如何理解學習的概念

1. 如何理解學習的概念. 學習有廣義和狹義之分。廣義的學習是指人和動物在生活過程中通過練習獲得個體行為經驗的過程。學習是有機體憑藉經驗的獲得而產生的比較持久的行為的變化1、 學習的發生時由於經驗的獲得所引起的 2、 學習的結果是使個體的行為發生了持久的變化 3、 不能簡單的認為凡是行為的變化都意味著行為的發生 4、 學習是一個廣義的概念，不僅人類普遍具有學習行為，而且動物也能學習 狹義的學習是指學生的學習，是在學校情境中在教師指導下，有目地的、有計劃的、有系統地掌握人類社會歷史經驗已積累個體經驗的過程。 2. 潘菽對學習的分類. 從學校教育實際出發，根據學習的內容和結果把學習劃分為：1、 知識的學習2、 動作技能的學習3、 智慧技能的學習4、 社會行為規範的學習 3. 布盧姆的教學目標分類. 布盧姆的教育目標分認知領域、情感領域和心因動作技能領域三類。 認知領域的教育目標由低級到高級分為：知識、領會、運用、分析、綜合、評價六級；情感領域的教育目標由低級到高級分為：接受、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化五級； 心因動作技能的教育目標由低級到高級分為：知覺、定向、有指導的反應、機械動作、複雜的外顯反應、適應和創新七級。 4.簡述學生學習的特點. 1、 學生的學習有明確的學習目的和計劃2、 學生的學習是在教師指導下進行的3、學生的學習以掌握系統的間接經驗為主 4、學生的學習是在班級集體這種特殊的社會群體中進行的 5.斯金納提出的編製程序的基本原則. 斯金納提出五條編製程序的基本原則：1、 小的步子：把學習內容分成許多小的單元，使學習者儘可能不犯錯或少犯錯；2、 積極反應：要求學生對每個問題都進行積極的回答；3、 及時反饋：對學生的回答及時提供答案；4、 自定步調：讓學生根據自己的情況安排學習速度；5、 低錯誤率：使提問題儘可能使學生每次都能做出正確的反應，使錯誤率降至最低。 6.觀察學習的過程及影響觀察學習的因素.觀察學習的過程，是由注意、保持、運動再現和動機四個階段組成的。(1) 注意過程。在各種影響注意的因素中, 最重要的是有關聯的示範的影響, 它們限制著一個人的行為類型。如性情粗暴的人很容易觀察粗魯的行為, 而不太注意文雅的行為。此外, 示範行為本身的性質、觀察者信息加工能力以及以往的知覺定勢等, 也都會影響到觀察者注意的水平。 (2) 保持過程。觀察者記住他們從榜樣處了解的行為, 把所觀察到的行為轉換成表象或言語符號保持在記憶中, 這些記憶內容在以後就能指導個體的行為操作。 (3) 運動再現過程。僅僅通過觀察, 還不能使技能完善。人們一般是通過模仿一個非常近似的新行為, 然後經過自我矯正, 才把這一行為加以鞏固的。 (4) 動機過程。行為是由動機變數控制的, 如果一個原型反覆顯示所期望的反應, 教導人們去再現這一行為, 當他失敗時從客觀上給予指點和鼓勵, 當他成功時則給予獎勵, 那麼這個原型最終將能在大多數人身上引起模仿反應。 這四個階段是相互聯繫和影響的, 其中任何一個階段發生不協調, 都將阻礙學習的順利進行。在特定的情境中, 如果一個觀察者沒有再現原型行為, 就可能是上述四個環節中的某個或某幾 個出現了問題。 6-1 如何理解學習動機的內驅力成分. 分：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三類 認知內驅力是出於了解和理解事務，掌握和運用知識以及系統闡述和解決問題的需要。 自我提高內驅力是出於想要通過學業成績贏得相應地位的需要。 附屬內驅力是出於獲得和保持長者們（教師和家長）或集體的讚許和認可，表現出要把學習或工作做好的一種需要。1. 馬斯洛需要層次的基本內容. 馬斯洛認為, 人有七種基本需要: 生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、美的需要和自我實現的需要。這些需要從低級到高級排成七個層次。可以把以上七種需要分為兩大類: 他認為前四種需要是基本需要, 又稱缺失性需要, 是每個人的生存所必須的, 對生理和心理健康都很重要, 必須得到一定程度的滿足;後三種需要是成長性需要, 雖不是人們生存所必須的, 但能使我們更好地生活。較低級的需要至少必須部分滿足之後才能出現對較高級需要的追求。正如人的溫飽沒有得到滿足是不會追求美的需要一樣。較低級的需要沒有得到基本滿足, 人會有強烈的動機去追求它。低級的需要得到基本滿足 後 , 較高級的需要才會產生。 每一時期人總有一種優勢需要佔支配地位, 人的行為受到這個優勢需要的支配、調節 , 了解這種優勢需要便能進行有效的激勵。一般說來, 學校里最重要的缺失需要是愛和尊重。如果學生感到不被人愛或認為自己無能, 他們就不可能有強烈的動機去實現較高級的目標。學習活動是高級需要, 而比較低級的需要得不到滿足, 學習動機就不會很高。馬斯洛認為, 人類最高級的需要是自我實現的需要。充分實現自己的價值、抱負和理想, 是人的最高的追求。 2. 說明學習動機的內容. 1. 根據動機與行為目標的遠近關係可以把學習動機分為直接近景和間接遠景學習動機2. 根據動機的動力來源可以把學習動機分為內在和外在動機 3. 根據動機在動機體系中的作用可以把學習動機分為主導與輔助動機。4.學習遷移的類型. 學習遷移的種類學習遷移是普遍的, 其表現形式也是多種多樣的 , 根據不同的標準可以對遷移作多種分類。1. 根據遷移的效果 , 可把學習遷移分為正遷移和負遷移。正遷移是一種學習對另一種學習產生積極的影響 , 起促進作用?負遷移是一種學習對另一種學習產生消極的影響 , 起阻礙作用。 2. 根據遷移的影響方面 , 可把學習遷移分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對後續學習產生了影響 ;而逆向遷移是指後續學習對先前學習產生了影響。 3. 根據遷移發生的水平 , 可把遷移分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指難度和複雜度在相同水平上的遷移。縱向遷移是指低水平的知識、技能的掌握向高水平的知識、技能學習的遷移。 4. 根據遷移的內容 , 可把遷移分為一般遷移和特殊遷移。一般遷移是指一般概念、原理、態度或方法的遷移。特殊遷移是指某一具體的、特定 的知識和技能的掌握對另一具體的、特定的知識和技能學習的影響。 除了上述主要的分類以外 , 還有根據遷移的範圍將遷移分為 近遷移和遠遷移 ; 根據發生遷移的學習領域 , 把遷移分為認知領 域的遷移、運動技能的遷移和情感態度的遷移。不論何種遷移都 有積極的和消極的之分 , 即正遷移和負遷移。平時所講的 " 遷 移 " 或促進學生的 " 遷移 " 指的是正遷移。 5.邁克卡對學習策略的劃分. 學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略包括複述策略、精細加工策略、組織策略。元認知策略包括計劃策略、監視策略、調節策略。 資源管理策略又包括時間管理、學習環境管理、努力管理、其他人的支持。 6.溫斯坦對學習策略的劃分.學習策略包括 1、 認知信息加工策略2、 積極學習策略3、 輔助性策略4、 元認知策略 大體上包括信息加工、選擇要點、應試策略、態度、動機、時間管理、專心、焦慮、學習輔助手段和自我檢查。 簡答： 1如何理解知識的理解 首先，知識的理解是學習者以自身已有的知識經驗為基礎的。其次，知識的理解是從生動的直觀到抽象的思維，是從感性認識能動的發展到理性認識的複雜過程。 再次，知識理解的過程就是學習者頭腦中思維活動的過程。最後，知識的理解在學生的學習過程中是逐步深入的。