教育學——走向獨特且獨立的「教育科學」

討論「教育學的邊界」有助於重審「教育學獨立」問題、尋找「新動力」、推動「新合作」；「教育學邊界」有獨特的內涵、性質及劃分依據，後者包括研究任務、對象、問題、方法、視角和假設等，它們無法單獨建構和解釋「教育學邊界」，需要整合為「教育學立場」；對「教育學邊界」、「教育學立場」及其相互關聯的探討，目的在於探究教育科學自身的「科學邏輯」，擺脫對哲學、自然科學、人文社會科學在「科學尺度」和「科學標準」等方面的依賴，形成「教育科學」自己的科學眼光、科學尺度和標準以及獨特內涵，最終從教育學的「獨特」走向教育學的「獨立」。

李政濤，華東師範大學教育學部副主任、教授、博士生導師，基礎教育改革與發展研究所研究員；華東師範大學「生命·實踐」教育學研究院院長，全國教育基本理論學術委員會主任委員，教育部長江學者

本文肇始於項賢明的《教育學的邊界》（以下簡稱「項文」）。通過「項文」，「教育學」這個總是被淹沒在眾多細微教育問題的話語喧嘩中，而顯得日益寂寥的「學科代碼」，以「邊界」之名再度回到教育研究的視野。筆者承接這一話題，努力在理解、欣賞、吸收和商榷中與之對話，希冀這樣的對話有理論層面上的推進價值和生產意義，至少有助於真實的理論知識生產在真實的對話中發生。我與「項文」的對話，是以對「教育學」的存在和尊重為共同前提，以「教育學的邊界」的探究為起點與載體，以避免「分界」與「融通」的二元對立為警醒，以未來的教育學朝著更明晰、更專深、更厚重因而更科學的發展方向與前景為期盼，更是以獨特且獨立的「教育科學」的最終生成為目標的對話。

教育學邊界討論的背景及意義

在新時代，「教育學的邊界」何以作為一個「問題」出現？原因首先在於「項文」的思考起點：「教育學的邊界」是模糊的邊界，「教育學模糊的學科邊界直接對其理論解釋力和實踐批判力產生了致命的消極影響，教育學因此正面臨著嚴峻的質疑和巨大的挑戰」。

但這種模糊不清及其帶來的質疑與挑戰，在教育學的滄桑歷史中從未間斷，為何在今日「舊事重提」？「項文」思考邏輯的核心是「科學」。他發現，很少有一門科學如教育學這般有著模糊的面影，教育學的科學化乃至其作為學科獨立存續所面對的最主要威脅之一，在於含混模糊的學科邊界對其論域的清晰性乃至知識有效性的消極影響。「項文」提出「邊界」問題的背景，仍是纏繞在教育學頭上揮之不去的「科學理想」，這一夢魘般的存在並沒有因為時代變遷而消散，反而愈發濃重而突出：其他學科在「科學」的道路上狂飆突進，教育學卻始終步履蹣跚、停滯不前。「科學化」問題，依舊為教育學的「當代問題」。它事關教育學的名譽與尊嚴，通過釐清「邊界」的方式加以正名，把教育學的「歷史污名」變為未來美名；它事關教育學的性質和地位，如何從人類科學共同體中的邊緣走到主流，是歷代教育學人的夢想；它事關教育學的價值和功能，在多大程度上，教育學能夠具有且施展特有的批判力、解釋力、建構力和指導力；它事關教育學的交流和對話，教育學依託何種「邊界」，才得以與「鄰國」展開屬地談判，進行日常「學術貿易往來」……如上問題解決了，因邊界模糊帶來的教育學的「含糊囈語」才可能變為清晰、嘹亮的「朗誦」與「歌唱」。

