教師專業的內涵和特徵

其中，知識（knows）指有效履行專業職能所應掌握的知識基礎，可通過紙筆測試加以評價。能力（knows how）對應個體的能力，即如何運用所掌握的知識，表明個體能充分履行職責，或對特定的職責有足夠的知識、判斷和技巧。艾略特甚至直接將knowing how 視為過程知識，即知道如何處理各種達致專業行動的過程。不過，儘管知識在專業實踐中的作用毋庸置疑，但知識與實踐能力之間並非線性的一一對應，知識並不必然帶來成功的實踐。亦即，能力雖內含知識結構，但本身不是知識，而是要利用、協調各種知識資源去解決問題、完成任務，體現了個體在達致目標的過程中對知識的理智選擇和有效運用。而表現（showshow）則指個體在虛擬的測試情境中面對服務對象時的表現，既表明個體所擁有的知識和能力，也展示了個體如何做的過程。這就意味著能力也明顯區別於表現。表現是顯在的，可直接觀察，但能力則是潛在的，需要從表現中加以推衍。麥斯克從認知心理學的角度嚴格區分了能力和表現，認為能力指個體的所知以及在理想的情境下個體能做什麼，而表現則涉及既存條件下個體的實際所為，受制於外部環境和情感、動機等個人因素。寇默也認為，理論層面的能力並不意味著其將直接體現在對實踐問題的處理中。行動（does）表明個體在具體、真實的實踐環境中實際做了什麼。這一框架較為形象、清晰地揭示了專業實踐能力的內涵及其在專業實踐中的地位和作用，即專業實踐能力建基於知識，進而又成為有效表現和行動的基礎，是將知識轉化為表現和行為的中圖1專業實踐評價框架介與橋樑。 不過，專業本身是個很棘手的概念，是困擾專業社會學界長達半個世紀的理論問題。在教師研究領域，學者們對「專業」一詞的爭議尤甚。教學能否成為專業、教師能否成為專業者、教師正在成為專業者還是已經成為專業者等問題被長期爭論但至今仍懸而未決。與醫生等成熟專業相比，教師多被視為準專業或半專業。但無論是准專業還是半專業，皆說明教師職業具有專業性質、專業訴求和專業特徵，同時亦表明教師專業本身的獨特性和不可替代性。從共性的角度看，教師專業實踐能力指向教育教學實踐的有效達成，以專業知識為基礎，具體化教師的各種專業表現和行動。有專業實踐能力的教師意味著其能夠運用知識決定在某一工作情境中應該做什麼，並據此以有效、合適的方式加以行動。但教師專業實踐能力僅意味著行動的潛在可能，並不等同於特定情境中的實際行動。因此，較理想的教師專業實踐能力的概念架構應同時指明能力背後的知識基礎和外在的表現與行動。但教師的專業實踐本質上有別於醫生，這決定了教師永遠達不到理想型專業的標準，教師專業實踐能力有其獨特的蘊含。 二、教師專業實踐能力的特徵 基於上述對教師專業實踐能力內涵的一般理解，筆者主張，教師專業實踐能力的特徵應是教師專業實踐的現實表達。對這些特徵的有意義揭示也無需抽象的、理想性的邏輯體系建構，而應植根於我國特定的歷史和文化傳統，觀照教師專業實踐的當下脈絡，反映教師教育和教育改革的時代精神，並借鑒國際上較為成熟的理論思想和實踐探索。據此，本文無意於平面化地一一列舉、窮盡所有，僅在認定教師專業實踐本質的基礎上，擇取教師專業實踐能力的幾大關鍵特徵進行闡述。 （一）教師專業實踐的本質 對教師專業實踐本質的把握必然涉及不同的認識論立場。受技術認知旨趣的驅動，教師專業實踐的理論研究也曾一度效仿自然科學，追求科學確定性和超越情境的普遍規則，導致整個研究領域瀰漫著技術性、工具性氣息。教什麼、怎麼教都是「防教師」的，皆被用一種描述性、規約性的語言加以限定。教師的專業實踐是程式化的，教師只需機械地符應外界的要求、工具性地解決問題。因此，教師很大程度上淪為失卻能動性和價值立場的技師。在專業實踐中，教師固然會運用一些適用性較強的技巧、方法，如某些備課、授課和師生互動技巧等。但這種認識模式因其片面和僵化的知識觀而對教師專業實踐不斷化約，並未揭示出教師專業實踐的複雜過程，無法適切描述教師是如何達致教育目標的，亦無助於教師專業地位的提升。要更為深入地把握教師專業實踐的本質，唯有進行一種思維範式的轉變，實踐認知旨趣漸受學者們關注。