課堂提問藝術略談及其舉隅

課堂提問藝術略談及其舉隅

上海甘泉中學/甘培中

摘自：《語文網》

一、前言

優化課堂教學是一項系統工程，它包括教學目標的優化，教材取捨的優化，知識講述的優化，板書設計的優化，課堂問答的優化，作業選擇的優化以及信息反饋輔導的優化等等。優化課堂教學的宗旨是面向全體學生，調動學生學習的積極性、主動性、自覺性和創造性。

優化課堂提問，是課堂教學的重要環節之一，從「教學信息傳播學」的角度看，有利於學生形成一整套的「信息接收→信源加工→信息傳輸→信道開導→信宿反饋」過程的形成。由於課堂提問是師生的直接交流，因而優化課堂提問必將使師生雙方形成會教----會學，優教----優學，善教----善學的教學良性循環。

優化課堂提問，將是對傳統的灌入式講述方法的「反動」。在教育改革的實踐中，廣大教師的講述行為運用不當所至的弊端（非講述行為本身所固有的）也越來越明確：⑴過短的時間內呈現了過多的新知識，使學生超過了可能加工並理解的信息限度，學生則會變得迷惑不解，對自己能否成功也失去信心，教師隨後的講述也是徒勞無功的。⑵講述時間太長，超出學生有意注意的時限，學生則會產生分心，注意力轉移現象，有時還會誘發問題行為。⑶講述不顧及學生原有知識基礎，或對學生知識準備作想當然假設。學生不具備前提性情況下的學習必然是機械學習，造成的後果必然是一知半解或囫圇吞棗。⑷講述不能激起學生有意義地理解知識的心理傾向，教師講述的內容組織得再富於條理性、邏輯性，也難於使學生對其獲得的心理意義，產生有意義學習。而優化課堂提問，講究課堂提問藝術，讓學生參與整個教學過程，是整個教學過程充滿認識性、理解性、評價性、創造性，使學生在有限的時間內手、腦、嘴並用，那麼整個教學過程就會顯得有序而不呆板，優質而不雜亂，有得而不浮淺。這也就是撰寫本文的真正意圖之所在。　

二、課堂提問的功能

提問，具有兩層意思。在課堂上為了調動學生積極思維，教師依據教學內容向學生提出問題，是引導和促進學生自覺學習的一種教學手段，這是其一；其二，是指學生在學習中有不懂得問題向老師質疑。

課堂提問具有以下幾個功能，教師有必要作全面的了解。

⑴引起學習動機功能

課堂提問不僅是課堂的一種智力調動行為,而且是啟動非智力因素的重要手段。提問可以使學生把注意力集中在某個特定概念或論點上；提問可以引導學生學習心智，激發探討興趣；促進引發多數學生積極的活動願望。

⑵幫助學生學習功能

提問能促使學生定向思考，既具有促使學生注意教材的重點和難點的作用，又可以提示學生對哪些內容應予重視。提問可以起到組織教材內容的作用，使教材的內在聯繫和邏輯關係溝通，幫助學生整體把握教材。提問是一種強化手段，具有很強的呈現意義，因此具有促進記憶的功能。此外，提問還能探索教材以外的知識，擴展學習範圍，也能通過提問診斷學生學習的特殊困難，為教師因材施教提供依據。

⑶提供學生參與的功能

提問是課堂上的一種召喚，動員行為，使集體學習中引起互動活動的聚合力量。在課堂提問中可以使學生得以表現觀點，流露情感，鍛煉表達。一個問題可以為多數學生髮表意見創造機會，有助於學生表達能力的提高，有助於同學間的溝通和反應。因此，它具有促進學生社會化意義的功能。

⑷反饋評價功能

通過提問，能最直接地了解學生學習掌握的狀況，分析其弱點。教師隨堂收集評價材料，即時檢查教學目標達成的程度，以便及時修正或補救。這種教育學的信息交流與反饋，使教學有的放矢地進行。

⑸啟發學生思考功能

學生思考問題的能力和方法，深受教師發問的內容及方式影響，教師的提問等於給學生製造問題，引導思考方向，擴大思考廣度，提高思考層次，培養學生思維能力和習慣，最終達到完善學生智能結構的目的。