此外，學生對知識的理解在內容上也表現出多層次性特點。 2影響知識理解的因素 ( 二 ) 影響學生知識理解的因素1. 學習材料的具體一抽象化程度。一般來說 , 越是具體的學習材料 , 越容易理解 , 越是抽象的材料 , 越難以理解。 2. 學習材料所包含的屬性的多少及其關係的複雜程度。一般來說 , 學習材料所包含的屬性越多 , 關係也就越為複雜 , 理解起來也就越難 ; 相反 , 相對來說就容易些。3. 教師教學方法的影響。學生掌握知識是在教師的指導下進行的 , 教師的教學方式、方法、教學效果等 , 都將影響到學生對知識的理解和掌握。根據學生不同的年齡特徵、知識經驗和特定的情境 , 採取相應的合理有效的教學方法 , 是促進學生知識理解的重要條件。4. 學生的年齡因素和思維發展水平。不同年齡階段的學生 , 他們的理解力不同 , 知識經驗不同, 對新知識的理解自然有所不同。不同年齡階段的學生 , 他們的整體的思維發展水平是有差別的。即使相同年齡階段的學生 , 他們的思維能力也存在著個別差異 , 這種差異的存在 , 是影響學生知識理解的思維基礎。 5. 已經掌握的相應的概念和原理的正確程度。知識的理解和掌握是以原有知識經驗為基礎的。與現有學習相關的概念和原理的掌握情況 , 直接影響到當前的學習。知識掌握這種環環相扣的特徵要求在教學和學習活動中 , 一定要注意知識傳授的準確性和科學性。 3講解知識時如何促進學生對教材初步識記為促進學生對教材的初步識記，教師必須注意以下幾點：1、 啟發學生學習的自覺性。 2、 講授生動形象增強事迹材料的直觀性。 3、 使要記住的材料成為學生行動或思考的直接對象4、 引導學生把視、聽、讀、寫結合起來5、 注意教材的系統性 4學生掌握知識常見的形式 學生對知識的應用常見的形式有： 1、 用所學知識去解決各種口頭和書面問題。2、 通過實際操作去完成各種試驗、實習作業。 3、 將所學的知識應用於社會實踐，解決生產、生活中的實際問題。5試說明影響知識應用的因素 1、 知識的理解與鞏固程度影響知識的各個環節，學生越是能深刻的理解所學知識並牢固保 持在頭腦中，就是越能順利的應用它解決當前的課題。 2、 課題的性質，應用知識的難易與課題的性質有關，能否把知識應用於各種類型的課題， 在一定程度上取決於學習這些知識時是否聯繫實際，以及聯繫實際的範圍。 3、 智力活動方式和水平，解題是智力活動方式有明顯的個別差異，從而對知識應用產生不 同程度的影響。教師必須注意培養學生的獨立思考習慣和技能。學生的智力水平對知識應用也有直接影響。 4、個體的心理狀態，學生解決問題時的心理狀態對知識的應用有重要影響。教師應該加強 學生應試能力的訓練，注意培養他們良好的心理狀態和對考試及成績的正確認識。 6如何區分熟練與習慣？ 習慣和熟練都是自動化的動作系統，任何習慣都離不開熟練的動作。兩者的區分： 首先，習慣不同於一般的動作熟練，它是和個人的某種特殊需要直接聯繫的。而熟練的技巧不一定與個人的某種需要直接發生聯繫。因而是否表現出某種技巧或熟練，不直接引起個體的愉快和不愉快。 其次，熟練靠有目地的、有計劃的練習形成，而習慣卻可以通過簡單的重複養成，習慣也可以依靠有意識的訓練形成。 此外，熟練有高低之分，但沒有好壞之分。而習慣可以根據他對個人和社會的意義分成好習慣和壞習慣。 簡答 1.試說明道德與品德的關係 品德即道德品質, 是道德的個體化, 指個體依據道德規範在一系列行為中表現出來的比較穩定的心理特徵和傾向。道德是社會現象, 是由社會輿論力量和內心驅使來支持的, 人們在社會生活中應該遵守的行為規範的總和。品德與道德是既有密切聯繫又有區別的兩個概念。品德與道德的聯繫 首先 , 品德離不開道德。品德是社會道德在個體身上的具體體現 , 離開社會道德就談不上個人的品德。個體的某種品德 , 是他在社會生活中 , 接受某種社會教育和社會道德規範影響的結果 , 品德的形成過程就是社會道德規範在個體身上的內化過程。 一個人所處的特定的社會環境和所接受的某種道德教育和影響的結果 , 就可以在他的身上發現相應的品德特徵。 其次 , 社會道德也必然通過社會生活中的每個人的品德表現 出來。社會中多數人的品德表現往往構成這一社會中的某種特定 的道德面貌和社會風氣 , 社會道德也就是對無數個人道德品質的概括和集中。品德與道德的區別 首先 , 道德是一種社會現象, 它的產生和發展服從於社會發展規律 , 它不以個人存在和表現為轉移 ; 品德是一種個體現象 , 它的形成和發展依賴於某一個體存在 , 它的形成受人的心理發展規律的制約。 其次 , 道德是倫理學和社會學的研究對象 , 而品德是心理學 和教育學所研究的對象。心理學研究品德的結構、形成過程和規律、品德的年齡特徵等內容 , 為學校德育工作提供科學的心理學依據。 2.試述榜樣應具有哪些條件. 榜樣具備以下五個條件： 第一， 榜樣的示範要特點突出、生動鮮明，這樣才能引起學習者的注意 ; 第二, 榜樣的示範要符合學習者的年齡特徵 , 如成人榜樣對學生的影響就不如年齡相近的同學榜樣的影響大 ; 第三, 榜樣示範的行為對於學習者來講要具有可行性, 即通過學習能夠做得到, 這是最基本的條件, 如果榜樣的行為標準太高或很少出現 (如救火), 那麼對學習者的影響會受到限制 ; 第四 , 榜樣示範的行為要具有可信任性 , 即學習者相信榜樣做某種行為是出於他自身的需要 , 而不是出於另外的目的 ; 第五 , 榜樣的行為要感人 , 使學習者產生心理上的共鳴 , 這樣學習者才會表現出相類似 的行為。3.如何提高學生的道德認識? 1、 注意培養學生對社會道德現象的觀察力。2、 採取講解和討論相結合的道德教育方式3、 充分發揮學科教學的德育功能。 4、 對學生的行為表現要及時準確地評價。5、 讓學生獲得道德實踐的經驗。 6、 教育者要有良好的行為示範，做到言行一致。 4. 有效的道德訓練應該注意哪些問題? 1、 向學生講清訓練的目的、意義和必要性，激發學生參與訓練的積極性。 2、 創設各種條件，促使良好的品德行為有重複出現的機會，儘可能能避免和排除不良行為 的重複出現象。 3、 依靠集體輿論和採取一定的教育措施，防止訓練中出現鬆勁、不耐煩和偏離目標的現象。4、 及時上學生了解聯繫的結果和進步的情況。 5、 正確、合理地使用表揚與批評、獎勵與懲罰等強化措施將有助於提高行為練習的效果。 5. 分析學生品德不良的主觀原因 學生品德不良的主要原因品德的心理結構是多種內在的心理因素交互作用的結果，從這個意義上看，品的心理結構中的某個因素受到障礙或得不到健康發展，都可能成為學生品德不良的內部原因。 1、 缺乏正確的道德認識，行為盲目。2、 缺反道德情感，情緒消極多變。3、 道德意志薄弱，自控能力差。4、 受不良的行為習慣支配。5、 性格上的某些缺陷。 6. 如何培養學生良好的道德意志? 2、 使學生獲得道德意志的概念和榜樣，產生鍛煉道德意志的願望。使學生更為感性的理解 道德意志的概念和重要意義。 3、 通過實踐有意識的鍛煉學生的道德意志。整個教學和教育都能鍛煉學生的道德意志，可 以有意識的為學生創造一些困難的道德情景，激發學生刻苦鍛煉自己，進一步提高自己的決心和毅力。 4、 培養學生抗拒誘惑的能力，這是一個緩慢和艱巨的過程，教師要有意識的引導，對學生 積極正確的行為要及時強化，在他們出現問題時要耐心幫助、親切關懷使其正確的行為逐漸穩定下來，克服困難的毅力就會越來越強。論述: 5-1 斯金納的強化理論. 強化是指任何能夠提高一個特定反應出現概率的事物, 強化在有機體條件反應 ( 或行為反應) 的形成中起著關鍵作用。是斯金納學習理論的核心概念。 斯金納發現, 最初幾次強化是無效的, 但在第四次強化以後, 反應的速度就會有明顯的提高。斯金納指出, 行為之所以發現變化, 是因為強化的作用, 直接控制強化物就是控制行為。