20世紀90年代中後期至21世紀開端：「沉思型的實踐者」
20世紀90年代中後期至21世紀開端：「沉思型的實踐者」
如果說前一階段關於好教師標準的認識是從橫斷面來看，那麼20世紀90年代初至21世紀開端這段時間關於好教師標準的認識主要體現在教師專業發展方面，即注重自我發展的教師就是「好教師」。具體而言，對「好教師」的要求主要反映在三個方面，即教師自我反思能力、開展教育行動研究的科研能力以及運用現代信息技術的能力。
1．樂於反思、善於反思
「好教師」就是善於進行教學反思的教師。教學反思是教師教育、教學認知活動的重要組成部分，它貫穿於教育、教學活動的始終，是教師為了實現有效的教育、教學，在教師教學反思傾向的驅動下，對已經發生或正在發生的教育、教學活動以及這些活動背後的理論、假設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考的過程中，能夠發現、清晰表徵所遇到的教育、教學問題，並積極尋求多種方法來解決問題的過程。
辛濤(1998)認為，反思和反省性教學的概念成為研究關注的熱點與教學研究職業化密切相關，教師能夠學會批判性地分析自己的教學行為，並對自己的行為負責。教師反思能力的發展經歷了技術的合理性階段、合理行動階段和批判性的反思階段。申繼亮、劉加霞(2004)認為，善於反思的教師在教育、教學活動中會表現出六種傾向性，即「開放性」——開放性思維，探究不同的觀點，對自己的狹窄思維極其敏感，能夠產生多種選擇方法；「執著性」——全身心投入，一心一意地投入到教學中，對教學工作孜孜不倦；「責任性」——能夠考慮到按照預想的步驟行事所帶來的後果，並對其負責任，能夠承認接受合理的後果而拒絕不合理的，對自己的決策負責任；「質疑性」——持續的疑惑、探察、發現問題，熱衷質詢，對非常規敏感，能夠仔細觀察並闡明問題；「嚴謹性」——思維縝密，力求精確，找出證據做解釋，致力於自我建構概念；「成熟性」——考慮到問題的複雜性、變化性，承認教學問題存在的不可避免性，願意延遲判斷。反思是與問題解決相結合的，強調反思的作用在於教師達到更高水平的問題解決。以林崇德、申繼亮和辛濤為代表的學者，在理論分析和實證研究基礎上，構建了教師的教學監控能力。所謂教學監控能力是指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師教學監控能力可以提高教師的教學自覺意識和對教學活動的自我評估能力，其實質是反省思維或批判性思維在教育教學活動中通過教學反思的具體表現，教師能夠清晰地認識到專業成長過程中的問題與優勢，能夠實現問題與理論的對接，從而由經驗型上升為理論型。
2．有效開展教育行動研究的科研能力
教師即研究者的觀念始於上世紀60年代，其後逐漸推廣並得到認可。在我國，
隨著教師即研究者觀念的確立，教師如何開展科研，開展什麼樣的科研成為關注的話題。申繼亮等人強調了教師行動研究是中小學教師科研的最佳選擇。所謂教師行動研究特指一線教師單獨或者組成研究小組，為改進、研究自己的教育教學實踐而進行的行動研究，它是一種公開、系統的反思活動。教師行動研究表現出的特點是：(1)知識論是民主的，認為教師是教育理論的生產者和研究的主體，在研究過程中，教師能決定研究的主題和過程；(2)教師行動研究是合作的、交互的，打破了個人主義和孤立的障礙，澄清了理論與實踐之間的關聯；(3)教師行動研究具有自然性、持續性和循環性，在研究過程中無論是問題還是研究過程都是在自然狀態下的，因而教師容易把握。(4)教師行動研究更強調「質」的研究方法，能夠充分發揮教師身處教學一線的便利。由教師來研究並改進自己的專業工作，是最直接、最適宜的方式，因為他不僅有最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機會。
教師開展科研的進程，實質上是以科研實踐充實理性思考，用系統的方法來解決教育教學實踐問題的過程，它有助於教師有目的地開展理論學習，有助於教師把經驗上升為理論知識，更有助於教師形成高質量的實踐性知識。科研成為教師有效解決問題，自我提升專業水平的重要途徑。