⑹提問的管理功能

提問不僅能活躍課堂的教學氣氛，具有提高教學效率，加快教學進程的作用，而且還能用提問來調控課堂秩序。比如，通過提問可以終止學生的私語和小動作，使學生的注意力指向於教師和教學內容。

三、課堂提問的原則

課堂提問，要真正起到優化課堂教學，充分調動學生的學習興趣，提高認識水平，就必須優選問點，問在知識關鍵處。所謂問點，就是指講授教材時提出問題的切入點。一般地說，問點應選在知識的重點和關鍵之處，如新舊知識的銜接處、轉化處，以及容易產生矛盾或疑難之處。

同時，課堂提問還必須選準時機，問在教學當問之處。時機選得准能起到事半倍功的作用，否則效果就不大。提問的時機，從教學內容的角度來說，應選在知識的重點、難點、關鍵處；從教學的進程來說，課始，學生注意力不夠集中時要及時提問，通過提問將學生的注意力迅速引導課堂教學中來；課中，當學生的思維發生障礙，產生偏差，或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便及時排除故障，使課堂教學按計劃順利進行；課尾，當講授時間較長，學生產生麻痹，倦怠心理時，也應及時提問，以便重新振作精神。從教學的靈活性來說，課堂教學千變萬化，學生回答無奇不有，教師要依據情況及時反問、疏問或追問。

課堂提問還必須掌握分寸，問在難易適中處。課堂提問要面向全體，照顧大多數，提問既不能過難，只面向少數尖子生，也不能過易，連學習有困難的學生不動腦筋也能回答。所謂照顧大多數，也就是大多數學生想一想都能回答得出。如：複習舊知識時，應問在後進生易獲成功處；傳授新知識時，應問在知識遷移處；鞏固練習時，應問在學生易錯處。總之，掌握分寸就是要注意廣度，挖掘深度，設置坡度，力求精度。

課堂提問更應注意對象，問在學生需要處。課堂提問應盡量滿足不同層次學生的要求。如要求回答「是什麼」的判別型、回答「怎麼樣」的描述型、回答「為什麼」的分析型、回答「有什麼異同」的比較型、回答「有那些不同意見」的創造型，其中第一種主要針對學習困難生，第二、三種針對中等生，四、五兩種主要用來提問優等生，使之各有所思，各有所獲。

在以上具體操作的同時，課堂提問還必須遵循以下幾個方面的原則：

1.遵循目的性原則----精心設計

目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助於教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：課堂組織的定向性提問，了解學情的摸底性提問，學習方法的指導性提問，知識理解的啟發性提問，觸類旁同通的發散性提問，歸納總結的聚斂性提問，溫故而知新的複習性提問等。

2.遵循科學性原則----難易適度

提問前教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。熟悉教材，把握知識點的傳授的正確性與難易程度，在編製問題時，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答「對」與「不對」，要使學生「跳一跳才能摸得著」，難度過大的問題要設計鋪墊性提問。要防止：淺----缺乏引力，索然無味；偏----抓不住重點，糾纏枝節；深----高不可攀，「聽」而生畏；空----內容空泛，無從下手。提問適度，同時又是量力性教學原則的體現。

3.遵循趣味性原則----新穎別緻

青少年心理特點是好奇、好強、好玩、自尊性強。教師設計提問時，要充分顧及這些特點，以引起他們的興趣。提問的內容新穎別緻，能激起他們的積極思考，踴躍發言。一些學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感。切忌用突然發問來懲罰他們的錯誤，也不要故意用偏、難、怪題使他們感到難堪，以至於挫傷他們的積極性和自尊心。誘發學生的興趣，教師還應以表情、語氣、手勢、教具等各種因素。激發學生的學習興趣，除了提問內容上的新穎別緻外，還應在提問的形式上不斷地變化，如整堂課採用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的「疲倦」，從而失去有意注意，使教學的效度下降，甚至趨向無效。

4.遵循啟發性原則----循循善誘

啟發性是課堂提問的靈魂。啟發性是指提問能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特徵和思維特點。教學實踐證明，提問後出現冷場，不是學生啟而不發，而是問題缺乏啟發性而致。在教學中，也要避免那種為問而問，不分巨細，處處皆問的做法，特別是對高年級的學生，要盡量避免單純的判斷性提問（如「對不對」、「是不是」等），多用疑問性提問，還要注意應用發散性提問、開拓性提問，使學生在提問中受到啟迪，學得新知。