在理解的視域中，實踐情境充滿了不確定性、不穩定性、獨特性，教師的專業實踐是瑣碎、複雜、非重複性的，並不是對理論、原則、策略的簡單複製或移植，而需要教師基於已有的經驗和知識來理解情境、確定問題並找尋適切的解決策略，此即為教師對實踐的反思，教師的專業實踐也成為一種反思性實踐。「對日益專業化的教師來說，反思性實踐越來越必須。」佐藤學亦認為，「教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的"反思性實踐家』，其專業成長的性質是，在複雜情境的問題解決過程中所形成的"實踐性認識』的發展」。 實際上，視教師的實踐具有反思性有其理論淵源和實踐基礎。從教育本質看，杜威的「教育即經驗」即蘊含了教師實踐的反思性，德國傳統教育學中將教師視為「塑造者」的角色也強調教師的積極反思。從政策實施角度，斯滕豪斯的「教師作為研究者」和施瓦布的「實踐」理念亦重視教師的實踐性探究。對反思的殊異理解亦折射出不同歷史時期人們對教育的認識和學者個人的理論旨趣。如杜威強調有意識地、理性地尋找解決問題的策略，舍恩強調探求複雜的模稜兩可問題的對策時所需要的互動理解的技巧，而法蘭克福學派則認為反思是自我決定的過程。舍恩視反思性為專業性教師的標誌性特徵，構建了較為系統的「反思性實踐」理論體系。他借鑒杜威的經驗主義思想，認 為 教 師 的 反 思 是 一 種「 行 動 中 的 反 思 」（reflection-in-action），具有三大明顯特徵，即反思是有意識的、具有批判功能、帶來即時的實驗。「試驗是一種行為，實施植根於探究」，因此，行動中的反思也並未割裂手段與目的、思維與行動。在動態的反思性對話過程中，教師將運用先前的經驗理解當下情境而解決獨特的實踐問題。無論是對情境的理解還是對問題的框定、解決都充分表明了教師的能動性，反思性的教師是專業實踐的真正主體，是特定實踐情境中的研究者、能動者。因此，教師的專業實踐帶有意義建構的特點，是一種充滿智慧並展現智慧的過程。這主要包含三種智慧，即實踐的智慧（知識基礎）、慎思的智慧（對實踐的反思以決策）和實踐中的智慧（在教育情境中智慧地行動）。 同時，實踐是意圖性的，承載著價值。與其他形式的實踐相比，教育更是一項以成人為實踐旨趣的事業，是一種典型的人際互動活動，是一個充滿意義的世界。教育所特有的意義性和人文性決定了其不能也不應該循工具理性而行，亦不是技術可為的，更依賴於價值理性的引導。在某種程度上，教師在專業實踐中的每一決策、每一行為都有好與壞的價值向度，都滲透著道德的意味。因此，教師的反思性實踐要置於特定的價值和道德框架內，教師需要理解專業實踐情境中複雜的道德和價值衝突，要有對何謂好的實踐的價值承諾。「教育本身是一項道德性實踐」，「教學是一種道德行為……從整體上，教育本質上是道德性的」，已成為學界的共識，甚至教學的道德維度是對教師職業何以能成為和必須成為專業的最終辯護。 遵從一種理解的旨趣來識讀教師專業實踐，則其反思性特徵得以不斷彰顯，且該種反思又深具道德蘊涵。當前，培養反思性實踐者已成為國際教師教育的一大重要範式，成為反思性實踐者亦是教師專業發展的理想追求。以反思為基點來剖析教師專業實踐能力的特徵無疑具有鮮明的時代特徵和較強的現實針對性。 （二）教師專業實踐能力的特徵 1. 教師專業實踐能力的經驗性。 具體的教育教學實踐經驗對教師專業實踐能力的生成和發展具有本源性意義。在杜威看來，經驗「包含著行動或嘗試和所經受的結果之間的聯結……（經驗的）改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導後來經驗進程的能力」。教師專業實踐能力的提升亦植根於教師的經驗，是教師經驗重組的過程與結果，並且離不開教師對經驗的詳盡反思。舍恩的「對行動的反思」（reflection-on-action）也強調了教師對既往經驗的理解和從經驗中學習的必要性。對專業實踐經驗的批判性審視和評價包含著對既有經驗的選擇和利用，有助於教師深入審視自身專業實踐能力架構的有效性與不足之處，及時建構新的能力，從而有效指導未來的專業實踐。而新建構的能力也需經過後續經驗的不斷驗證和修正。在對經驗解構與重建的循環往複中，教師專業實踐能力體系得以不斷豐富和更新。