確定了初等小學四年間純用「語體文」，並正其科目為「國語」。雖然當時國語尚未完全統一，也未擬訂出相關的語言標準，但是，國語的誕生卻為口語教學提供了前提條件。至此，國語、國文才合力構成了統一的學科框架，形成了現代語文的雛形。
1922年，具有劃時代意義的新學制（壬戌學制）頒布，為國語教育的普及提供了一定的條件。
1923年，全國教育聯合會公布了小學、初中國語和高中國語、國文課程綱要。在吳研因擬訂的《小學國語課程綱要》中，國語科由語言、讀文、文字、作文四部分構成。其中，「程序」中規定了1～6學年的語言教學要求。「方法」中有「語言：初年多用演進法，以後多用會話，講演，表演」；「語言可獨立教學，或可與作文等聯絡教學」。「畢業最低限度」中規定，「初級：語言──能聽懂國語的故事講座，能用國語作簡單的談話」；「高級：語言──能聽懂國語的通俗講演，能用國語講演」。至此，口語和口語教學的地位與價值逐漸確立、彰顯。
1929年，我國第一套以教育部名義頒行的、具有教育法規性質的課程標準──中小學暫行課程標準頒布。《小學課程暫行標準──小學國語》進一步明確、提升了口語的地位，在五大教學目標中有兩條關涉口語和口語教學，而且首次把口語與語體文並列。小學國語由說話、讀書、作文、寫字四項構成，其中說話和作文部分都有關於口語的具體要求。說話訓練包括：「（1）日常的──日常的耳聽口說和耳聽兼口說的練習。（2）臨時的──特定時間練習，如，故事會、演說競選會和辯論會。」把口語練習放到了課內、課外兩種情境中，注意到了生活作為語文課程與語文教學資源的價值。這個標準還在「作業要項」「教學方法」和「最低限度」等部分對口語教學提出了較為詳細、具體的要求。
1941年，經過修訂的《小學國語科課程標準》頒布，其教學目標中有「教導兒童熟練國語，使其發音正確，說話流暢」，「培養兒童修己、善群、愛護國家民族的意識和情緒」的要求。這個標準雖未能在全國推行，但它不僅強調了口語及其教學的本體功能，而且有了對口語文化功用的關注，尤其是一系列頗具操作性的口語教學要求的提出，為今後的相關工作奠定了基礎。
1948年，《國語課程標準》頒布，它雖未及施行，但仍重視口語和口語教學。
（二）五十年代，聽話說話成為語文課程的重要部分
建國初期，教育部採納葉聖陶先生的建議，將小學「國語」改稱「語文」。對於這一變革，葉老的解釋是：「彼時同人之意，以為口頭為『語』，書面為『文』，文本於語，不可偏指，故合言之。亦見此學科『聽』『說』『讀』『寫』宜並重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而苟忽於聽說，不注意訓練，則讀寫成效亦將減損。」葉老的這段話提出了「文本於語」和「聽說讀寫宜並重」的思想，擊中了傳統語文教學的要害：「忽於聽說」，只抓讀寫。葉老認為，聽、說、讀、寫是四項並重的語文基本功，都應注重訓練；不注意訓練聽、說，讀、寫訓練的效果也不會好。
正是在這樣的背景之下，1950年8月，中央人民政府教育部頒布了《小學語文課程暫行標準（草案）》。該草案由「目標」「教學大綱」和「教學要點」三部分組成，其中「目標」部分有四項，第一至第三項是閱讀、說話、作文和寫字教學方面的目標，第四項是知識教育和思想教育方面的目標。該草案重視說話練習，在教學目標的第二條中規定「使兒童通過說話、寫作的研究、練習，能正確地用普通話和語體文表達思想感情」，草案中口頭語言和書面語言並重，成為語文教學的重要任務。在「教學大綱」的「寫話」部分規定了各年級「說話練習」的具體要求；在教材編選要點中明確指出,「所謂語文，應是以北京語音為標準的普通話和照普通話寫出來的語體文」，「各種說話教材，因為教學時不用課本，要注意各套教材的彼此聯繫」。