因此, 練習與強化是建立高速度按壓槓桿反應的基本因素, 但練習本身不會使反應速度上升, 只能為強化的重複出現提供機會。強化決定了動物的行為是否會發生變化, 新的行為模式要練習多少次才能形成, 以及形成後能保持多久。強化按其性質有正強化和負強化之分。正強化是一種積極的強化剌激, 它跟隨在有機體行為反應後出現, 能夠提高該行為再次出現的概率。用作正強化的刺激物有食物、水、表揚等。在教學過程中, 幾乎每個教師都在自覺或不自覺地運用強化的原理使學生的行為達到一定的目的。每當學生答對了一道題, 做了一件好事, 教師們都會以微笑、表揚等手段鼓勵學生再接再厲, 保持這些良好的行為規範。 負強化也是一種剌激, 如果它在一種行為反應後被取消或移開, 就能提高該行為再次出現的概率。若在一種行為反應之後出現該種強化刺激, 就使動物不容易再次出現該種行為反應。如電 擊、懲罰等, 都屬於負強化。動物或人的某種行為之後出現該強化, 就會使它或他的行為發生變化, 弱化這種行為。若某種行為之後的這種刺激被取消, 這種行為出現的概率就會提高。 在強化的時候, 可以使用普雷馬克原理, 即用高頻的活動作為低頻活動的強化物, 或者說用人們喜歡的活動去強化他不喜歡的活動。如"你吃完這些青菜就可以出去玩"、" 這些單詞都記住 了, 才能參加英語角色遊戲 " 等。 2.班杜拉的社會學習論. 社會學習論，即觀察學習理論。美國心理學家班杜拉指出, 人的思想、情感和行為, 不僅受直接經驗的影響, 而且往往還通過觀察別人的行為表現及其後果進行學習, 進而提出了觀察學習理論。班杜拉認為, 觀察學習是人類的主要學習方式之一, 其核心就是替代性學習和替代性強化。替代性學習就是指觀察學習或稱模仿學習。人類個體可以通過觀察模仿習得新的行為模式。替代性強化是指學習者通過觀察對示範榜樣的強化所引起的行為的變化。學習者如果看到別人的行為受到獎勵, 就會增強產生這種行為的傾向; 如果看到別人的行為受到懲罰, 則會削弱或抑制發生這種行為的傾向。 班杜拉認為, 觀察榜樣的行為表現進而加以模仿的過程受以下幾種因素的影響 :①榜樣的刺激特徵及其行為後果的影響。②受觀察者動機的影響。③受觀察者認知水平的影響。 觀察學習的過程，是由注意、保持、運動再現和動機四個階段組成的。 (1) 注意過程。在各種影響注意的因素中, 最重要的是有關聯的示範的影響, 它們限制著一個人的行為類型。如性情粗暴的人很容易觀察粗魯的行為, 而不太注意文雅的行為。此外, 示範行為本身的性質、觀察者信息加工能力以及以往的知覺定勢等, 也都會影響到觀察者注意的水平。 (2) 保持過程。觀察者記住他們從榜樣處了解的行為, 把所觀察到的行為轉換成表象或言語符號保持在記憶中, 這些記憶內容在以後就能指導個體的行為操作。 (3) 運動再現過程。僅僅通過觀察, 還不能使技能完善。人們一般是通過模仿一個非常近似的新行為, 然後經過自我矯正, 才把這一行為加以鞏固的。 (4) 動機過程。行為是由動機變數控制的, 如果一個原型反覆顯示所期望的反應, 教導人們去再現這一行為, 當他失敗時從客觀上給予指點和鼓勵, 當他成功時則給予獎勵, 那麼這個原型最終將能在大多數人身上引起模仿反應。 這四個階段是相互聯繫和影響的, 其中任何一個階段發生不協調, 都將阻礙學習的順利進行。在特定的情境中, 如果一個觀察者沒有再現原型行為, 就可能是上述四個環節中的某個或某幾 個出現了問題。 3.布魯納的認知結構論. 布魯納是認知派的代表人物之一, 是一位研究知覺與認知發展的傑出的美國心理學家。其認知結構論的主要觀點：1. 關於學習的本質。布魯納對學習本質的看法與認知派其他人的觀點是一致的 ,與現代信息加工理論關於學習的看法也極為相近。 (1) 他認為學習在於形成和發展認知結構。認知結構是指反映事物間穩定聯繫的內部認知系統 , 是用來感知和概括新事物的一般方式, 它是通過學習形成和發展起來的。 (2) 布魯納認為, 在認知發展過程中, 人們通過動作、表象 和符號三種表徵將新知識納入自己頭腦中的認知結構中。這三種表徵也可以看成是信息加工的三種方式。動作表徵以人對客體的 直接感受來表徵客體; 表象表徵以心理映像來表徵客 ; 而符號表徵則以抽象的符號來表徵客體 , 而這種符號與客體的聯繫是人為的 , 是因人而異的。 (3) 行為主義學習理論能夠很好地說明學習者如何運用動作表徵來學習, 完形學派關於學習的見解在一定程度上能夠說明學習者如何運用表象表徵來學習。但這些都是遠遠不夠的, 對於人 類的學習來說, 最重要的是符號表徵。 (4) 從個體發展的角度來看, 動作、表象和符號三種表徵系統是按順序前進的, 但它們之間不能取代, 而是並存互補的。也就是說, 每個人都連續不斷地使用這三類表徵, 人們用這三種不 同的表徵形式來表徵所學到的內容, 認識周圍的事物, 而這三種表徵系統在相互作用的過程中得以發展, 這是智慧的發展, 也是學習的本質所在。2. 關於學習過程。布魯納強調, 形成和發展認知結構是一個主動的過程, 是在內在動機的推動下, 根據已有的經驗對新知識加以選擇、轉換、儲存和應用的過程。所以, 不論是掌握一個概念 , 還是解決一個問題, 都是學習者主動參與的過程。在這一主動形成和發展認知結構的過程中, 已有經驗是至關重要的。可以說 , 學習就是一個把新知識與已有的知識經驗結合起來、發展認知結構的過程。在學習各門學科時, 布魯納認為包括三個差不多同時發生的過程:①新知識的獲得, 即新知識與已有知識發生聯繫的過程。②知識的轉化, 即對知識的進一步分析和概括, 它可以通過擴展和變換等形式, 把知識整理成適合於任何新任務的形式。③評價, 是對知識轉換的一種體驗。通過評價人們可以了解到處理知識的方法是否適合於新任務或概括得是否恰當,擴展得是否合理。 3. 關於學習的內容學習內容所涉及的是課程方面的內容。布魯納把對學習的看法與學習內容結合起來, 強調應該讓學生掌握各門學科的基本結構。他認為, 學科的基本結構包括兩個方面: 一是學科的基本知識結構, 即這門學科領域的基本觀念或一般原理 ; 另一個是學習態度和方法。布魯納認為, 學習學科的基本結構有如下重要意義: (1) 懂得基本原理就使得學科更容易理解。(2) 有利於對學習內容的記憶。(3) 能夠促進遷移。(4) 能使學生產生內在的學習動機。 4. 關於學習方式一一發現學習。布魯納認為, 學習一般的原理、原則固然重要, 但尤為重要的是發展一種態度, 即探索新情境的態度 , 做出假設,推測關係, 應用自己的能力 , 以解決新問題或發現新事物的態度, 這是一個發現的過程。此處的"發現", 不只限於發現人類尚未知曉的事物的行為, 而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。他認為, 發現學習是一種由教師提供問題和材料, 讓學生獨立思考、組織材料、自行發現知識、掌握原理、原則的教學方式。在發現學習中, 教師不是把現成的結論告訴學生, 而是要學生參與到學習過程中, 這樣有利於發展學習的認知結構。 與傳統的以教師講授為主的接受學習相比, 發現學習有兩個特點 :第一 , 不是由教師將現成的結論性知識講授給學生, 而是由學生自主地抓住自然事物、現象去進行探索, 獲得知識。第二, 不強調獲得知識的結果, 而是注重學習的過程, 讓學生親身嘗試科學家發現原理、原則所經歷的過程, 學會發現的方法。5.布魯納強調了發現學習的作用： (1) 發展學生的智慧潛力。(2) 使外來動機向內在動機轉移。(3) 學會發現的方法。(4) 有助於所學材料的保持和記憶。 4.奧蘇伯爾德認知同化學習論.奧蘇伯爾是認知派的代表人物之一, 他代提出了有意義學習理論。這一理論著眼於尋求有意義的課堂學習紀律, 引起了教育心理學家的重視 , 並受到中小學教師的歡迎。