除此之外，教育學的邊界問題，不只是教育學自身的問題，更不能拿某一既定的「科學」尺度，對教育學加以剪裁和演繹，以推導出「教育學邊界」的內涵與外延。它置身於複雜的關係之中，尤其是與相關學科的關係。教育學的邊界不能被孤立地探討，不能與自然科學、人文社會科學割裂開來加以探究，有必要先理清它與相關學科之間的關係。這種關係是以科學發展演變的如下基本脈絡為背景和特徵的：科學的歷史長河，總是同時展開為分化與整合、分界與跨界的過程，分界與跨界的交替轉化是科學的基本存在形態。對這一背景及關係的探究貫穿於「項文」之中，但更多的是在比較中加以靜態描述和剖析，沒有將其置於跨學科互動的動態背景下考量。在新時代，教育學與相關學科的關係，不再是被動、單方接受他者既有的理論思想資源，而是在跨學科互動中合作研究的關係，——從來沒有一個時代，像今天這樣，如此需要跨學科研究，如此傾向於在合作研究中實現「知識大融通」。

在新背景下，「教育學的邊界」問題顯得異常刺目，成為必須重新思考的繞不過去的存在，它成為教育學發展中的基本理論問題，甚至是「基本理論問題中的基本問題」，在當代，它表現的具體形式和面臨的尖銳問題是：在跨學科研究導致學科間互動融通日益頻繁的背景下，還要孜孜以求於教育學與其他學科間邊界的釐清與劃定，是否還有意義？如何避免過分強調分界，導致「道術之裂」，忽略了融合？「技」是「專門」之「技」，意味著以特定的方式解決某一領域或某一方面的問題，蘊含著專門化與分化。

跨學科研究的動力，源於對專門化與分化弊端的彌補。對教育學來說，跨學科的實質體現了教育學與相關學科的差別與統一，避免「在它看見有差別的地方就看不見統一，在它看見有統一的地方就看不出差別」，但顯現學科間的「差別」是「統一」的前提，更何況，「統一」並不代表學科間的相互替代。跨學科需要以各學科彼此理解、尊重和認同對方的特有邊界為前提。對於教育學而言，最危險的跨學科後果，是導致自身邊界的消亡，把自己的身影跨沒了，被其他學科整體替代，教育學只剩下一個空殼般的「名號」。

「差異」的顯現，表面上是對「獨特」的探究，內核是對「獨立」的籲求，它由此回到了教育學發展的基礎性問題，也是嚼不爛的老問題，即學科獨立性的問題。這是當今時代提出「教育學的邊界」的第一重意義，藉此方式重審教育學的獨立問題，再度勾勒和顯現作為一門科學的教育學獨立的路線圖：它在獨立的道路上已經走了多少里路，還需要走多少路，以及走什麼路，才能完成教育學的「獨立大業」？

第二重意義，尋找新動力。與其他學科一樣，新時代的教育學這列動車，需要新動能，才能持續行駛。以教育人類學為例，作為教育學者認定的教育學分支學科之一，它要在人類學的叢林中生存和發展，確立並維持其獨特邊界成為必需。德國教育人類學確定自身邊界的方式，是在真實、整體的教育環境中，形成「教育中人的形象」的認知，這既是教育人類學區別於其他人類學的邊界，也是其自身發展綿綿不絕的動力。「教育中人的形象」，被不同時代的研究者賦予不同的內涵與特性，造就了德國教育人類學前後相繼的「時代特性」。這就是邊界研究的價值：得以擴展教育學的傳統思路，為教育學發展注入新活力，帶來新改變，包括把「萬能的」教育學變成「專能的」教育學，以此明晰教育學的獨特和不可替代。

第三重意義，推動新合作。在「項文」里，劃定教育學的學科邊界不是為了排他，而是為了與相關學科更好地交叉融合。每一門學科存在的價值，無非在於擁有自己才有，但他者沒有的「所見」，同時，也必定有自身的「所不見」。學科融合的目的，是為了以某一學科的「所見」彌補另一學科的「所不見」。然而，學科融合不是抹去各自的邊界，恰恰是以彼此邊界的存在和清晰為前提的。