在1950年公布供研究討論的《小學語文課程暫行標準(草案)》的基礎上，教育部於1952年擬定了《小學語文課程暫行標準(修正草案)》。該課程標準在語文教學目標方面，提出了閱讀、聽、說、作文、寫字等項目標準，在語文教學大綱方面提出了閱讀、寫話(聽、說、寫作)、寫字方面等各個年級應達到的具體標準。
1956年，新中國的第一部小學語文教學大綱──《小學語文教學大綱(草案)》誕生了。大綱在說明部分提出了語文教學的基本任務是「發展兒童語言──提高兒童理解語言的能力和運用語言的能力」，而且運用簡明扼要、通俗易懂的語言闡明了對聽、說、讀、寫各項語言能力的具體要求。大綱要求「兒童運用口頭語言和書面語言來表達自己的思想」，將口頭作文和書面作文提到同樣重要的地位，提出了諸如「擬發言提綱和發言底稿」「看過電影和戲劇之後，依據其內容作簡要的口頭敘述和書面敘述」等具體的要求。
（三）六七十年代，出現忽視聽話說話的教學現象
1963年5月，教育部頒布《全日制小學語文教學大綱（草案）》，這是中華人民共和國成立以後第二部正式頒布的小學語文教學大綱。大綱總結了「教育大革命」的教訓，逐步擺脫了教育左傾現象。該大綱提出以教學為主的原則，明確地規定了語文學科的性質「是學習各門知識和從事各種工作的工具」，對識字、寫字、課文、練習、作文等教學內容的要求作出具體規定，以保證「雙基」的落實。但這個大綱為了突出培養閱讀、寫作能力，強調了書面語言，淡化了口頭語言，使語文教學實際中一直存在的重書面語言、輕口頭語言的現象「合法化」了。
1978年2月，教育部頒發了《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》，這是建國後第三部正式頒布的小學語文教學大綱。它指出語文學科是「基礎工具課」，掌握它對於學習其他各門知識非常重要，小學語文教學的目的是「培養學生識字、看書、作文的能力，初步培養準確、鮮明、生動的文風」。這個大綱同樣忽視了口語交際的重要性，只在「作文教學」中提及「看圖說話」等零星內容，致使學科特定的教學目的未表述完整。
（四）八九十年代，聽話說話重新回歸語文課程
1984年8月，教育部頒發《全日制六年制城市小學教學計劃（草案）》，其中語文科的內容構成開始有了微妙的變化。它首次提出語文科包括「講讀、說話、作文、寫字」四項，並且規定一、二年級每周開設一節說話課。
1986年12月，由國家教委正式頒布了《全日制小學語文教學大綱》，這是建國後第四部正式頒布的小學語文教學大綱，它既是向實施義務教育過渡的教學大綱，又是建國以來第一部正式的、不附加「草案」、「試行草案」等字樣的教學大綱。該大綱將1978年大綱中「培養學生識字、看書、作文的能力，初步培養準確、鮮明、生動的文風」，改為「培養學生的識字、聽話、說話、閱讀、作文的能力和良好的學習習慣，並在語言訓練的過程中進行思想品德教育」。大綱要求學生「能聽懂普通話。聽人說話時要注意力集中，能理解內容，抓住要點，要有禮貌」；「能說普通話。要口齒清楚，聲音適度，態度自然；能當眾說出要說的意思，做到清楚明白，有中心，有條理。說話要有禮貌」。大綱還在第七章「努力改進小學語文教學」中單列一段，講述要加強聽話和說話訓練，著重強調聽說訓練的重要性，強調「教師要加強聽話和說話的指導，培養學生的聽說能力」。各年級的具體教學要求中，也增加了有關聽說的內容。這個大綱，重新確立了口頭語言在語文教學中的重要地位，突出了對聽說能力培養的重視。