1. 有意義學習 奧蘇伯爾提出, 有意義學習實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯繫。這一論斷既給有意義學習下了明確的定義, 也指出了劃分機械學習與意義學習的兩條標準。 (1) 有意義學習的標準。要判斷學生的學習是機械的還是有意義的, 必須了解符號所代表的 新知識與學習者認知結構中原有的觀念的聯繫 ( 簡稱為新舊知識的聯繫 ) 的性質。有意義學習必須具備的第一條標準是, 新的符號和符號所代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯繫。所謂實質性聯繫, 指新的符號或符號所代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯繫。有意義學習的第二條標準是，新舊知識間的非人為的聯繫, 即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯繫。等邊三角形概念與兒童認知結構中的一般三角形概念的關係 不是人為的 , 它符合一般與特殊的關係。 無意義音節和配對形容詞只能進行機械學習 , 因為這樣的材料不可能與人的認知結構中的任何已有觀念建立實質性的聯繫, 必須在逐個字母或項目之間建立聯繫。這樣的學習完全是機械的學習。可以將乘法九九表背得爛熟, 但是若從中抽出一句問他們, 他們將不知所云, 這也是機械學習。一切機械學習都不符合上述兩條有意義學習的標準。 (2) 有意義學習的條件。有意義學習的產生 , 既受學習材料性質的影響 , 也受學習者自身因素的影響。我們稱前者為有意義學習的外部條件, 稱後者為有意義學習的內部條件。有意義學習的外部條件是學習材料本身必須具有邏輯意義。 這種邏輯意義指的是材料本身與人類學習能力範圍內的有關觀念 可以建立起非人為的和實質的聯繫。 有意義學習的內部條件表現為三個方面:一是學習者必須具有有意義學習的傾向。二是學習者認知結構中必須具有適當的知識, 以便與新知識進行聯繫。三是學習者必須積極、主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發生相互作用, 結果是, 舊知識得到改造, 新知識就獲得了實際意義。 (3) 有意義學習的過程。有意義學習的過程就是學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。在新知識的學習過程中, 認知結構中原有的適當觀念起著決定作用。新觀念與 認知結構中起固定作用的觀念可構成三種關係。 第一 , 下位學習 ( 或類屬學習 ) 。這是新教材與學生已有的觀念之間最普遍的一種關係 , 是指新學習的內容類屬於學生認知結構中已有的、包攝性較廣的觀念。由於認知結構中原有的有關觀念在包攝和概括的水平上高於新學習的知識, 因而, 新知識與舊知識所構成的這種類屬關係又稱為下位關係 , 相應的學習便稱為下位學習。 第二 , 上位學習 ( 或總括學習 ) 。當學習者認知結構中已經形成了幾個觀念 , 現在要在這幾個觀念的基礎上學習一個抽象程度更高的觀念時, 便屬於總括學習。由於認知結構中原有的觀念 在包攝和概括的水平上低於新學習的知識, 新舊知識便構成上位關係, 相應的學習也稱為上位學習。總括學習實際上是一種常見的由特殊到一般飛由具體到抽象的歸納式學習。 第三 , 並列結合學習。當新的觀念與認知結構中原有的觀念既不能產生類屬關係, 也不能產生總括關係, 但由於具有某種共 同屬性, 就會出現並列結合學習。這時, 新的知識觀念與認知結 構中起固定作用的觀念不是從具體意義上進行連接, 而是在廣闊的信息背景上存在著一般的相關 , 或者說是具有某種類比。2. 接受學習 奧蘇伯爾根據學習者進行學習的方式將學習分為接受學習和發現學習。接受學習是他人將學習內容以定論的形式直接呈現給學習者, 而且多採用言語講授的方式。教師講授 , 學生接受。自實行班級授課制以來, 接受學習一直是課堂學習的主要形式, 但多年來這種學習方式一直被批判為機械學習。可是, 奧蘇伯爾指出 , 接受學習既可以是有意義的接受學習, 也可以是機械的接受學習, 只是因為有一些教師使學生進行的是機械學習而採用的又是接受學習方式,才使接受學習被誤認為是機械學習。同樣, 發現學習可以是有意義學習, 也可以是機械學習, 只發現點滴的事實而不理解其中的規律, 便是機械的發現學習。 奧蘇伯爾認為 , 學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習, 而他更強調前者。因為有意義的接受學習可以使學生在短時間內獲得大量的系統的知識, 這正是教學的目的。3. 教學原則 根據有意義學習的過程, 為了促進學生進行快速高效的有意義學習, 奧蘇伯爾提出了逐步分化和綜合貫通兩條教學原則。 (1) 逐步分化原則。其含義是, 教師要先教一般或廣泛的觀念 , 再將其一步步分解成具體的或初級的概念, 通過逐步分化, 直到將最廣泛的觀念分解為最初級的觀念。為此, 奧蘇伯爾提出兩個基本的假設 :第一 , 學生從已經的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分 , 比從已知的分化的部分中掌握整體知識的難度要低些。這實際上就是說, 下位學習比上位學習更容易些。第二, 學生認知結構中對各門學科內容的組織是按包攝性水平進行的。包攝性最廣的觀念在認知結構中佔據最高層次, 下面依包攝性程度下降而逐漸遞減。在教學中運用逐步分化原則進行教學, 其教學過程就是演繹教學, 它所依據的是下位學習規律。 (2) 綜合貫通原則。其含義是, 教師在教學中要比較觀念間的相同點與不同點, 在觀念間建立起聯繫 , 由此使分化的觀念相互聯繫起來。這一原則保證了總括學習和並列結合學習的進行。 如果不貫徹此原則, 將會產生如下不良後果:第一, 學生不知道許多表面上不同的術語實際上代表了本質上相同的概念, 造成認知上的混淆;第二, 學生看不到不同課題之間的共同性;第三, 學生不能利用先前學到的知識作為後繼學習的基礎;第四, 學生不能區別相似概念之間的差別, 甚至把不同的概念作為相同的概念來理解和掌握。4. 先行組織者策略 為了貫徹" 逐步分化" 和 " 綜合貫通" 原則, 奧蘇伯爾提出了具體應用的技術: 設計先行組織者。這是奧蘇伯爾提出的一種重要的教學策略。所謂" 先行組織者", 是指先於學習任務本身呈現的一種引導性材料, 它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平, 並且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務聯繫起來。通過呈現先行組織者, 給學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋, 使他們更有效地學習新知識。它起著三個方面的作用: 第一, 把學生的注意 引向即將來臨的材料中最重要的內容 ; 第二, 它們集中了將呈現的觀念之間的關係; 第三, 提醒學生已有知識和即將遇到的新材料之間的關係。"先行組織者" 可分為兩類: 一類是陳述性的組織者,其目的在於為新的學習提供最適當的類屬者, 它與新的學習產生一種上位關係; 另一類是比較性組織者, 用於比較熟悉的學習材料中, 目的在於比較新材料與認知結構中相類似的材料, 從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。6-1 試述認知結構遷移論. 認知結構遷移理論 認知結構遷移理論是以奧蘇伯爾的有意義學習理論為基礎發展而來的。