邊界研究的全部意義，都與「清晰」有關，其中對自我限度的清晰至關重要。邊界的劃分，既是一種自我限定，也是對自身限度的自我反省，沒有一個學科可以包打天下，包治百病，都需要釐定可以做什麼，不能做什麼；什麼在自己可以解決的範圍內，什麼超出了限度，因此才需要別的學科的介入、支持與合作。相對而言，教育學最應該清晰的是，什麼才是「我」能做，「他者」做不了的。這個問題的模糊曖昧，是教育學一直底氣不足的癥結所在。特別是在教育學習慣於門戶大開，無原則地大量借鑒、引入相關學科理論資源的慣性推動下，導致教育學從來不缺「豐富」，但時常是「混亂的豐富」，總是欠缺「清晰的豐富」，即邊界清晰、作用清晰、貢獻清晰基礎上的豐富。

重審教育學的邊界帶來的「清晰」，是為了勘探和顯明新路。這是「項文」帶來的眾多啟發之一：長期以來，教育學的迷路，在於迷失了自己的邊界。只有重新找回邊界、再度釐定邊界，新路才可能顯現。

二

教育學邊界的內涵、性質與依據

作為問題的「教育學的邊界」的意義明確之後，接踵而來的是對「邊界」和「教育學的邊界」概念的內涵與性質的明晰。它牽涉互有關聯的一連串問題，透露出「學科邊界」問題的複雜與微妙。

就邊界與學科邊界的內涵和性質而言，「邊界」一詞常常指向地理空間之間的界限，當轉指於學科之時，它昭示著各自「學科區劃」帶來的「地界」與「地盤」，可以跨界訪問、交流，但不能佔領、吞併和替代，這是跨學科時代的原則和底線。就性質而論，學科之間的邊界，存在虛泛與實在、抽象與具體、模糊與清晰、流動與固定、人為與自然、封閉與開放等不同性質的判斷。如「項文」認為，學科邊界是一個抽象的理論問題，不能強行規定一個實實在在的邊界。在我看來，無論是邊界的內涵、性質，還是思索邊界的方式，都具有開放性。

就學科邊界的問題性質和具體內容而言，若論性質，學科邊界問題，既是事實問題，需要對學科之間邊界的實然狀態加以劃定、呈現和說明，也是價值問題，人人都可以表達理想、合理邊界的應然狀態，還是操作問題，通過釐定邊界，讓理想邊界變為現實邊界；聚焦具體內容或表現形態，學科邊界關涉對象邊界、目標邊界、問題邊界、方法邊界等，它們共同形成了解釋邊界：什麼是能在此邊界內可以解釋和解決的問題，什麼是超越了邊界的既定範圍，是該邊界解釋不了、解決不了的問題。

就「學科邊界」的劃分依據來看，存在研究任務、研究對象、研究問題、研究方法、研究視角、研究假設等多種可能，它們以各自方式將諸學科區分開來。

在很長一段時間內，人類的學科世界是整體性的，哲學、自然科學、人文社會科學等相互之間無明顯區隔。在以往，哲學和科學原本是一回事，哲學即科學。在柏拉圖那裡，philosophos愛的、追求的是episteme。Episteme如今經常被譯成科學，在英文里則時常譯作science。哲學家愛智慧、愛客觀真理、愛科學。今天所說的「科學態度」，就是哲學態度。為突出philosophia中強烈的科學意味，陳嘉映把「古代」的philosophia叫作「哲學—科學」，以此表明哲學和科學既是共同體，也是一個連續體。分化從分界開始，分界從區分開始。問題油然而生：何種力量促成各學科紛紛「揭竿而起」，導致學科邊界的出現，形成了鮮明的學科分野。