1992年8月，國家教委頒布了《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》，這是建國後第五部正式頒布的小學語文教學大綱。大綱全面提出語文學科的三項任務：「切實打好聽說讀寫的基礎」，「加強思想教育」，「發展觀察能力和思維能力」。。該大綱對小學語文教學目的的闡述比歷次大綱都更周全，更明確，指出：「小學語文教學的目的，是指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字，使學生具有初步的聽說讀寫能力；在聽說讀寫訓練的過程中，進行思想政治教育和道德品質教育，發展學生的智力，培養良好的學習習慣。」大綱糾正了1963年以來對口頭語言的忽視，認為「聽話、說話訓練是語文教學的重要任務。培養學生的聽說能力既是日常生活的需要，又能促進讀寫能力的提高和思維的發展。」大綱將聽話、說話專列一節，提出聽說訓練的總要求和各個年級的要求，系統地闡述聽說訓練的意義、要求、途徑、方法，希冀在教學中努力克服抓讀寫和抓聽說一手硬一手軟的偏向，從全面提高素質的高度出發，扎紮實實地培養學生的聽說能力。大綱強調低年級要上好說話課，所有年級要在教學的各個環節中有計劃地進行聽說訓練，訓練要在學生的語言實踐中進行。該大綱將聽說讀寫的關係並列提出，認為聽說讀寫是並行不悖的四種能力，都應重視，不可偏廢；要在聽說讀寫訓練的過程中發展學生的智力。大綱提出的加強、落實聽說訓練，一要靠提高認識；二要靠提供訓練材料，保證訓練時間；三要靠改進成績考查辦法，把聽說能力作為必考的方面。大綱還提出了聽說訓練的總要求和各年級的要求，強調低年級要上好說話課，所有年級要在教學的各個環節中有計劃地進行聽說訓練，訓練要在學生的語言實踐中進行。至此，關於口語教學的要求恢復了歷史上曾有的高度。
二、新課程口語交際教學的發展
2000年頒布的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》第一次提出了「口語交際」，大綱制定的口語交際教學總目標是「口語交際要講究文明禮貌」，「聽人說話能領會主要內容」，「堅持說普通話，能用普通話清楚明白地表達自己的意思」，大綱還制定了口語交際各年段教學目標。2001年7月頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，在2000年小學語文教學大綱試用修訂版的基礎上，進一步明確了「口語交際」的教學要求。課程標準系統地提出了口語交際教學總目標、各學段教學目標、教學建議和評價建議，是一個突破性的進展。
（一）口語交際教學具有重要的現實意義
21世紀伊始，「口語交際」這一富有時代意義的詞語便出現在小學語文綱領性文件中，也進入廣大師生的視野。在新千年這一宏闊的時代背景下，語文學科設置口語交際這一教學內容，不僅僅意味著一個新名詞的誕生，而是有著極其重要的現實意義。
眾所周知，當今世界發展的速度可謂一日千里，同步通訊衛星的上天，光纖通信技術的應用，電子計算機的更新換代，信息高速公路的開通……這一切使得信息的轉播越來越迅速、便捷，地球成為一個名副其實的「村落」。在「地球村」中，人們相互依存、相互競爭、相互協作，人際交往越來越密切。在這樣一個經濟高度發展、信息廣為暢通的社會背景下，提出口語交際，其重要性不言而喻。
小學語文教學的主要目的是指導學生學習、掌握母語這一思維和交際的工具。口語是語言的一部分，口語交際以口語為載體，以交際為目的，以實踐運用為主要方式，比較充分地體現了語文學科的特點。由於「兒童的語言是在個體與環境的相互作用中，尤其是在與人們的言語交際中，在認知發展的基礎上發展起來的」，而口語交際的實踐性特點，為學生在真實的情境中運用語言提供了良好的途徑，對學生的語言發展起到了積極的作用。