所謂認知結構是學生頭腦中的知識結構。廣義地說 , 它是學生頭腦中全部觀念的內容和組織 ; 狹義地說 , 它是學生在某一學科領域內觀念的內容和組織。認知結構變數 ( 也稱認知結 構特徵 ) 是當學生學習新知識時, 其原有認知結構中的有關觀念在內容和組織方面的特徵, 主要包括可利用性、可辨別性和穩固性。原有的認知結構就是通過這三個變數來影響新知識的學習的。 認知結構的可利用性涉及學習者對原有知識的實質性內容。它是指面對新任務時, 學習者原有認知結構中是否具有用來同化新知識的適當觀念。認知結構的可利用性越高, 就越有利於新知識的學習, 也即原有知識或認知結構對當前的新的學習的影響 ( 遷移 ) 越大。 認知結構的可辨別性涉及學習者原有知識的組織。它是指面對新的任務時, 學習者能否清晰分析新舊知識間的異同。如果原有的知識是按一定層次結構嚴密地組織起來的, 那麼學習者在遇到新任務時, 不僅能迅速找到同化新知識的固定點, 而且容易分辨新舊知識間的相同與不同點, 從而能更好地掌握和長久地保持新知識。 認知結構的穩固性涉及學習者掌握原有知識的牢固程度。它是指在面對新的任務時, 用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握。研究表明, 原有的認知結構越鞏固, 越有助於促進新的學習。倘若原有知識本身沒有被牢固掌握, 則不但不會促進遷移, 反而會起干擾作用 ( 負遷移 ) 。2.遷移規律在教學中的應用. 遷移與教學 由於遷移是學習活動的普遍特性, 有些有識之士提出了 " 為遷移而教 " 的口號。在具體教學中如何貫徹這一原則呢? 這就要求教師在充分理解遷移的發生規律及其影響因素的基礎上, 在每一項教學活動中, 在與學生的每一次正規與非正規的接觸中, 都注意創設和利用遷移的條件和教育契機, 消除和避免不利的因素, 把為遷移而教的思想滲透到每一項教育活動中去。為此, 教師在教學中應注意努力貫徹以下教學原則. ( 一 ) 加強基礎知識與基本技能教學 由於知識之間、技能之間的相同要素或共同成分是產生遷移的重要因素, 因此, 學生掌握基礎知識、基本技能越多,就越能產生積極的遷移。教材中應有概括性、包容性和解釋性較高的基本概念和原理, 對它們的領會有助於學生掌握具體的知識和技能。布魯納認為," 領會基本的原理和觀念, 看來是通向適當訓練遷移 " 的大道 ", 因此, 基本的概念和原理應放在教材的中心, 加強基礎知識和基本技能的教學才更為有所保障。 ( 二 ) 注意教學材料和教學內容的編排在教學內容的安排和教材的編排上, 要注意在各個教學單元 相對獨立的前提下, 體現出各單元和各部分內容之間的內在邏輯聯繫和前後銜接, 切忌造成各部分之間的相互割裂。教學層次要合理, 在選擇教材和教學內容時也應注意避免內在邏輯性差的教材和內容。教學中充分利用教學材料中的內在聯繫, 例如, 小學兩步應用題教學中, 應充分利用教材中兩步應用題與一步應用題間的邏輯聯繫, 引導學生產生積極的遷移。對缺乏內在聯繫的教材, 則利用教學進行彌補。 ( 三 ) 在進行教學時, 應具體分析所要教授的內容適合何種遷移 各派遷移理論各有其價值, 因此, 在教學中要分清教材內容是易於產生共同要素的遷移還是原理、原則間的遷移。在要學習的新內容與已經學習的內容間有共同要素或成分時, 可引導學生利用這些共同因素進行遷移。例如, 在小學中所學的加、減、乘、除和四則運算的知識, 與初中代數中的有關知識有共同成分, 強調小學時學到的這些知識的規律就有助於初中代數知識的理解和掌握。在適合利用相同成分進行教學時, 耍了解學生是否已掌握這些知識或要素, 除了正式的測驗和考試外, 教師教授新課前有針對性的提問也是十分好的了解學生的方法, 它不但可以了解學生先前知識的儲備情況, 又可喚起學生已有的記憶內谷,還可以激發學生的學習積極性。 ( 四 ) 在教學中應注意啟發學生對所學內容進行概括總結 一方面 , 在教學中注意引導學生自己總結出概括化的原理,培養和提高其抽象概括能力, 以便充分利用原理、原則的遷移; 另一方面, 在講解原理、原則時, 要列舉大量的有代表性的例子進行充分的變式, 使學生正確把握其內涵和外延; 同時, 還應結合原理、原則的具體運用情境進行講解和學習, 以便學生更好地把握原理原則的實質, 並能靈活有效地運用。( 五 ) 有意識地教會學生學會如何學習 , 幫助他們掌握學習中有效的認知策略和元認知策略 前述理論中曾提到的元認知遷移理論十分強調認知策略在學習和問題解決中的重要作用, 這個理論也是側重於研究認知策略是如何才能發生遷移的, 此理論強調指出, 認知策略要達到遷移水平, 即在多種學習情境中有效地運用認知策略, 一個重要條件就是學習者要有相當的元認知水平。 在教學過程中, 注意學生的元認知水平的訓練是十分重要和必要的。有的學生不會學習, 主要與元認知策略上的缺陷有關.為了提高學生的元認知策略水平, 教師可以在學生學習或解決問題的過程中, 提醒他們經常對自己做以下幾方面問題的提問:①有關這個問題我已掌握了哪些知識?②解決該問題的較好計劃是什麼?③我應如何時時修正我的學習或解題步驟?④如果出錯,如何檢查出來?⑤我理解了剛剛讀過的內容嗎?⑥我如何預測和評估學習的結果? 通過上述過程, 學習者使自己對認知過程保持意識性, 並不斷地監控、調節策略的使用。如果學習者不具備一定的元認知能力, 不了解策略的適用範圍, 不能對策略的使用過程進行監控並在必要時做出修正, 那麼即使他已習得了某一策略的具體過程及使用方法, 也無法使該策略真正達到遷移的水平。( 六 ) 通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關於學習和學校的積極態度 除了結合學生年齡特點, 創設和改造學校的環境和氣氛, 增加學校對學生的吸引力外, 教師還可以通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關於學習和學校的積極態度。在每次學習前, 也應注意幫助學生形成良好的心理準備狀態, 避免不良情緒、反應定勢等消極心態產生的不良影響。 這些教學原則僅僅提供了一種 " 為遷移而教 " 的思路, 以期幫助教師樹立在教學中和日常生活中注意促進學生學習積極遷移的觀念。教師必須結合具體學科領域的特點和具體教學對象的特點, 靈活地創設和利用教育契機去促進積極遷移的發生。3.如何提高學習的元認知能力? 採用教學措施來促進學生元認知能力的提高, 使學生能夠積極主動地激勵自己使用各種不同的學習策略來促進自己的學習.我國學者結合國外的研究提出了以下措施 : 第一 , 讓學生每天記學習日記。學習日記的內容可包括今日學習的主要及重要內容 ; 列出有關知識點及知識點之間的聯繫; 列出經自己反覆思考仍不清楚的問題; 將一些容易混淆的概念列表對照、鑒別, 並自己舉例說明之。 要求學生記學習日記的目的在於: 促使學生反思自己的學習過程, 理清思路, 澄清混亂, 思考並提出有價值的問題: 促使學生學會學習, 自己教自己, 並在此過程產生重要的頓悟: 將學習的注意力從學習結果轉移到自己的認知過程, 有助於學生主動地控制自己的學習。 第二 , 增強學生對他人及自己認知過程的意識。教師可通過語言將自己對某問題的思維過程展現給學生。例如, 敘述自己在解決某個新問題時, 想到哪些策略, 什麼是首選策略, 哪些是補救策略, 自己是怎樣調整轉換這些策略的。教師也可促使學生注意某些同學對其思維過程的認知過程, 如要求某學生描述自己的思維過程, 並引導其他同學對其思維過程進行評價。教師還可向全體學生呈現一個新的學習任務, 讓同學評價這一任務的難度,闡述自己準備解決這一問題的一系列步驟與方法, 並進行相互評價。 