是研究對象嗎？以人文學科與自然學科的分界為例。依據任博德的考證，19世紀以降，人文學科通常被定義為那些考察人類精神表達的學科。音樂學、文學理論、語言學等，悉數是人文學科的範疇，有別於屬於科學範疇的自然研究。與之類似，對社會語境中人類的研究屬於社會科學。不過，這些基於研究對象的定義並不能令人滿意。數學也是人類心智的產物，同樣是對人類精神的考察與表達，但它從未被視為人文學科。如果只是以對精神世界還是外部世界的考察，作為劃分人文學科與自然學科的邊界，是經不住追問的。在他眼裡，區分人文學科與自然學科，及不同人文學科的依據，在於各學科發展生成的系統原則、結果模式和研究假設，它們在不同時代的不同人文學科里有不同表現，從而既形成了語言學、歷史編撰學、邏輯學等各人文學科的邊界差異，也造就了古代、中世紀、近代、現代等各時期人文學科的共通模式，生成了時代性的邊界差異。

是研究問題嗎？問題是對象的進一步聚焦和下移，針對同一個研究對象，產生的問題可能完全不一樣。每個學科的研究問題眾多，足以擔當建構邊界大任的是根本問題。對學科邊界的追問，就是對學科根本問題的追問。何以要追問根本問題？借用黑格爾的語言，一個核心概念在各向度上的充分展開，就是全部理論。再借用西美爾的類比，一旦康德開始追問「自然如何可能」的時候，他就寫出了《純粹理性批判》；當西美爾追問「社會如何可能」的時候，他寫出了一系列「社會理論」的基礎論文；當我們追問社會科學根本問題的時候，我們就可能寫出統一的社會科學。他認為，全部人類知識，其實就是以追問根本問題的方式被激發、獲取和積累起來的。人類知識的起點——哲學，始於對未知的「敬畏」，始於「天問」。從哲學當中，對天與人關係的追問，導致了道德哲學。在古希臘語境下，對宇宙起源問題的關注導致了「物理學」，在這一學科內部，根本問題分殊為各層次和各方面，產生了星象學、幾何學、化學、數學；對人類起源問題的關注導致了「生物學」，在該學科內部，根本問題進一步分殊為各層次、各方面，產生了博物學、遺傳學、醫學等；此外，對靈魂起源問題的關注導致了「心理學」，在其內部，根本問題也因各層次、各方面的分殊，產生了喪葬、圖騰、神話、神學、命理學等。

是研究任務嗎？20世紀歐洲哲學的語言轉向，力圖顛覆傳統的哲學問題，拒斥形而上學，其結果是把哲學的任務限定在語言的分析上。那麼，在哲學與語言學之間，還有邊界嗎？如果有，邊界在哪裡？一般意義上說，哲學自身原本的任務和目標是「明理」，哲學視野中的「道理」不等於客觀規律，而是「根本道理」，是理後之理、理中之理。哲學講述、澄清這些道理的核心方式，是通過概念考察的方式。如考察「時間」概念，與自然科學的考察不同，哲學關注的主要不是「時間」是怎樣的，而是檢視我們怎麼樣說到「時間」，通過考察與時間相關的種種說法來理解時間。哲學為此需要藉助語言、進入語言、考察語言，但哲學視域內的語言是作為人類的一種基本理解方式，包含著我們怎樣理解世界。哲學對語言的考察本身就是反思，反思我們思考世界的方式。反思並不是把語言本身或理解本身當作對象，哲學既不是單單理解世界，也不是單單理解語言，它的任務是通過理解一種語言來理解世界。與語言學不同，哲學關注語言的方式不只是句法、規則性的東西，它始終關注語詞和句子怎麼體現著我們對世界的理解。分界和邊界在此顯現：哲學關心的不是語言本身，而是概念。哲學的核心工作不是語言研究，而是概念考察，它的實質是概念層面上的考察，而不是對概念進行考察或考察概念。哲學的語言性質不在於哲學研究語言，而在於哲學在語言層面上考察世界。這恰恰是哲學家所能做，語言學家無意也無力為之的。