關於經驗與實踐能力之間的密切關係，一線教師體會頗深：「教學能力都需要實踐，這是不能不承認的事實」，「要不斷從經驗的積累過程中慢慢提高」，「關鍵是善於總結自己的經驗」。①教師重視直接經驗、方法、「點子」甚於抽象的理論原則。 教師也是通過經驗把知識轉化成教學能力的。抽象的理論知識與複雜的實踐之間存在客觀差距，理論知識只有在實踐中被教師有意識地理解、運用之後才能融入個人的知識體系，成為個人教育理論的一部分和專業實踐能力的知識基礎，實現其對實踐的指導價值。這種滲透了經驗的知識實際上已經帶有緘默性、直覺性特徵，或可稱為實踐知識或「運用中的理論」（theory-in-use），從而決定了建基於該種知識的教師專業實踐能力不可被簡單還原為技術性的操作或技巧。在實習中，師範生存在的最大問題是經驗的不足：「大學裡面學的東西和真正到實踐中、到中學裡面知識上差別很大，在真正的實習或講課的過程當中，最主要的問題就是經驗不足」。但在調研中我們也發現，很多有經驗的老師也不能有效地應對實踐。這就表明經驗的簡單疊加並不等同於專業發展，更不表明專業實踐能力的提升。在實踐和經驗中提升教師專業實踐能力並非意味著可以脫離理論，教師需要在個體所掌握的理論框架指引下對經驗進行反思。在此意義上，經驗更多地應被視為「社會化的因素而非專業發展的機遇」。「經驗本身不是思維、反思和學習如何教學的充分條件，經驗是關鍵的，但必須與理論相聯繫。唯有如此，學習者才能夠識別和分析實踐中的重要因素，並從錯誤中學習。」 2. 教師專業實踐能力的情境性。 與理論知識對情境的相對抽離不同，實踐是情境依賴的。情境是實踐的場所，實踐總是具體情境中的實踐。教師的專業實踐亦植入各種情境，難以逾越情境的制約，學生、課堂、同事、家長、校長、學校的文化氛圍等皆是影響教師工作的重要情境。多維、多變的情境既包含不同的地理位置，也蘊含不同性質的關係。反思性實踐是作為實踐者的教師和其所處的特定情境進行社會性、文化性互動的過程，並涉及繁雜的心理因素。因此，教師的專業實踐充滿了意義的闡釋。一方面，教師對問題的識別、能夠做什麼、需要怎麼做皆受制於特定的情境；另一方面，教師的理解以及隨之而來的行動也在積極改造著情境，從而表現出一種結構與能動性的張力。「情境是獨特的、不確定的，在改變的意圖中被理解，在理解的嘗試中被改變。」 無可否認，一般的命題性知識可為教師的專業實踐提供指引和借鑒，也表明教師專業實踐能力在一定程度上可通過去情境化的訓練而獲得和提升。但教師所處的情境是動態和複雜的，充滿了不確定性、非常規性乃至矛盾和衝突，如課堂教學過程中的突發事件、學生中的突發問題、不同教育目的的價值衝突、目的與結果的相左等。因此，教師專業實踐情境是「不受技術理性控制的非決定性地帶」，其具體性、複雜性和即時性決定了教師專業實踐能力不是對理論知識的硬性照搬，亦不可訴諸跨越情境的一般性技巧、策略，而需要教師審慎、靈活地決策和處理。教師也需要保持對情境的高度敏感性，與各種不同的情境進行持續性對話，及時理解和界定情境中的獨特問題，時刻思考應該做什麼、應該如何運用知識、如何決策。這就說明教師專業實踐能力是靈活、開放而非僵化、機械的，也表明了專業實踐的藝術性色彩。教師也認為，與相對靜止、「生澀」的理論相比，「實際操作可能需要應對一些來自各方面的情況，需要更加靈活一些」。所處實踐情境的靈活性、即時性特點決定了教師對何種理論知識的學習和接納、對何種實踐經驗的借鑒和吸收等，也往往具有鮮明的實踐指向性，「有用」與否是最重要的衡量標準。 情境是獨特的，不同的情境意味著教師要扮演不同的角色，要適切地展現並運用相應的專業實踐能力，在一種情境中有效的能力也未必適用於其他情境，此即能力的適用範圍維度，即個體在角色範圍、任務和其能力所建立的情境中能做什麼。我們在調研中也發現，有些口語表達和書面表達能力都相當好的英語教師反而不能有效提高學生的英語考試成績。這實際上就表明了在學術領域中的能力和在課堂教學實踐中的能力之間存在落差，教師專業實踐能力需要「在從一種工作情境到另一種工作情境中被轉變」。教師總是在特定的情境下教育學生，因此，去情境化的能力表述是無用的，要針對不同的學生、教學內容和所涉及的場景、教師的功能來描述能力。 