第三 , 指導學生進行自我質疑。有些學生, 特別是低年級學生往往不加思索地地速完成作業 , 而這些作業通常是錯誤百出, 究其原因, 這些學生往往缺乏學習的責任感, 而且也沒有對自己的思維過程進行反思的習慣。要求學生自我質疑, 能使學生逐步形成自我控制、自我檢查的能力。 第四 , 指導學生監控、評估自己的理解能力。要求學生在開始作業前, 認清作業的要求 , 並要求學生在閱讀和解決問題的過程中, 經常給自己提些問題, 如 " 這→點我理解的對嗎 ?"" 這裡的敘述與前面的敘述有矛盾嗎 ?"" 這句話除了字面的意思外, 還有什麼深層次的含義嗎 ?" 教師可用列表的形式提供對某一問? 解程度的判別標準, 從而使學生能對照檢查自己的理解能力。 第五 , 向學生提供練習和反饋的機會。教師必須向學生提供運用知識的機會。如讓學生在實踐中運用他們已學過的知識; 代替教師向其他同學提供信息; 讓學生相互複述有關內容; 向他人表述自己的理解等; 第六 , 要求學生意識到與學習效果有關的四個因素。這四個因素是所學材料的性質特點; 學習者當前的知識與技能水平?; 學習者當前的心理狀態; 檢驗學習效果的標準與形式。 第七 , 指導學生按以下步驟進行反思。一是等一等，我對現在的學習內容是否理解並記住了 ? 我能向他人描述清楚這一問題嗎 二是想一想: 產生這一問題大致是由什麼原因引起的? 是不題沒有掌握? 或是缺乏想像力 ? 缺乏解決這一問題的技巧？ 三是找→找 : 解決這一問題可採用哪些方法? 尋找、閱讀哪些有關材料? 向別人請教 ? 做相關難度略低的練習? 四是看一看: 檢查一下, 採取相應的解決措施後, 原先的問題是否得到部分解決或完全解決。 五是做一做: 記錄解決問題的經過 , 並決定以後怎樣做。 7-1如何促進學生對知識的理解？ 教學活動是學生掌握知識的主要途徑。教師應重視教學活動的合理性和科學性 , 採取有效的措施, 促進學生對知識的理解。 1. 提供豐富的感性材料 感性材料和學生豐富的感性經驗是對知識理解的基礎。在教學過程中提供有關學習內容的感性材料越豐富、越全面,越有利於學生對所學內容的理解。直觀教學是為學生提供感性材料的最 有效途徑。 直觀教學有實物直觀、模像直觀和言語直觀三種主要的形式。 實物直觀是指在感知實際事物基礎上進行的直觀。觀察各種實物標本、演示實驗 , 以及教學性的參觀等, 都屬於實物直觀。由於學生同實際事物接觸, 所得感性材料較為真實真切, 不僅有利於正確理解教材, 也易於激發學生的求知慾, 提高學習的興趣和積極性。 模像直觀是指以事物模擬形象為對象的直觀。模像也即事物的模擬形象, 如模型、圖片以及幻燈、電影等。為了突出事物的主要特徵, 模像直觀可以人為地排除與認識當前對象無關的東西 , 從而便於突出對象的本質因素; 為了便於觀察, 還可以根據需要變大為小、變動為靜或變靜為動、變快為慢或變慢為快等, 使難以直接覺察的東西, 清晰地呈現在人們的感受能力可及的範圍之內。模像直觀的這些獨特的作用, 使它成為現代化教學的重要手段。在製作和使用直觀教具時, 要注意教具與真實事物之間的正確比例, 要把學生不熟悉的對象和熟悉的對象作比較觀察, 在可能的情況下, 還要把模像直觀與實物直觀結合起來。言語直觀是指通過教師對相應事物形象化的言語描述, 使學生獲得相應事物的感性經驗的直觀形式。教學中教師形象的言語說明、舉例分析等, 都屬於言語直觀。這種直觀不受時間、地點、設備條件的限制, 可以隨時地、廣泛地使用。言語直觀一方面依賴於教師的言語表達能力和教師的觀察以及相應的經驗的積累程度, 另一方 面也有賴於學生頭腦中表象的積累程度和積極的想像活動。所以言語直觀的效果好壞是受到這些條件制約的。此外 , 頭腦中的表象的鮮明、形象性程度遠不及直接知覺事物形象的鮮明、形象性程度明顯、生動。 無論運用何種直觀形式 , 形象和言語都是不可分離的。 2. 突出事物的本質特徵 在教學過程中, 教師對教材的組織和呈現, 越是突出事物的本質特徵或關鍵性特徵, 越有利於學生對所學內容的理解和掌握。德懷爾在1967 年做的一項實驗研究表明 , 概念的本質特徵和非本質特徵的明顯程度對知識的學習有一定的影響。突出本質特徵, 消除了非本質特徵, 效果最佳。增加了非本質特徵, 掩蓋了本質特徵, 效果最差。 3. 運用變式和比較的方法 變式是指在呈現某一事物時, 交替變更它所存在的形式 , 使該事物的非本質特徵不斷地變化 , 而本質特徵保持不變, 以突出事物的本質特徵。教學實踐證明 , 提供感性材 料時不用變式或變式用得不正確、不充分, 會造成不合理地縮小或擴大概念的內涵 , 產生錯誤的理解。例如, 在物理教學中, 教師慣於用汽車、皮球、石子等運動現象的例子來說明 " 慣性 " 的概念 , 學生會把慣性理解成固體運動具有的屬性, 而不承認氣體、液體運動也有慣性。有的數學教師經常把直角三角形的直角畫在左下方, 直角的方位固定不變, 學生就會把 "直角在左下方" 這一非本質特徵歸納在直角三角形的概念之中。教學中運用變式的有效性並不在於運用變式的數量, 而是取決於材料呈現方式的典型性和代表性。教師運用變式時, 應把重點放在選取非本質特徵的差別性和本質特徵的共同性方面的變換。 變式是從材料上促進學生對知識的理解, 而比較則是從方法上促進理解。比較有兩種, 一種是同類事物的比較, 如化學中的鹵族元素氟、氯、澳、碟, 可以對它們的物理性質、化學性質、 原子結構等進行比較, 通過比較同類事物的異同, 有助於找出一類事物共同的本質特徵。另一種是不同類的但相近或相似的事物比較, 如主語與謂語、質量與重量的比較 , 通過比較事物的異同, 區分出不同事物的本質差異。 4. 給概念下定義 用語詞精確地表述概念的意義的過程就是下定義。定義能揭示概念的本質屬性, 並把概念放在更一般的概念 ( 屬概念 ) 之中。下定義的教學效果與感性經驗密切關聯, 例如 , 學習浮力之前先喚起學生的感性經驗 , 諸如木塊放在水裡總會漂在水面上; 從井裡提水時 , 感到水 桶出水後比在水裡時重, 說明水桶在水中受到向上托的力, 這種力就是浮力。在此基礎上給浮力下定義, 能使學生準確地理解概念 , 達到良好的教學效果。此外, 下定義要適時, 過早給概念下定義, 會使學生對尚未理解的概念死記硬背, 對定義的掌握流於形式; 過遲下定義, 不能對感性材料及時組織、整理, 對概念的學習起不到應有的作用。 5. 揭示事物間的聯繫與區別 , 使學生所掌握的知識系統化 任何水平的理解都是以舊有知識經驗為基礎的, 經驗的豐富性、正確性, 已有知識的數量與質量等都會影響學生對教材的理解。 一般說來, 原有的知識經驗能促進對新知識的理解 , 但在某些情況下, 舊有知識經驗也能阻礙對新概念, 新法則與思想的領會。因此, 在教學中要通過分析揭示事物間的聯繫與區別 , 以發揮知識經驗的積極作用, 防止消極影響。 知識的系統化對理解也有影響。掌握系統知識可以在頭腦中形成完整的知識結構, 更有利於知識的理解。教師在教學中要遵循循序漸進的原則, 在講解新教材時要與學生的已有知識聯繫起來, 講清其中的關係, 把新知識納入到個人已有的認知結構之中。6. 在實踐中運用知識 在課堂上學生已經理解了一定的知識概念, 這還不夠, 還應該進一步引導學生靈活地運用所學的知識, 尤其是在實踐中多方面地運用。學生通過做練習、寫作、解決問題等活動, 以獲得經驗和實例 , 提高學習的積極性。在實踐中運用知識或概念原理, 是知識具體化的過程 , 而知識原理的每一次系統化, 都會使所獲 得的知識進一步深化 , 使學生對知識的理解更全面、更深刻。 2.如何指導學生進行有效複習 為了使學生鞏固所學的知識, 指導學生採用正確的識記方法, 並指導學生學會合理地複習, 是教師的重要職責。根據記憶和遺忘規律, 要提醒學生注意以下幾點: 1. 