如上例舉可以看出，構成學科邊界的依據，在學科發展的各階段，置於不同學科，以不同視角觀之，有多種選擇，這些依據時常糾結、纏繞在一起：在研究對象和研究任務之間、研究方法和研究原則之間、研究問題和研究假設之間，皆既有聯繫，也有差異，且互有影響，難以截然分離。

三

從教育學的對象到教育學的立場

回到教育學的世界。如前所述，邊界問題一直是教育學基本理論中的基本問題，也是制約其發展的「七寸」與「命脈」，更是眾多教育學人的心中之痛。無論是彼得斯（R.S.Peters）對「教育學」的否定，還是奧康納（D.G.O』Connor）對「教育理論」的蔑視，抑或赫斯特（P.H.Hirst）的爭辯和抗爭，還有一度被熱議的「教育學的終結」①等，都與此有關。

「教育學」的存在仍然必要，「在我們已提到的整個科學領域匯總起來時，我們仍需要一個一般的術語，我們仍需要一門包羅萬象的學問，這門學問要能清楚地解釋並改進教育所要求的決策和行為……『教育學』這一術語，似乎是必不可少的」，以此為前提，存在一個所有教育學分支學科共同遵循的學科邊界，即「教育學的邊界」。這是本文和「項文」共享的立論前提。

教育學的邊界，誰與誰的邊界？本文的「邊界主體」，與「項文」相同，是作為整體學科存在的「教育學」，我們共同探究的是教育學與其他學科的邊界劃分問題，遵循如下預設：儘管複數教育學已經成為事實，但「每一門學科都是以教育現象為彙集點，或者說都是聚焦於『教育』，都是圍繞教育本身來組織有關知識的」。

其他學科同樣存在「邊界問題」和「邊界爭議」。例如，經濟學在發展過程中，持續與數學、社會學、法學等學科進行跨界交叉、對話，由此產生的邊界問題不是「有沒有」的問題，而是因數學等各種研究方法的介入，導致作用邊界的泛化、膨脹和瀰漫。這種邊界的模糊是「過度自信」帶來的。又如，社會學。費孝通認為，社會學的界限和邊界，至少需要兩個方向上的擴展，在研究對象、研究問題上，從社會性機制擴展到人的精神世界；在研究方法上，從「可測量化」、「概念化」、「邏輯關係」、「因果關係」、「假設檢驗」等西方實證主義的方法，擴展到運用「修身」、「推己及人」、「格物致知」等中國理學的方法。費孝通對「社會學的邊界」的認識，主要集中在已有邊界的拓展，是已經實現了「自我清晰」基礎上的再推進。

教育學與此不同。如同「項文」所述，教育學的邊界是「自我不清晰」，雖然這也與不斷擴展帶來的泛化、膨脹和瀰漫有關，尤其是研究方法上對各種學科的不間斷汲取。但同樣是擴展，與經濟學、社會學相比，教育學的擴展是過度自卑、過度開放、缺乏內在核心等基礎上的擴展，成為一種無根基的盲目擴展。這就是「項文」的意義之一：讓教育學從擴展中收縮，回到自己的根基之所在，回到學科邊界這一學科建設與發展的原點問題，這既是為了找到回家的路，也是清晰未來前行的路。

收縮、退回到哪裡去？不是邊界本身，而是催生、建構邊界之地，它構成一門學科的內核或原子核，是一門學科的退無可退之處，也是學科存在的內核。「項文」中的內核，是教育學的研究對象和研究視角。他指出，教育學邊界難以劃定的原因，是我們很難從實際的研究對象上將它與社會科學其他學科區隔開來。一個具體的社會活動往往既是教育現象，也是經濟現象、政治現象或文化現象，這與「研究視角」相關：同一社會活動，可以從不同的學科視角來對其進行研究，①如經濟學從財富消長的視角，教育學則從社會活動對人的生長發展的意義的視角，後者構成了「項文」視野下教育學劃定其學科邊界的根本依據，同時也是教育學研究對象的全集，這意味著教育學對其研究對象的回歸和聚焦。