5.遵循靈活性原則----因勢利導

設計課堂提問不可機械死板，類型應靈活多樣。如揭示課題可採用啟發性提問；初讀課文時可採用疏導性提問；深鑽課文時可採用探究性提問；單元總結時可採用比較性提問；品嘗精華時可採用鑒賞性提問；鞏固複習時可採用歸類性提問等。同時，還必須注意課堂上師生雙方信息交流出現的異常情況，一旦發生更應靈活處置，當場設計一些調控課堂的提問來調整教學活動。對教師的提問，學生應答出現錯誤是正常的，教師應迅速準確地判斷出學生出錯的根源，從而靈活地提出一些針對性強的新問題，如採用疏導性提問、鋪墊性提問來化解疑難。

6.遵循鼓勵性原則----正確評價

學生應答完畢，教師要給予充分肯定，再充分肯定的同時還要指出其不足，提出期望。切不可對答題的同學白眼相待、諷刺挖苦，也不能無原則的讚美。教師應給每個學生以成功得體驗，又指明努力方向。教師的鼓勵性評價，除了直接的肯定或否定之外，還可以不同的方式進行，主要有：重複----教師重複學生的答案，以示肯定：重述----教師以不同的詞句重述學生的答案，以示表達的差異性；追問----追問其中的要點，以示不足性；更正----給出正確的答案，以示錯誤性；評論----對學生的回答進行評價，以示鼓勵性；延伸----依據學生的答案，引出新問題，以示開拓性等等。這比簡單的肯定與否定更具鼓勵作用。

7.遵循廣泛性原則----面向全體

提問要面向全班。對教師來說，教室里不應該出現「被遺忘的角落」，每一個學生都應該得到老師的教誨。儘可能少一點指名答問，讓學生舉手回答，認真聽完學生的回答。對個別差生，在提問中，教師要優先照顧，鼓勵他們回答問題的積極性，使每個學生的學習能在自己的起點上得到不同程度的進步。作為教師如何在課堂提問中發揮每個學生內動力的作用呢？一是要引導每一個學生去積極探求真理。一個出色的教師，不是指點他的學生入住現成的「大廈」，而是促使他的學生去「砌磚」，同他一起如何建造「大廈」。聰明的教師不直接向學生去奉獻真理，而是引導他們去探求真理。二是要鼓勵每一個學生去發現問題和提出問題。對學生來說，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，引導學生提出這樣或那樣的問題，由此發現新的天地，創造新的境界，從根本上改變課堂提問中生從師問的被動局面。三是要歡迎學生髮表創新見解。創新是學習的最終目的。那些無意有意壓抑學生髮表創新見解的做法都是極端錯誤的。

8.遵循針對性原則----因材施教

不同年級要採用不同的提問形式和提問內容，難度過大，學生思維跟不上，認為反正動腦不動腦都一樣答不出，就不願動腦；反之，也調動不起學生的積極思維。那麼什麼是針對性呢？就教材而言，在重難點上發問，在關鍵段落、關鍵詞句上發問，在突出教材結構的關結點上發問，就抓住了主要矛盾；就學生而言，不同基礎、不同性格、不同性別都應有所區別。提問的針對性，是統一要求與因材施教結合的教學原則與因材施教在提問藝術上的體現。只有因人而異，優差兼顧，分清層次，體現坡度，強化難度，才能實現真正意義上的因材施教，大面積提高教學質量。

四、課堂提問問句的語言選擇

就中學課堂教學而言，從形式、內容、要求和目標來看，在提問問句的語言選擇上，最常用的有以下五種類型：

1.判斷性問句：

屬肯定或否定的是非問，語言標誌「對不對」、「是不是」，它所追求的目標是對是非的判斷，但對思維活動的要求較低。如魯迅小說《祝福》中的「我」，在小說中起到了線索的作用，對「我」這個人物的理解，教師可以提出這樣的問題：「小說中的『我』，是不是就是魯迅本人？」這就是判斷性問句，這種問是屬較低層次的，如要將它在往上提升一檔，教師就可以予以追問，從而轉向「述理性」問句。