3．善於運用信息技術的能力
信息技術迅猛發展，由過去的「黑板+粉筆」向 CAI及多媒體輔助教學發展。教師善於運用信息技術的能力是時代發展、科技發展在教育中的體現，也是對教師的新要求。一個教師能否跟上時代的腳步，適用多媒體輔助教學成為了新時期測量的一個重要維度。
教師運用信息技術能力是指教師在教育教學實踐中，成功地應用教育技術所必需的心理特徵，即教師能夠適時地、合理地運用信息技術。劉佛年 (1995)、張倩葦(1999)等認為教師教育信息化是教育信息化帶動教育現代化的核心要素，強調教師運用教育技術能力是教師專業發展的重要內容。祝智庭(2001)指出，教師面臨正在迅速到來的教育信息化浪潮，懂得如何利用信息技術支持教育改革和促進教育發展是十分必要的。劉儒德(2004)等人強調教師信息技術和課程的整合能力，指出教師將信息技術作為一種工具、媒介和方法融入到教學的各個層面中去，可以作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具，使得教學資源在整體優化的基礎上產生聚集效應，有利於教學質量的提高。
現代化教育的特徵是信息化、多媒體化和多元化。教師教育技術能力不僅僅是教師能力考核的標準，而且最重要的是教師專業發展的引路石。強調教師運用信息技術能力成為該階段一個顯著的特點。
20世紀90年代中後期到21世紀開端，教師心理的研究，在前一階段關注教師素質構成方面轉向了教師專業成長機制，即教師通過什麼樣的途徑，運用什麼樣的方法來提升自己的專業化水平。正是在這種意義上，形成了「好教師」即「沉思型的實踐者」的標準。
進入21世紀以後：「自主型的創新者」
「以人為本」是21世紀素質教育的本質特徵和根本屬性，因而要求教師懷著尊重人、關心人、開發人、保護人和完善人的基本理念，將教育和教學定位在「人本心育」、「全人心育」的基礎上。這種崇高性和至善性的教育目的體現了濃重的「人文關懷」的色彩。這一理念反映在教師教育方面，一是教師作為獨立的個體其個性應受到尊重，要賦權於教師，鼓勵教師自主成長；二是體現為「以學生為本」，尊重學生的個性，關注學生的全面發展。所以，該階段「好教師」的標準強調了以下幾個主要特徵：自主發展能力、心理健康教育能力和教育創新能力。
1．自主發展能力
教師專業化已經成為21世紀教師教育研究領域的重要話題。在我國教師專業化正在朝著由群體專業化到個人專業化，由個人被動專業化到個人主動專業化的方向發展，能夠順應這一專業化發展趨勢，能夠自主成長的教師自然也就成為「好教師」的重要標準。
教師的自主發展是指教師在學校情境中根據教師自我發展和學校發展的需求，由教師自主地確定發展目標、開發利用學習資源、設計發展策略、評價學習結果的一種專業發展的方式。教師的自主發展是一種內源性的專業發展，它強調教師在專業發展上的自主性，要求教師即要有較強的自我發展意識，又要有自我發展的能力，通過多種途徑實現專業發展和自我更新的目的，其發展的動力來自教師的內部需求，而不是外在驅動。
呂安(2003)、申繼亮等人(2004)關注教師自主發展能力，強調教師自主，即教師在教學過程中具有合乎時代精神和教學需要的自我發展的能力，教師要成為名副其實的教育者，就必須擁有充分自主。葉瀾、白益明(2001)認為，教師的專業發展應以自我更新為取向，這是教師作為專業人員的必然要求。教師的自我發展因其職業特點具有以下特徵：(1)自主性，這是教師自主發展的核心，教師發展動力來自內心，具有發展的內在需要、情感和意志，並能自覺實現教育教學行動的創造；(2)能動性，教師積極、主動、自覺地規劃和管理自己的發展方向，而不是在外界的各種壓力和要求下被動的發展；(3)獨立性，教師在發展的各個方面和整個過程中儘可能擺脫對他人的依賴，根據自身的需要做出選擇，自我設計和監督自己的發展；(4)相對性，教師根據自身的需要和特點，考慮學校和社會的要求及職業的需要，自行設計、規劃、監督自己的發展方向和進程。
這種「自我指導的專業發展」突出了個體教師在專業發展中的主動性，強調教師專業發展的自由和自主，自律和自我監控，指向於教師的更新和不斷成長。
