教師怎樣在課堂上讀懂學生

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作者：蔡金法許世紅轉自：新世紀小學數學教材編委會

教師作為學生學習的促進者，在幫助學生建構自己的數學知識時是根據他們所知道的，而不是教師預先設定學生應做這、應做那的目標。換句話，教師的教學決策和課堂教學是根據教師對學生已有知識、思維水平等的了解，然後再實施於教學的。因此，讀懂學生，才能讓教師實施有效的課堂教學。以下，我們將從讀懂學生的前提、在分析學生的思維過程中讀懂學生、在課堂情境中讀懂學生、在互動交流中讀懂學生等幾個方面對教師在課堂上怎樣讀懂學生進行探討。

一、讀懂學生的前提：尊重學生

　　學校教育的目標上至為社會培養有幸福感的公民，下至培養成功的問題解決者，幸福與否、成功與否，除了需要堅實的知識基礎外，還取決於學生是否具備包括自信心在內的良好心理素養。正如蔡金法(1994)指出的，問題解決的成功與否不僅僅取決於學生所擁有的數學知識及相關數學內容的理解，更多取決於他們對自己思維過程的監控即元認知能力的高低，取決於是否對解決困難的信心。因此，讀懂學生，首先要尊重學生，把學生當成平等的人，給學生平等的發言權，這樣學生才能把心裡話說出來，教師才能針對性地開展教學。當學生感受到教師和同伴的尊重，就會努力地做好自己以不辜負他人的尊重，就會熱情地投入到學習中去，積極地表達自己的觀點與思考，這樣的話，學生的潛力就會得到極大開發，在不斷獲得肯定與成功的同時，自信心也得到逐步培養。

二、在分析學生的思維過程中讀懂學生：關注問題解決的認知層面

　　如何讀懂學生？如果學生是一本書的話，那每一位學生都是一本百科全書。讀懂這些百科全書，談何容易！教師需要尋找讀懂學生的突破口，既不能只是漫無目的「翻閱」學生這本書而獲得一些淺表的認識，也不能僅憑自己的主觀經驗作出一些判斷的。因為讀懂學生意味著對學生深層次的認識，這種深層次的認識的一個主要方面就是對學生思維的了解。作為教師，了解學生問題解決背後的思維過程遠比僅僅知道學生的解答是否正確更有意義。換句話，讀懂學生更關注於學生學習或問題解決的認知層面，這也是認知導向的教學中教師關注於學生思維的現狀及發展變化的主要特點。

　　一些研究表明(如，Carpenter等，1989)，教師對學生思維的認識和了解一般是不正式，缺乏條理和連貫性的。如，即使是學生書面表達了思維過程，面對同一份答卷，在第12屆全國新世紀小學數學課程與教學系列研討會現場，與會教師給出的評判也同時存在好、中、差三個類別，評價結果存在很大的差異。這說明，教師的教學經驗和主觀判斷在評價學生的思維過程時發揮了很大的作用，因而導致了評估過程中的較大誤差甚至是錯誤。因此，教師需要有很成熟的分析框架來分析學生的數學思維。獲得這種很成熟的分析框架來分析學生的數學思維不容易，而讀懂學生更不是一件容易的事，僅憑經驗顯然是不夠的，這是一個需要教師在自己的教學實踐中不斷地學習的過程，即在反思自己的教學中學習如何讀懂學生、在他人的理論研究成果中學習如何讀懂學生、向經驗教師學習如何讀懂學生。

三、在課堂情境中讀懂學生：檢查學生的理解

　　課堂是學生在校學習和師生互動的主要場所，也應該是最有利於教師讀懂學生的地方。課堂教學目標是否得到落實，教學任務是否得以完成，學生究竟從這節課學到了什麼，都需要檢查學生對課堂所學是否理解。檢查學生的理解不僅需要知道學生已有知識是促進了對新知識的理解，還是干擾了他們對新知識的理解，而且，也需要知道學生新知識的掌握範圍與水平。同時，教師需要獲得所有學生的理解情況而不是其中的幾個。

　　必須指出的是，檢查理解不應該是問一些過於籠統的問題，如：「有問題嗎？」、「你們都懂了嗎？」、「各位都懂了嗎？」、「理解這點了嗎？」。如果教師問的是這些問題，學生的反應往往是：多數學生只是靜靜地坐在那裡，教師無法知道他們是否懂了；或者，學生會覺得迷惑而不回答；或者，學生認為他們懂了(但實際上可能是錯誤的)；或者，有些學生羞於在全班同學面前講出沒有懂而裝懂。總之，這些過於籠統的問題不足以檢查到學生是否已經理解了。