2.敘述性語句：

其典型的發問是「是什麼」，它要求答問者對所提出的問題作完整、準確的敘述性回答在語文教學中，對閱讀的作品作內容的梳理，為進一步作深層次的理解奠定基礎。如《威尼斯商人》矛盾突出主要表現在鮑西婭出場前後的兩個時段上。因此，可以設計這樣兩個問：①「劇本主要是通過人物對話來展開情節，刻畫人物，表現主題的。這場戲在鮑西婭出場前，是通過那些對話來展開矛盾，把戲劇衝突引向高潮的？」②「鮑西婭出場後，是怎樣使矛盾衝突發生劇烈變化的？」對這兩個問題必須對劇情作出敘述性的問答。

3.診斷性問句：

其典型的問句是「哪裡不懂（不明白）」，「困難在什麼地方」等，它要了解學生思維的真實軌跡和心理狀態。可用於複習舊知，引進新知時，為進入新知教學掃除障礙。也可用於結課時，作教學效果的反饋，對學生尚不理解的內容作及時的補救。布魯姆的掌握教學法，就特彆強調「課前診斷」和「課後反饋」這兩個教學過程，以期達到95%以上的學生能夠掌握。

4.述理性問句：

其典型的問句是「為什麼」。它所追求的目標是學生講清道理，說明理由，要求學生不僅知其然，而且要知其所以然。這一目標的實現可以使學生產生一個從感性認識到理性認識的飛躍。是能力培養的較高層次。如《個人和集體》第九節在論述什麼樣的人才能成為共產主義事業中的真正領袖和英雄時，劉少奇運用了正反說理的方法，為了理解這樣說理方法在表達上的優點，教師可以提出「為什麼要用這樣方法」，進行探究性討論。從而使學生明確正反對比論證方法，在論證中的作用。

５.發散性問句：

其典型問句是「可以從那些不同角度去思考」、「還有什麼不同想法」、「可能性還有哪些」等等。它所追求的目標不是唯一正確的答案，而是鼓勵學生產生或提出儘可能多的、儘可能新的、儘可能前所未有的獨創性答案，只要言之有理就應予以鼓勵。如以寓言故事《濫竽充數》為材料的作文，在作文的立意指導中，可以提出這樣的問題：除了故事傳統立意，從南郭先生「不學無術、逃之夭夭」之外，我們還可以從哪些人物的角度去分析材料，進行新的立意？由於提問給學生作了較為明確的提示，有效地幫助了學生進行發散性思維，於是產生了多種回答：從齊宣王看，官僚主義要不得；從齊mǐn王看，考察人才，揭露騙子的重要性；從眾樂師看，好人主義要不得等等。從而使學生的思維得到了訓練，為今後在寫作中多角度立意，提供了範例。

６.求異性問句：

其典型問句是「對這問題還有什麼異疑」、「有什麼不同看法」、「還有什麼反對意見」等。它所追求的目標是對已有答案產生懷疑或反駁，以便從正反兩方面的比較中辨清是非。如《詩經.伐檀》，「《詩經》中的「國風」大多是以愛情為題材的愛情詩，難道僅這一首反映奴隸們的反抗情緒的怨憤詩嗎？你有什麼不同看法？」這是一個求異性問句，以引導學生作求異性思考。

問句形式的運用，應該根據學生年齡心理特點，以及學生接受水平、理解水平或思考水平的不同，選擇各種問句形式的比例，隨學生年級層次的增遞，應儘可能的增加述理性問句和發散性、求異性問句的比重，努力使所有提問都成為培養能力、開拓智力的有效提問。

不同的提問要求，表現出了不同提問層次水平，所使用的關鍵詞語也不同。

五、課堂提問序列及對策：

施良方教授認為，課堂提問「是反映課堂師生互動的行為，是一系列按一定順序排列的『行為鏈』」。這個回答「行為鏈」的「鏈節點」主要有四個：組織----誘導（發問）----回答----反應（評價）

據此，落實於課堂教學中的提問序列為：發問----侯答----叫答----理答。

1.發問

除了以上所論及的有關「發問」的諸多問題之外，有幾個方面的問題必須著重指出：

⑴問題的難度和認知水平：教師發問的問題難度和認知水平對學生成績有直接的影響：研究表明，對低年級學生而言，低難度問題有效；對高年級學生而言，高認識水平更有效。為此，針對目前教學中課堂低認識水平問題比例較高的實際，應提高高認知水平問題的比例，因為研究證明，高認知水平問題對學生成績有積極作用。特別是在聽課、評課中，應分別對高認知和低認知水平問題分別作出統計和評價，區分問題的有效度，以此作為課堂教學評估的依據之一。