「項文」對研究對象和研究視角的表述是明晰的，但什麼才是教育學邊界範圍內的社會活動，卻語焉不詳。與之相關，葉瀾認同教育的社會活動屬性，它是人類有意識地影響人身心發展的活動，這一對象是具有整體性、結構性和層次性的，包括宏觀、中觀、微觀等三個層次，分別以社會教育事業、教育機構內教育活動、具體的教與學雙邊活動等為對象。並將「教育存在」的概念作為對教育研究對象的總稱，將其區分為三個層次：教育活動型存在、教育觀念型存在、教育研究反思型存在。

這些以研究對象為視角的剖析，推進了對教育學邊界的認識。然而，問題依然沒有徹底解決，不僅在於「任何學科都無法獨佔一個特殊的對象領域，也無法獨佔一種一般的研究方法」。更重要的，如前所述，任何一個邊界劃分依據，都難以完全說明教育學的邊界。因為邊界問題的複雜性，涉及對象、性質、問題、任務、方法、視角、假設等一系列具有高度相關性的構件。在建構學科邊界問題的過程中，任何一種依據，各有其獨特價值，但都只是解決方案鏈條中的一環，只憑其中一種，難免成為盲人摸象。我們需要找一個更具兼容性、綜合性的載體，將劃分邊界的諸多依據融於一體。這就是學科立場。它是教育學在相關學科步步緊逼、強勢壓迫下，退無可退的最後「根據地」和「原子核」。

學科立場的提出，始於葉瀾。她認為，人類之所以生髮出各不相同、如此之多的學科世界，首先要歸因於「立場」。不同的學科、研究群體與個體，只要有了立足點、視域和指向上的區別，就得以建立起不盡相同或完全不同的學科研究的對象、主要領域、核心問題及研究意義，通過持續的研究逐漸形成相對獨立的學科體系或學說流派。所謂學科立場，是「由學科研究主體確立的，觀察、認識、闡明與該學科建構與發展相關的一系列前提性問題的基本立足點」，如果在「項文」那裡，「學科在，邊界在」，在葉瀾這裡，則是「學科在，立場在」。後者的觀點非常明確：學科立場是由該學科的研究主體為建構和發展學科而確立的。只要有學科存在，學科立場就必然存在。學科立場的提問方式不是「有」還是「無」，而是「什麼」、「怎樣」、「為何」和「如何」等。

如果將學科立場與學科邊界勾連起來：作為立足點、視域和指向的教育學立場，建構、生成了教育學邊界。二者相比較，學科立場是原發性、原點性的，同時也是綜合性的，兼容了教育學的性質、對象、領域、問題、意義、方法等諸方面，它們既是學科立場的內在構成，也是構築學科邊界的動力，且都不可或缺。如果就作為學科的教育學性質而言，「項文」只是籠統地將其預設為「科學」，但究竟是什麼性質的科學，卻被滑過。原因可能在於他看到了研究對象和研究視角的關係，卻忽略了學科性質和研究對象性質的雙向關聯：離開對研究對象性質的判斷，就無從理解教育學的性質。而「教育學對自身『科學性』的認識，應以對象的性質來衡量。即教育學在多大程度上揭示了教育作為一種特殊的社會活動的特殊性，揭示了作為這一活動為實現目的所規定的『事理』，從而作出了其他學科不能代替的、對教育的認識和知識的貢獻，以及對教育實踐發展的導引作用」。從這個意義上，教育學被定義為與人為系統相關的「事理」性學科，教育學研究屬「事理」研究，這一性質判斷，影響到了教育學的研究任務、對象、問題和視角。