2．心理健康教育能力
「面向全體，促進學生全面發展」是21世紀教育工作強調的重點，即推進「以人為本」、 「以心育德」、「以情育德」的個性化教育理念，充分尊重學生的情感、需要及意志，引導學生身心和諧發展。學校「以學生為本」，滿足學生的發展需要，維護學生的心理健康，促進學生的心理和諧是建設和諧校園的關鍵。
在素質教育的要求下，學生的心理健康問題在學校教育中變得越來越重要，此時教師不僅僅是傳道授業解惑，還應該成為學生心理健康的維護者和促進者。教師的心理健康教育能力，即「心育能力」，已經成為新時期教師素質的重要組成部分，直接影響著學生良好的心理素質的養成。王赤炎等(2005)認為教師的心理健康教育能力是教師職業能力的重要組成部分。郁靜(2005)認為教師的心理健康教育能力是教師有效地培養學生的心理素質、提高學生的心理機能、發揮學生的心理潛能、引導學生全面發展的能力，培養教師心理健康教育能力是現代教育的必然要求。
申繼亮，王凱榮(2001)認為教師的心理健康教育能力，是以教師對學生的了解為出發點，以教師的心理健康教育知識為基礎，採取恰當的問題解決策略對學生實施心理健康教育的能力。教師心理健康教育能力包括三個方面的內容：對學生心理特徵的準確知覺和判斷是教師「心育」能力的認知基礎，教師只有準確了解、判斷掌握學生的心理狀況，才能「有的放矢」地使每個學生實現最大限度的發展；對學生心理健康標準的認識，是「心育」能力的知識基礎，心理健康的評價標準既應該能夠判斷出學生的社會性適應狀況，又能夠判斷出學生的發展狀況；解決學生心理健康問題所採取的策略是教師心理健康教育能力的操作基礎。因而，一個具備心理健康教育意識、掌握必備的心理健康教育知識與溝通技能的教師是一個「好教師」的顯著特點。
3．教育創新能力
教育創新是新世紀教師能力的根本特點。教育創新強調「以人為本」，一切以學生全面發展為主，注重培養學生個性和創新品質。隨著時代的發展和教育的變革，當今學生「心目中的好教師」也在不斷變化，不同於傳統「古板」、「嚴格」的教師形象和「千篇一律」的課堂教學，他們更期望教師擁有「個性化的人格魅力」、講授富有新意的教學內容和營造「興趣盎然」的創新型課堂氣氛。這就要求教師不斷改變他們原有的教學方式，採用創新方式，不斷提高自主創新能力。
楊小洋(2006)認為，教師教學創新是指教師在教學過程中為了解決教學問題、促進學生全面發展，主動更新觀念，學習先進教學方法，並創造性地應用於自己日常教學活動的過程。教學創新的內容包括超越課堂、超越教材、超越現有師生關係的過程，最終的目的是培養學生的創新精神、創新意識和創新能力。王宗江等(2006)分析了創造型教師的基本特點，如強烈的創新意識和創造精神、優良的創新人格和創新能力。申燕(2007)對創造型教師心理特徵的結構及特點研究的結果表明，創造型教師的心理特徵模型體系包括理解關愛、成就動機、寬容開放、適時點撥四個特徵群，其中理解關愛表現為：理解學生，設身處地為學生著想、疼愛學生、與學生溝通順暢，師生情深、關注學生髮展，不唯成績等；成就動機表現為：追求較高成就，總想做得更好；寬容開放表現為：樂於吸納學生的意見和建議、勤於教學反思、賞識學生的獨特性、對學生進行多元評價；適時點撥表現為：能夠根據課堂情況及時調整教學方式，及時總結和提升、隨時隨地引發學生的思考，並能針對不同特點的學生採取不同的激勵措施。
由此可見，很多研究者對教育創新的強調、創新教學的關注以及創新型教師的心理結構的分析，將「創新」提到了一個前所未有的高度。教師的教育創新能力是時代發展的新的要求。21世紀的今天，堅持科學發展觀、全面推進素質教育，在「以人為本」的新理念的指導下，教師不再是「蠟燭」、「春蠶」，一味的犧牲和奉獻自己，而是一個具有自我發展意識、育心意識、不斷開拓的「自主型的創新者」。
以上分析了自1978年以來各階段教師研究的熱點，進而分析了「好教師」的突出特徵。突出特徵不等於全部特徵，好教師」的標準還存在具有普遍的、共同的基本特徵。
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