⑵問題的清晰度：問題的清晰程度直接影響到學生能否回答問題或回答所能達到的水平。問題設計，應盡量避免用語言結構複雜的、抽象的、籠統的、概念化的語言。如果教師一次提出一連串的問題，學生找不到核心問題，也會使問題變的模糊。因此，教師在設計問題時，必須措辭精鍊，具體明了，一次只提一個問題，以達到問題清晰的最基本要求。

⑶發問次數：大量的實驗和研究表明，教師高頻率發問對學生學習有重要的積極作用。一般說教師能圍繞學業問題高頻率的發問，是課堂組織和管理能力的表現，二是頻繁發問的教師，採用有意注意不斷的刺激學生思維的興奮點，給學生提供口頭表達的機會，讓學生注意力適時高度集中，這就是積極作用的所在。發問次數很難用具體數字量化，它與問題認治水平高低有關，認知水平高的問題，所用的侯答、討論、歸納的時間也多，一堂課問答的次數也就相應減少；反之，問答的次數就越多。

2.侯答：

侯答是指教師提出問題後到學生回答前的時間（也稱侯答時間Ⅰ）和學生回答後到教師對回答作出反應之前的時間（也稱侯答時間Ⅱ）。

大量的調查表明，許多教師為了顯示教學的效率或課堂教學的緊湊和活躍，運用了不斷的發問，最多可達10-12個問題/分。侯答時間通常在1秒-3秒之內，有的甚至不足一秒。有一項實驗證明，教師的侯答時間Ⅰ增加至3秒以上，教學效果明顯提高，原因首先在於給學生提供了更多的思考機會；其次是創造了有利於學生思考問題的更為寬鬆的課堂氣氛。而當侯答時間Ⅱ，由通常的1-2秒調整到3秒以上，師生之間的問答性質就會由「質問式」變成「對話式」。這種變化有益於學生集中注意，提高成績。

如果教師叫答「非自願回答者」，這位學生沒有說話，教師也應等待，直至學生給出實質性回答；或請求幫助，或要求教師進一步解釋所提的問題，或直接說「不知道」。如果侯答時間過長會對課的連續性造成威脅，這時可適當縮短侯答時間，及時採取理答。

3.叫答：

在課堂教學中，叫答集中表現在叫答的方式和叫答的範圍這兩方面。

研究表明，按一定的型式，依次請學生回答，學生可預知的規則叫答方式要比教師隨機叫答方式效果好。因為規則叫答方式使學生有心裡上的準備，有利於集中注意。隨機叫答往往傾向於個別好生，這對能力較差的學生來說是不公平的。

研究同時也證明，叫答範圍越廣，教學效果也越好。所以教師要適當控制自願回答者的叫答，保證大多數人回答問題的機會。有一項調查發現，在叫答所有的學生情況下，學生表現出較多的專心行為，較少測驗焦慮，學業成績也較好。

叫答方式，一般有以下幾種：

⑴好差兼顧式；⑵男女搭配式；⑶情況相近式；⑷角色扮演式；⑸教師指名式；⑹學生（小組）推選式；⑺呼喊學號式；⑻座位順序式；⑼四角開花式；自告奮勇式；⑾齊聲回答式

4.理答：

教師對學生回答的反應有以下幾種行為：

⑴積極反應：如口頭表揚或表示接受學生的觀點。教師表揚的效果取決於學生怎樣理解受表揚的原因，如果學生認為只有能力差的學生才會受到表揚，那麼表揚就會失去有效性；如果表揚太頻繁，也會失去它的價值性，尤其對高年級的學生更是如此。

⑵消極反應：教師對學生回答的反應有表示贊成、否定、批評、訓斥等。在一項有關教師的批評中，往往與學習相關的正相關係數遠遠小於負相關係數，這樣就嚴重的挫傷了學生（特別是低成績的學生）今後應答的積極性。