教育學立場之於教育學邊界的意義還在於，根據這種觀點，可將現存教育學科群分為「內部分界」和「外部接入」兩大類，葉瀾認為，前者是內生分支學科，它們是對原先作為一門學科的教育學研究對象範圍中的某一局部的研究，如教育學原理、課程論、教學論、德育原理等，但都以教育活動最基礎的核心構成作為原始的研究對象。這樣建構教育學科研究對象的立場可稱為內立場。後者是外生交叉學科，以原教育學研究範圍之外的其他學科介入教育問題的研究而生成，以介入學科的研究範式、理論框架、基本觀點和方法，作為生成新交叉學科的路徑，如此建構教育學科研究對象的立場可稱為外立場。

教育學存在內立場與外立場的區分，意味著教育學邊界同樣存在內邊界與外邊界之分，前者屬於教育學內部，是作為整體統一的教育學與作為分支學科的教育學的邊界。後者跳出了教育學，是在教育學與相關學科關係的背景下，釐清教育學自身的邊界，這是本文探討的範圍。

四

從教育學的立場到教育學的獨立

外分界的目的，是為了彰顯教育學的獨特和自主，只是尺度和標準各異。麥克默里等主張，教育學是自主且獨特的學科。自主性既是對於一般哲學而言的，又是對基礎科學而言的，教育理論不可能從中派生或演繹出來。在他看來，所謂一門獨特的學科，指的是有自己的問題、研究範圍，只有「構建一種獨特的觀點」，才能保證教育理論的獨立性。他認為，教育理論並不能自然地擁有它自己的「學科內容」，「只有通過心智活動來構建」。遺憾的是，麥克默里並沒有挑明何謂「獨特的觀點」，以及教育理論家的心智活動又是如何運轉的。與之相對，沃爾頓主張，教育學是具有獨特內容的學科，諸如教室、課程等，都只屬於教育理論本身。至於獨特的研究方法，並不是教育學的自在條件，因為組織、調查、創造、想像和好奇也是其他學科的公共領域。同樣是認同獨特內容，庫西強調的是：擁有獨特的事實與方法不足以構成一門學科的標準。教育學作為一門學科的獨特之處在於，它主要關注的是代與代之間的人類知識與文化的傳遞。綜觀如上外分界的論點，大體構成了教育學界討論教育與其他科學關係的程式化思路：是在「獨特」，而不是「獨立」的意義上，強調教育學與其他學科的分野。「獨特」與「獨立」不是兩個層面的問題，前者是點狀、局部和表層的，後者是整體、全局和根基性的。兩者的目的也有所區別，「獨特」彰顯的是與眾不同，「獨立」追求的是擺脫依附。

如何才能擺脫依附？首先需要明確的是，擺脫何種依附？長久以來，人們關注的是教育學對其他學科的概念依附、方法依附、觀點依附、視角依附等，但很少有人深入到尺度依附、標準依附等更深層次的依附對象。後者屬於根基、源頭和原點，有什麼樣的科學尺度、標準，就會產生什麼樣的概念、方法、觀點和視角。討論教育學的邊界及其與學科立場的關係，需要深入到這個層面開掘，才有可能打破固有程式，開啟新的思考空間。

到此為止，我們的討論已經從學科邊界拓展到學科立場，從這裡開始，我將嘗試走出「項文」圈定的討論語境，跨入一個新的思考邊界，不再痴迷教育學的科學化，它與「教育學的中國化」是同一種性質的問題，我們要的是「中國教育學」，同理，我們真正追求的是「教育科學」。