檢查學生的理解，可從如下所示教師與學生兩個角度進行

1.教師可以通過思考如下的問題，給出自己的回答的過程便是一個很好的檢查學生理解的過程：

(1)我知道學生的一些誤解或幼稚的想法嗎？該問題讓教師思考和了解學生可能存在的思維誤區或不成熟的想法。

(2)我如何知道他們理解了什麼？這個問題可以幫助教師尋找更多、更有效的途徑去檢查學生的理解。

(3)有什麼可以讓我接受的證據來證實學生的理解？這個問題幫助教師避免給出先入為主的主觀意見，克服僅憑經驗下結論可能造成的判斷失誤，促進教師深入思考、尋找更科學客觀的方法來讀懂學生。

(4)我如何利用學生的理解來計劃將來的教學？這個問題幫助教師在讀懂學生的基礎上設計更有效的教學活動。

2. 鼓勵學生提問來檢查學生的理解狀況

(1)寫出三個好的問題。可以讓學生在一張紙上寫下三個自己或他人可能問的好問題，以便能學到更多當天所學的內容。

(2)寫出當天的困惑。可以讓學生寫下當天課中自己最不清楚(或困惑)的地方。這樣，教師就可以了解學生學習存在的困難，給出的指導或建議就會清晰有力。

(3)概括學習重點。讓學生為所學的內容加上一個類似報紙上的標題，該標題必須抓住學習內容的主旨，這樣就可以了解學生是否弄懂了學習重點

(4)編製測試題目。讓學生自己編製測試題，這個方法非常有效。教師可以建議學生編製兩個題目，題目必須包含本單元最重要的一些概念和方法，而且這兩個題目最好能夠被老師相中，用到單元測試中。這樣就可以激勵學生鑽研學習內容，掌握核心知識和技能；也有助於教師了解學生對知識和技能的掌握情況。

四、在互動交流中讀懂學生：傾聽你的學生並有效提問

　　在一位教師的反思日記中提到：關注學生思維的教學幫助她認識到傾聽學生的重要性。我們知道，中醫的四種診斷方式之一就是「聞」，聞就是聽。教師讀懂學生的過程也包括一個診斷的過程，也離不開聆聽學生。既仔細聆聽學生對自己提問的問答，也聽學生之間的對話。

　　那麼數學課堂的互動交流應該怎樣進行呢？數學課堂交流主要可以分為兩大類，第一類是自我交流，具體體現為自我思考和反省；第二類是與他人交流，具體體現為與任課教師和同班同學進行交流。在中國課堂上，第一類數學交流遠遠多於第二類數學交流。

　　中國的數學課堂應該強化第二類數學交流。因為發生在課堂內與他人的數學交流是所有學生一起共同參與思考問題的過程。向他人表達自己的觀點，相互質疑、辯解、並最終澄清，這些過程可以幫助學生對數學的更深入的理解。

以下我們給出在課堂上讀懂學生的十個關於提問的建議

1. 盡量在提問之後，注意停頓。現在的數學課堂，往往提問非常多，但每個問題停留的時間大都不充分，導致學生無法展開思考。建議教師在提問之後留給學生足夠的思考時間。

2. 盡量避免提一些只需用是或否回答的問題。用「是」或「否」回答的問題，往往難以診查學生的思維活動過程。

3. 在學生給出答案後要問「為什麼」，或者把該答案交給全班或其他同學討論，以了解學生的思維過程。

4. 盡量少提一些僅僅依靠記憶即可回答的問題，因為這樣的問題很難檢查學生的理解。

5. 避免把提問作為懲罰學生的手段。相反，提問應成為激發學生主動學習和探究慾望的手段。

6. 盡量不要提已經包含答案的問題。這樣可以避免學生通過猜測而不是思考而獲得答案。

7. 在提問之前，絕不要特別地點上某位學生。這樣有利於每位學生的參與。

8. 盡量提一些結果開放的問題。結果開放的問題有利於學生從自己已有的知識出發，多角度地探究解決問題的策略和方法。

9. 盡量不要給出問題的難度。這樣可以讓不同水平的學生都自信地參與到解決問題中。

10.盡量避免集體同時的言語應答。這樣更有利於了解各學生個體的學習狀況。

　　總之，為了在課堂上讀懂學生，教師需要提出能激發和促進學生數學思維的問題並要求學生口頭或書面闡明和證實自己的想法和問題解決的過程；在師生互動交流時，教師應仔細傾聽學生，從而改進教學決策，引導學生的思維進程；同時教師應監督和聆聽學生之間的討論，決定何時或怎樣鼓勵每一位學生參與到學生之間的言語互動中來，並決定在學生討論中所產生的哪些想法應該深入跟蹤的。只有在了解和讀懂學生的基礎上，教師才能決定何時和怎樣將正式的數學概念或數學語言與學生已有得知識或一些不完善的想法進行整合、決定何時提供一些必要的信息、何時向學生解釋某一個問題、何時引導學生、何時讓學生自己獨立解決難的問題。簡言之，只有讀懂學生，教師才能制定正確的教學計劃和教學決策，課堂教學才能真正促進學生的學習和思維的發展。