要及時識記和及時複習 及時識記是強調剛接觸新知識時就要有強烈的識記意向。有的學生在學習新知識時只帶著理解或領會的任務, 而沒有要記住的心理意向, 這顯然不利於知識的識記。提醒學生在理解的環節中就要帶有記憶的任務。這種有意識的識記意向, 可以提高識記效果。 根據遺忘的一般規律 , 遺忘的速度在識記後最初一段時間內比較快, 因此, 複習要及時, 保持量下降的幅度就會比較少。 2. 合理分配複習時間 同樣的複習時間, 由於分配的方式不同, 複習的效果也不同。複習時間的分配方式有集中複習和分散複習兩種。一般來說, 分散複習的效果好於集中複習, 因為分散複習這種複習方式 , 各次複習之間有時間間隔 , 可以防止抑制, 有利於知識的鞏固。而集中複習一次複習材料過多 , 時間長, 容易疲勞, 甚至降低興趣, 抑制的作用明顯。學習中應經常採用分散複習, 而一段時間後也要有適當的集中複習, 這樣有利於知識的系統化, 形成頭腦中整體的知識結構。3. 反覆閱讀與嘗試回憶相結合 在複習時, 單純地一遍一遍反覆閱讀或感知學習材料的複習方式即反覆閱讀的複習方法, 其效果不如既有反覆閱讀,同時又嘗試著獨立回憶。當回憶不起來時, 再進行閱讀, 這種嘗試回憶的複習方法更好些。它可以提高學習者的複習興趣, 同時還可以根據回憶的情況有針對性地進行後續複習 , 從而合理地分配複習時間。 4. 複習方法多樣化 複習不宜單調重複, 這樣會使學生感到枯燥無味, 容易產生厭倦和疲勞, 使大腦皮層處於抑制狀態, 影響複習效果。採用多樣化的複習方法, 每次都從新角度重現舊材料, 學生會感到新 穎、有趣, 有助於調動學生的學習積極性, 提高複習效果。 5. 運用多種感官參與複習活動 多種感官參與複習會使複習過程變成聽、說、讀、寫、想的綜合活動, 信息可以通過多種感覺通道到達大腦皮層 ,形成廣泛的神經聯繫 , 有利於知識的鞏固。 3.結合智力技能理論說明如何培養學生良好的智力技能？ 智力技能和運動技能一樣, 都是經過練習而形成的活動方式, 因此說,練習是形成智力技能的主要條件。由於智力技能的練習主要是在解決各種教學課題和實踐任務中進行的, 又由於智力技能的形成與思維的發展密切相關, 因此, 在教學中創設各種活動機會, 指導解決問題的方法, 發展思維能力, 對智力技能的形成具有重要的意義。 1. 指導學生以正確的途徑和方法解決問題 學生在解題時, 經常出現用盲目嘗試和猜測的方法, 思維的邏輯性和推理的嚴密性較差, 這是不利於學生智力技能的培養的。教師要培養學生在解題時按照合理的程序進行 :①理解題 意, 分析課題的條件, 以及掌握條件之間的各種關係 ②回憶有關定義、公式和原理, 使頭腦中所貯存的知識與當前的新問題聯繫起來;③提出解題假設, 確定最佳方案。提出的解題假設越多, 方案越周密, 步驟越具體, 越有利於解題。④問題解答之後, 需要進一步檢查、驗證和評價。 2. 按照智力技能形成階段的程序組織練習 教師要根據學生智力技能形成的五個階段來組織教學性練習。在練習時, 不僅要依據各個階段的特點提出明確的目的和要求, 而且還必須有具體的指導措施。具體措施如下:①教師正確地講解和示範;②要求學生嚴格按照規定的步驟和方法解決課題;③讓學生用文字元號或口語表達解題過程;④在學生掌握解題步驟和方法的基礎上, 進一步要求他們能熟練地、迅速地解題 , 以及儘可能地簡化解題過程的中間環節。 3. 促進分析、概括能力和思維靈活性的發展 智力技能的實質是事物的映像在頭腦中進行加工改造的思維過程。分析、概括等思維能力的水平直接影響著智力技能的發展。分析、概括能力能使人們善於從一類事物中概括出事物的本質特徵 , 形成概念、原理和方法, 又能把一般的原理和方法運用於實際。思維的靈活性表現在善於按照課題條件的變化而相應地改變解決問題的方法或方式, 達到舉一反三、觸類旁通的效果。 教學中教師要引導學生進行多種多樣的練習形式, 提供發展思維能力和思維靈活性的條件, 這既有利於智力技能的形成, 也有利於技能的廣泛遷移。 8-1中學生品德發展的基本特徵. 我國青少年學生品德的發展總體上來說是健康的, 北京師範大學的林崇德教授總結了我 國青少年品德發展的資料,概括出以下青少年品德心理的基本特點 ( 林崇德 ,1990) 。 ( 一 ) 青少年的品德逐步成為一種以自律為形式、遵守道德準則和運用信念來調節行為的道德品質 這種品德具有六個方面的特徵 : 1. 獨立而自覺地按照道德準則來調節行為 所謂獨立性, 即皮亞傑的 "自律", 也就是服從自己的價值標準和道德原則: 所謂自覺性, 即目的性, 也就是按照自己的道德動機去行動, 以符合倫理的要求。 2. 道德信念在道德動機中佔據相當的階段 青少年時期是道德信念形成的時期, 道德信念一經形成, 就成為道德動機的重要成分, 使青少年的道德行為更有原則性和自覺性。3. 品德心理中自我意識明顯化 青少年隨著自我意識的發展, 自我評價、自我體驗、自我調節能力不斷增強, 反省性、監控性的品德特點越來越明顯。 4. 道德行為習慣逐步鞏固 在青少年品德發展中, 逐步養成與道德倫理相適應的良好的道德習慣, 這是倫理道德培養的最重要目的。 5. 品德發展與世界觀形成的一致性 青少年時期是世界觀萌芽和形成的時期, 世界觀既受個體的道德價值觀念所制約, 又賦予其道德的哲學基礎, 兩者相輔相成 , 具有一致性。 6. 品德結構的組織形式完善化 青少年的品德結構日趨完善, 品德的定向系統、操作系統和反饋系統能協調活動 ( 二 ) 青少年品德處於動蕩性向成熟型過渡的階段1. 少年時期品德發展表現出明顯的動蕩性特點 少年期品德尚不成熟, 處於一種內在矛盾狀態。他們的道德動機日漸信念化和理想化, 但又存在著易變性和敏感性; 他們道德觀念的原則性和概括性在增強, 但又帶有一定程度的具體經驗型特點 他們的道德情感表現得比較豐富且強烈, 但好衝動而不拘小節, 愛表現又時有假象; 他們的道德意識以及自制力逐步形成 , 但又相當脆弱, 容易受外界的影響,抗誘惑的能力並不強; 他們的道德行為有了一定的目的性和決策性, 自尊心、自信心增強 , 渴望獨立自主地做好事, 但願望與實際行動之間又有一定距離; 他們開始喜歡從社會意義和人生價值方面來衡量和評價自己, 但還缺乏耐心和韌性, 往往時冷時熱或半途而廢。這一時期是品德兩極分化嚴重的階段, 品德不良, 甚至違法犯罪是從這一階段開始的。少年期品德的 "動蕩性" 反映了少年期心理的半幼稚和半成熟、獨立性與依賴性錯綜複雜、充滿矛盾的特點。 2. 青年初期是品德趨向成熟的開始 青年初期心理日趨成熟 ," 動蕩性 " 日益減少 , 品德也進入了以自律為形式、遵守道德準則、運用信念來調節行為的品德成熟期。 ( 三 ) 青少年品德的發展是存在著關鍵期和成熟期的 許多研究資料表明, 初中二年級是中高階段品德發展的關鍵期。在這一時期, 學生品德兩極化嚴重, 變化最大, 是教育的關鍵期。到初中三年級或高中一年級, 學生品德發展趨於穩定, 進 入了初步成熟期。 2.如何激發學生良好的道德情感? 激發和培養學生良好的道德情感, 對於學生道德品質的培養是十分必要的。它可以通過多種途徑, 採取多種方法。 1. 知情結合, 促進道德情感的發展 道德情感與道德認識有著極為密切的關係 , 道德情感總是在一定的道德認識基礎上產生, 並隨著道德認識的發展而發展的。如果我們對某種事物缺乏認識, 就不會對這種事物產生深刻的道德情感。一個人的道德認識制約著他的道德情感, 正所謂 "知之深, 愛之切"。因此, 豐富學生的道德知識, 提高他們的道德認識水平, 是促進道德情感不斷升華的一條重要途徑。 2. 充分利用優秀的文藝作品和具體生動的榜樣的作用 , 引起學生道德情感的共鳴 青少年學生正處在積極探索人生之路、尋找自己所崇敬榜樣的時期。