⑶轉問與探問：轉問與探問是在學生回答不正確或不確切的情況下，教師所做出的反應。轉問就是同一問題向另一學生髮問。探問是對同一學生繼續發問，這種發問不是原提問的重複，而是提供回答的線索予以提示；或是將原問題進行分解，簡化為若干小問題；或是問一個與原問題相關的問題等等。給學生以啟發，以達到正確回答為目的。

⑷再組織：再組織是指教師在理答的最後階段，對學生的回答重新組織概括，給學生一個明確、清晰、完整的答案。這樣可以避免班上某些學生將應答中的某些錯誤回答當成正確回答。

六、提問藝術舉隅

教學是一門科學，又是一門藝術。一個稱職的教師，就必須具有高深的學問，懂得教育的規律，又必須掌握教育教學的藝術，那麼就能把課上好，起到事半功倍的效果。

提問作為一種重要的教學方法，也必須講究方法和技巧，使之成為藝術。

現就語文教學中常用的幾種提問技巧，結合教學實例進行舉隅說明。

1.疏理式提問

這種提問從教材的內容、教學重難點出發，揭示教學目的，引導學生把握和理解課文的關鍵，促進學生注意，引導學生思考。

【教例】魯迅先生的小說《葯》，要求學生通過人物、情節、環境去理解小說所揭示的深刻主題以及作者的藝術技巧，提高小說鑒賞的能力。為此教師可提出如下問題：

⑴作品的主人公到底是誰？是夏瑜還是康大叔？

⑵康大叔是什麼人？為何人們都對他恭恭敬敬？文中黑衣人和他是否是一個人？

⑶夏四奶奶既感到兒子是「冤枉」的，為什麼上墳時又感到「羞愧」和「躊躇」？她的政治態度究竟怎樣？

⑷小說為何以「葯」為題？「華」、「夏」兩家的姓氏有何含義？

這幾個問題是課文要解決的重難點，可以促使學生潛心思考，深入鑽研。這種提問即可作為閱讀後的課文梳理，又可作為開課前的「思考預習」，為課堂教學作準備。

2.揭疑式提問

學生閱讀往往一掃而過，因而往往領略不到文章的妙處，理解就膚淺，揭疑式提問的目的就是引導學生「生疑」。當學生學習時，似乎沒有問題時，教師就採用揭疑式提問，促進學生思考，幫助學生理解和掌握知識。

【教例】魯迅雜文《為了忘卻的紀念》，學生閱讀時，往往對題目一掃而過，不予深究，然而這個題目正揭示了魯迅先生寫作此文的目的，也是解讀此文的一把鑰匙，為了引發學生思考，可設計以下提問：

紀念的目的是為了不忘卻，那麼題目中「為了忘卻」與「紀念」是否矛盾？如何理解「為了忘卻」與「紀念」的含義？

【教例】《孔乙己》中，「我到現在終於沒有見----大約孔乙己的確死了」，「大約」與「的確」是矛盾的，那麼孔乙己到底死了沒有？為什麼？

這些提問不僅能促使學生去琢磨，發掘文中蘊涵的內容，理解作者用詞的意圖，同時也教給了他們讀書的方法。

3.迂迴式提問

迂迴式提問，也叫曲問。欲問此，先從彼開始問，採取「曲徑通幽」的辦法。達到解決問題的目的。學生回答曲問時，其思維流程也要「轉一個彎」才能找到問題的答案，這種提問富於啟發性，比直問更能激起學生的興奮點。

【教例】問曲答直。《愚公移山》中，「北山愚公，年且九十」。對「且」字的解釋，不用直問「『且』是什麼意思」，而改用曲問：「愚公多大年紀了？」生答：「快九十歲了。」「這個『快』從何而知？」生答：「『且』」。

【教例】問誤答正。對魯迅小說《葯》主人公的理解，教師發問：有人認為小說中寫的最多的人就是主人公。《葯》這篇小說華老栓寫的最多，他是否就是主人公。你同意嗎？為什麼？