3. 教師專業實踐能力的發展性。 教師專業實踐能力的發展性主要表現在其歷史性和不完備性上。首先，實踐有其深刻的歷史和文化淵源，其歷史演變是一種隨時間而變化、經由反思建構而成的社會形式。教師專業實踐亦總是植根於特定歷史和文化脈絡中的，本身即承載著沉重的社會現實，是歷史的，更是現實的。教師專業實踐的歷史性和現實性品格說明，不同時代的教師群體所理解的專業實踐能力殊異。隨社會和教育制度的變化，教師專業實踐能力的內涵和外延都在不斷拓展，比如從關注教學、教育學生的能力到參與廣泛性社會變革的能力；反思能力與當前教育的使命更為契合；在表現性教育問責的氛圍中，教師似乎更滿足於展現其教學能力、幫助學生考試的能力而非全面發展學生的能力。 其次，教師與情境的對話是循環往複的，反思性實踐並無終結。這就意味著，從個體的角度講，教師專業實踐能力亦具有不完備性，不能一蹴而就，本質上是一個不斷發展的連續體，而非有或無的二元對立，存在現實與理想之分。現實的維度表明教師當下實際所具有的專業實踐能力，而理想的維度表明教師專業實踐能力的應然狀態、教師的未來期待。在職業生涯的不同階段，教師的專業實踐能力也存在客觀差異。埃爾肯認為，在每一發展階段，個體能力發展都歷經基本能力、核心能力和發展能力，並構建了如下的能力發展模型。（見圖2）

根據這一模型，具體到教師的專業實踐而言，就意味著教師首先應持有基本的專業實踐能力入職而開始其職業生涯，通常體現在能滿足教師資格證的要求。在此基礎上，教師需要在專業實踐中不斷發展能保證其長期勝任的工作或核心能力。而一旦持有該能力，則教師就可能會爭取獲得發展性能力。這既可指向縱向的教師職業生涯的向上流動，也涵蓋橫向的教師知識、能力的不斷拓展。在此基礎上，教師專業實踐能力的發展進入下一個循環階段，前一階段的發展性能力則演變為該階段的基本能力。隨著教師職業生涯的發展，教師專業實踐能力日臻完善，其領域不斷擴展，如可扮演更多的專業角色，而且實踐質量也得以持續提升。 4. 教師專業實踐能力的價值性 教育本身就是承載著價值的活動。教師專業實踐能力也不可能是中立的、冷冰冰的技術，其本質上是一個規範性而非描述性概念，反映著教育的價值取向，內含著價值觀和意識形態的較量與衝突。 首先，對教師專業實踐能力的不同界定本身即表明了殊異的價值和利益立場，反映了對教師專業實踐的不同理解。誠如艾略特所言，「不但要問能力通常是如何被界定的，而且更要問能力在具體情境中是如何被界定的」。從歷史的考察中不難發現，在西方，「能力」概念最初就是教師維護自身專業地位和聲望的辯護工具。爾後，「能力」又被政府所採用，成為政府控制教師專業的一種手段，如作為發放教師資格證與否的依據、對教師問責的工具，典型代表如20世紀七八十年代盛行於歐美的以能力為本位的教師教育運動。當前，各種教師專業實踐能力的理論和實踐架構皆有其獨特的價值論和認識論根源。比如行為主義的教師專業實踐能力觀重視技巧和可直接觀察的表現，反映了工具理性和技術取向的價值觀。而強調教師內在理解和反思的教師專業實踐能力觀則持有實踐和解放的認知旨趣，指向教師的自我解放和賦權意識的覺醒。對教師專業實踐能力的建構本身也蘊含著何謂好教師的價值預設，帶有「好」能力的價值向度和理想追求，如是否有助於學生的成長和教育目標的達成等。 其次，教師專業實踐能力有道德向度，儘管其很多時候因被教師視為理所當然從而彰而不顯。在專業實踐中，教師總是被各種複雜的道德問題所包圍，如怎樣才能「教好學生」、「我這樣做對學生是否好」等。這就需要教師在深入理解實踐情境的基礎上，識別其所內含的諸種道德問題及所適用的道德原則，並據此作出適切的道德判斷和決策。因此，道德知識是教師專業實踐的必要知識基礎，尤其是在面臨道德兩難境地時，教師更要在充滿張力的道德和價值觀之間作出艱難的抉擇。而無論是何種判斷和決策，皆反映出教師所持的深層道德和價值理念。「理解本身即飽含價值……專業決策是在特定價值觀和所選定目標的情境下進行的」，且這種目的在價值上應該是可辯護的。（來源：中國校長網 閱讀原文）

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