口語交際的目標是使學生「具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神」。這一目標的提出，符合素質教育的理念。素質教育的本質是促使學生獲得全面的發展，而口語交際教學旨在培養學生的綜合素質，不僅使學生的聽、說能力協同發展，並且對他們健康的情感、恰當的行為表現、良好的社會適應性以及合作意識的形成等都有一定的推進作用。
因此，無論是從學生語文素養的提高，還是從現代社會發展的需要來看，口語交際教學都有著不可低估的現實意義。
（二）將「聽話」「說話」改為「口語交際」是一個突破性進展
2000年以前的語文教學大綱都是分「聽話」和「說話」兩個方面分別提出教學目標的，而語文課程標準把「聽話」「說話」改為「口語交際」,這不僅僅是名詞術語的更換,而是課程功能重新定位的標誌。口語交際既具備聽話、說話的教學要求，又與其存在著一定的差異。
1．聽話、說話關注知識的建構，口語交際重在語文素養的養成。
語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，它至少包括語文能力、語言積累、語文知識、語文學習的方法和習慣，以及思想感情、思維品質、審美情趣等方面。聽話、說話受「課程是知識」觀念的影響, 比較多地關注詞語的推敲、句式的使用、技巧的傳授等聽說知識體系的建構，關注「聽到什麼」「說了什麼」，目標指向結果的獲得。口語交際是以口語為載體所進行的人際交流，重在對學生交際能力的培養，並把它視作公民必備的素養。口語交際教學通過學生聽話、說話，在動態的交際中規範學生的口頭語言，引導學生掌握口語交際的基本方法，提高思維和表達的邏輯性，培養良好的交際習慣。口語交際要求在真實情境中進行，通過多個對象之間的交往，提高學生的認識能力、解決問題的能力，培養學生的人文素養，促進學生語文素養的提高。
2．聽話、說話以單向交流為主，口語交際重在雙向互動。
聽話和說話以信息的單向輸入、輸出為主要形式，缺少對象意識，是一種單向自我式的線型語言實踐活動。口語交際則重在交際,強調課程調動學生的生活經驗,在有一定實踐意義的交際活動中學會交往,學會與人的溝通。口語交際是一種面對面的、你來我往的信息交流活動。為了特定的交際目的,交際雙方不斷地發出信息,接受信息,聽者和說者的地位根據交際的需要不斷地轉換，說者要根據聽者的反饋,及時調整自己的語氣、語調和語言材料,聽者又得根據說者的表述,及時做出應答，此時,雙方的信息渠道是暢通的,表達是相互促進的，形成互為主客體的對話關係。
3．聽話、說話培養單一技能，口語交際重在提高綜合素質。
聽話、說話將「聽」和「說」分解，孤立地進行單項訓練，或是聽教師講述故事，複述、回答問題，或是看圖說一段話。無論是「聽」還是「說」，都是在給定的虛擬情境中進行，聽說的內容離學生的生活實際有一定的距離，所進行的訓練對學生的現實生活意義不大。口語交際則整合了「聽」與「說」，而功能又超過了「聽」與「說」，它旨在「培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養」。口語交際伴隨著語言、副語言（一般由輔助言語和類語言構成。輔助言語包括音質、音量、音調等，常常用來輔助詞語，準確表達詞語的意義和所具有的情感。類語言是無固定語義的發聲，如，哭、笑、嘆息、呻吟）、體態語言、空間距離。交際時，不僅僅是語言的輸入和輸出，還通過副語言表情達意，通過體態語言，如，面部表情、手勢、姿勢等傳遞信息。由此可見，口語交際涵蓋面更廣，它不僅提出了聽、說的要求，還對學生在交際中的應對能力、情意態度、文明禮貌、交際修養提出了要求，更好地發揮傳遞信息、交流思想、溝通情感、增進合作等功能，有利於增強學生在現代社會中的生存能力。
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