英雄的道德形象是社會道德規範的典範, 教師要選擇具有時代特徵的英雄人物, 組織學生開展學習英雄的活動。同時,教師也要利用文藝作品對學生進行道德教育。選擇文藝作品時既要注意作品的思想性, 同時也要考慮貼近學生的生活實際, 遠離學生生活實際的內容很難引起學生的情感共鳴。 3. 在具體情感的基礎上閻明道德規範 , 引導學生的情感體 驗不斷概括和深化 學生在生活中形成了許多具體的情感, 如熱愛父母、熱愛老師、團結同學等, 教師可以在此基礎上闡明道德規範, 以此來深化學生的道德情感。如在熱愛父母、熱愛老師、熱愛家鄉的情感基礎上培養其愛國主義情感和熱愛人類的國際主義情感。要使學生的道德情感達到更高的層次, 就必須把它同正確的道德認識結合起來。 4. 通過移情訓練的方式來促進道德情感 移情是指人們將心比心、設身處地地站在他人的立場去體會或理解他人的情緒、情感的能力。在社會生活中, 人會面臨各種涉及他人情緒、情感狀態的情境, 人能否體驗到他人的情感體 驗, 分享他人的情感, 會影響到人的道德行為。具有移情能力的人, 能從他人的立場看待所處的情境, 體會他人的情緒情感, 從而也就能更多地為他人著想, 也就越容易出現道德行為。相反, 就容易出現不顧及他人的感受、不考慮他人的利益、不理解他人的不道德的行為。 李遼 (1990) 通過 " 移情訓練系列法 " 來培養中學生的移情能力, 取得了明顯的效果。這種方法包括情緒追憶、情感換位 作品深化和作品評價四個子方法。 情緒追憶是運用言語指示, 喚醒被試在過去生活經歷中親身 感受到的最強烈的情緒體驗 , 引起他們對情緒體驗產生的情境原因和事件的聯想, 加強情緒體驗與特定社會情境之間建立的聯結。 情感換位則是提供一些假定的社會情境, 要求被試轉換到他人的位置去體驗情境。如 " 如果你或是你的親人是殘疾人 , 你的心情如何? 該怎樣對待殘疾人?" 對此, 大多數被試都表示 " 心情沉重、難過、痛苦 "," 應當同情、尊重和幫助殘疾人" 。通過情緒的追億和情感換位, 被試更容易把過去的情緒體驗遷移到相應的社會情境, 使自己置身於其中, 加強對情境中他人狀態的替代性情緒、情感反應。 作品深化則是對上述活動的引申, 提出 " 人應當設身處地、 將心比心 " 的概括性主題, 並讓被試以書面形式記錄自己的真情實感, 其作用在於把被試引向更高的社會認知層次, 使他們不再拘泥於具體情境, 而是掌握抽象的普遍性的做人規範。 作品評價是通過被試作品信息的反饋來強化被試的正確反應。一些被試在作品中紛紛寫到 " 誰都難免遇到挫折, 在人痛苦之時, 多麼希望他人伸出友誼、溫暖之手 "," 人應當有同情心 , 有人情味 "," 辦事情、處理問題要考慮他人 "," 要是人與人之間 能將心比心 , 人們相處得會更好 , 矛盾會更少, 世界就會充滿更多的和平與幸福 " 。 3.學生品德不良的矯正措施.( 一 ) 消除疑懼心理和對立情緒 由於品德不良的學生長期處在被成人責備、同學排斥、集體孤立的情境中, 因此他們對周圍人懷有戒心和敵意, 常常以沉默、迴避、疑懼或粗暴的態度對待老師和同學。在這種心理狀態下, 一般的說教是無濟於事的。為此, 教師與在教育品德不良的學生時, 首先要從感化人手 , 教師要滿腔熱情地關心他們, 真心實意地幫助他們, 公正無私地對待他們, 進行耐心細緻的工作, 使他們體驗到教師的真誠, 相信老師的善意。其次要引導班集體正確對待和熱情幫助犯有錯誤的學生, 幫助品德不良的學生改善與同學的關係, 使他們感受到集體的溫暖和同學的友愛與信任, 從而激發他們的自信心和上進心。 ( 二 ) 保護自尊心 , 激發集體榮譽感 自尊心是一種要求得到社會、集體和他人尊重的情感。品德不良的學生由於過多地受到指責、懲罰、歧視和嘲諷, 因而大多產生自卑感, 缺乏集體榮譽感。如果有強烈的自卑感, 認為自己一無是處, 缺乏信心, 就會自暴自棄, 失去前進的動力。因此, 教師要善於在品德不良的學生身上發現他們的進步 , 及時給予肯定和讚揚, 從而使他們重新燃起自尊的火種。 為了防止自尊心的片面發展所帶來的消極作用, 對品德不良的學生在培養自尊心的同時還應加強集體榮譽感的培養。集體榮譽感是人們意識到作為集體成員的一種尊嚴和榮耀的情感。它促使人們以集體為重, 以集體的規範來自覺地約束自己的行為。教師要創設條件來引導品德不良的學生多參加集體活動, 使他們在集體的活動中感受集體的快樂, 在共同為集體爭光的過程中培養起集體榮譽感, 也使他們在集體的生活中逐漸學會用集體的規範 來約束自己的行為 , 改正過去的錯誤。 ( 三 ) 提高辨別是非的能力 , 增強抗拒誘惑的意志力 品德不良的學生一般都有是非觀念差、缺乏是非感的弱點。他們往往在犯錯誤以前欠思考, 犯了錯誤也不知錯。他們有時也能承認錯誤, 但不一定真正意識到錯誤的性質和危害。因此, 教 師要針對他們這些弱點進行教育。教師首先要堅持說理教育, 組織正確輿論, 開展批評與自我批評; 其次, 要以獎勵、表揚為主, 獎懲分明; 再次, 要樹立學習的榜樣, 提供有正反經驗的教育事例。 增強學生抗拒誘惑的意志力也是矯正品德不良學生行為的重要措施。教師要有效地控制不良的外部誘因的干擾, 切斷外部誘 因對學生的不良影響, 這是十分必要的。但是, 更重要的是培養學生抗拒誘惑的意志力。因此, 當這些學生有一段時間的良好表現後, 應適當地讓他們與一些誘因接觸, 以鍛煉他們的意志力, 從而進一步鞏固良好的行為習慣。 ( 四 ) 抓住轉變的關鍵時機 , 促使矛盾轉化 品德不良學生的轉變 , 一般要經歷醒悟、轉變、反覆、穩定四個階段。1. 醒悟階段 醒悟是指品德不良學生在教育和環境的影響下, 意識到繼續堅持錯誤的危害性, 引起內心震動, 產生不安感, 開始有了改正錯誤的願望。教育者應及時抓住這一教育的關鍵時機 , 給予鼓勵和幫, 因為這時他們對教師的態度特別敏感, 教師的肯定和鼓勵會進一步激起他們前進的熱情和信心。 2. 轉變階段 轉變是指品德不良學生在醒悟的前提下, 行動上開始有了改正的實際表現。品德不良的學生有了具體的改正表現時, 教師一定要及時地給予表揚和鼓勵, 即使是很微小的進步也不要放過。 品德不良學生的矯正正是在這點滴進步中完成的, 教師的及時強化可以起到及時鞏固學生良好行為的作用。 3. 反覆階段 反覆是指品德不良學生在有了轉變之後, 又重犯過錯的現象。學生在改變錯誤的過程中, 出現反覆是正常的。針對這點, 教師在對待學生轉變後的反覆時要特別慎重, 要仔細分析重犯錯誤的原因, 不要輕易損傷學生要求上進的願望, 也不應氣餒或放棄教育。 4. 穩定階段 學生改正過錯後, 不再重犯錯誤, 就是進入了穩定階段。在這個階段 , 周圍學生和老師的看法改變了,學生被班集體接納和認可, 體驗到 "變好" 的快樂, 體驗到真正融入集體的幸福 , 他們對自己的學習和其他方面的活動也充滿信心。這時, 教師要在學生轉變的新的起點上, 相應地提出更高的要求和希望, 鼓勵學生再接再厲, 把積極的、良好的品德持久地鞏固下去。 ( 五 ) 針對學生的個別差異 , 採取靈活多樣的教育措施 對品德不良學生的矯正, 還應考慮不良行為的性質與程度, 考慮學生的年齡、性別和個性特點, 做到具體情況具體分析, 採取不同的矯正方法, 對症下藥。例如, 對於初犯錯誤而自尊心強的學生可以採取不公開的警告方式, 及時幫助他們認識自己的錯誤; 對於經常犯有錯誤而又缺乏自尊心、不願意接受教育、堅持錯誤的學生, 可以採取集體輿論壓力的方式, 引起他們的心靈震 動。此外, 還可以採取家庭和學校教育相結合的辦法, 利用家庭和社會的力量來幫助學生改正過錯行為。
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