通過提問、討論，大家明確了小說的主人公應是主題思想的人物，而不是以作品中寫多少來決定的。所以這篇小說的主人公是夏瑜而不是華老栓。

教師故意提出一個錯誤的看法，讓學生通過思辨、分析，然後得出正確的答案。

【教例】問虛答實。魯迅在小說《葯》的墳場一節中，寫到華大媽看到的夏瑜的墳上：「草根還沒有全合，露出一塊塊的黃土，煞是難看。再往上仔細看時，卻不覺也吃一驚；----分明有一圈紅白的花，圍著那尖圓圓的墳頂。」魯迅在《吶喊.自序》中自稱：「我往往不恤用了曲筆，在《葯》的瑜兒的墳上平空添上一個花環。」那麼，「分明有一圈紅白的花」，它真正的含義是什麼？

4.輻射式提問

這種提問是以某一個問題為中心，然後派生出許多小問題，從各個角度去啟發學生思考，各個擊破，那麼中心問題也就迎刃而解了。這種挈領全局，攻破難點、突出重點的提問技巧，對於學習層次較低的班級，更有利於教學的順利進行。

【教例】魯迅小說《葯》，它揭示了辛亥革命嚴重脫離群眾的弱點這一嚴肅的主題，為了弄清這個主題，教師可設計若干小問題：

⑴刑場一節的環境描寫，揭示了哪一個時代的特徵？

⑵夏瑜的「血」沒有治好華小栓的病，這一情節說明了什麼？

⑶小說明寫華家，暗寫夏家，構成小說明暗兩條線索，最後在墳場交匯，作者這樣寫的作用是什麼？

⑷文章的主題該如何歸納？

5.創造式提問

教師通過提問，讓學生展開豐富的想像，去創造一個新的形象，或引發出新的觀點，使教學內容得以加深或拓寬。它可以對課文中人物、情節、場景進行再創作，或增添插敘，或續補情節，或改寫人物等等。

【教例】莫泊桑的小說《項鏈》，當瑪蒂爾德得知當年丟失的是一串假項鏈，十年辛勞白費時，她該怎麼辦？

《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒有「舉身赴清池」和「自掛東南枝」那麼他們倆可能還有什麼結局？

這類提問必須以課文為本，再認真鑽研教材的基礎上進行。如上面的兩個教例的答問必須符合小說的背景、人物性格、特徵，如遊離了這兩點，再創造就失去了它的意義。

6.比較式提問

為了鞏固舊知，開拓新知，在教學中往往運用對比、類比、分析異同等方法提出問題，供學生深入思考，從而有所發現，有所收穫。

【教例】在教《六國論》（蘇洵）時，可問：蘇轍的《六國論》，賈誼的《過秦論》，杜牧的《阿房宮賦》都寫到了秦滅六國的事，它們在寫法上、立意上有什麼不同？

在教《答韋中立師道書》時，可問：柳宗元《答韋中立師道書》和韓愈的《師說》，兩文有什麼異同？

比較式提問可以溫故而知新，還可以訓練學生思維的條理性，再求同尋異的過程中，促進思維能力的培養。

7.激將式提問

為了鼓勵學生積極思維而進行的激勵性發問。

【教例】在教《詩經.伐檀》時，為了激勵學生的創造性思維可問：「我們剛才的思想內容分析，是一種比較傳統的說法，反映了奴隸對奴隸主不勞而獲的一種反抗，誰還能根據詩中的美景，勞動所獲的豐碩等，說出一種新的解釋？」或者問：「《詩經》中的『國風』大多是愛情詩，你能根據這首詩，從愛情詩的角度去解釋嗎？」

除上文提到的七種提問藝術外，還有「情境式提問」、「剝筍式提問」、「誘導式提問」、「演繹式提問」、「追蹤式提問」、「鋪墊式提問」、「質疑式提問」等等。根據教材的需要，能正確設計問題，教學中適時提出問題，是教師進行有效課堂教學的一項基本功。

研究課堂提問藝術，是優化課堂教學的重要內容之一，從一堂課來說，還必須注重開講、板書、節奏、課堂結構等方面的藝術，達到既定的教學目標，促成學生在教育、教養和發展方面，在知識能力和思想品德方面，得到最大可能的提高，力求從最優的角度來完成實現課堂教學的總體設想。

[主要參考文獻]

施良方：《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》，華東師範大學出版社

馮曉林：《教師教學基本功全書》，中國三峽出版社1997年版

韋志成：《語文教學藝術論》，廣西教育出版社1996年版

《語文學習》編輯部：《名師授課錄.高中語文》，上海教育出版社1995年版

於漪：《語文教學談藝錄》，上海教育出版社1997年版