在「教育學科學化」的道路上努力前行的教育學研究者，很少對「路標」本身產生質疑，更沒有刨根問底：什麼才是「科學」？我們幾乎沒有反思、懷疑過有關「科學」內涵及其外延的種種假定。在《現代漢語詞典》里，科學被界定為「反映自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系」。該定義抓住了三大關鍵詞：客觀、規律和知識。法國語言詞典《小羅貝爾》辭典中科學的定義是：「具有普遍價值的知識和研究的整體，它們以一個確定的對象和確定的方法論為特徵，並且建立在一些可以被檢驗的客觀關係之上。」此定義抓住了「對象」和「方法論」等理解科學的關鍵詞。再以《大英百科全書》為例：「科學是關於物質世界及其現象的整個知識體系，它使無偏見的觀察和系統的實驗成為必要。一般而論，一種科學使追求覆蓋具有普遍性的真實存在或基本規律的知識成為必須。」從上述代表性定義中提煉出表達「科學」標準的關鍵詞：「物質」、「規律」、「知識」、「客觀」、「實驗」、「數學」。

波普爾認為，「科學是一種批評活動。我們批評地檢查我們的假定。我們批評它們以便能發現錯誤，希望消除錯誤從而更接近真理」。對已有「假定」的批評和超越，構成了科學進步的基本尺度。當舊假定通過批評，改造為新假定，科學就進步了。

教育學科學化的浪潮中，出現過三種假定。其一，哲學是科學的基本標準。這一假定塑造了誇美紐斯和赫爾巴特時代的教育學，它是從哲學中分化出來的教育學。其二，自然科學是科學的唯一標準。從它那裡，分化和催生了梅伊曼和拉伊的實驗教育學，並逐漸成為教育學世界中的主導假定。其三，教育學要實現科學化，需要把某一既定的科學標準在教育學領域實現具體轉化，實現「獨特化」。

當年，狄爾泰力主人文科學或者精神科學是自然科學之外的另一種科學，形成了一個與自然科學並列的獨立整體，使人文科學脫離了自然科學的藩籬。如今，科學世界又面臨著一個新的分化和延伸：教育科學是否到了不再把自己「裝扮」成自然科學或人文社會科學，不再糾纏於自己到底屬於科學還是人文的時代了，是否到了建立自己的科學眼光、科學立場和科學觀，進而明確如下基本觀念的時代了。

教育科學與哲學科學、自然科學的關係、人文社會科學是一個交集的關係。它有相交的部分，但教育科學是另一個體系，它不是純粹科學，也不是純粹人文，這個體系的特殊性不能由包括自然科學在內的任何其他科學範式來塑造和替代，它有自己的形成過程、內在邏輯結構，以及學科邊界和學科立場。

所有對教育學邊界和教育學立場的探討，以及對「科學」概念和尺度討論的目的，都是在尋找教育科學自己的科學邏輯。我們能否發現教育學理解的科學，與哲學所理解的科學，自然科學所理解的科學，其實是不一樣的科學？教育學需要依據教育學的立場，通過明晰教育學的邊界，建立起自己的「科學邏輯」，首要的一步，是重審已有的「科學」尺度，樹立自己的「科學觀」，改變以往完全依賴自然科學、哲學科學或者人文社會科學對科學的理解，從他者那裡引進關於科學的知識，這樣的教育科學永遠是依附者。

重新思考什麼是科學，由此成為明晰教育學邊界和教育學立場，形成教育科學的必由之路，這一道路已被種種迷霧遮蔽良久了……我們需要重新思考：科學的對象一定是物質世界嗎？什麼是客觀？如何理解科學的表達形式？如何理解「方法論」等傳統科學內涵的一系列基本認識。

以上述問題的重審和再思為基礎，我在《教育科學的世界》一書中，嘗試提出如下「科學」內涵：「科學是關於不同世界及其現象，以及現象之間關係的整體性的不斷發展的知識體系，它要求主體依據研究對象的性質，在具體情境下，基於某種價值取向與立場，進行觀察和有針對性的實驗，在主體間性和主客體間性的雙向多元多層次的轉化過程中，追求普遍性和特殊性、絕對性和相對性相結合的有限度的客觀性真理與知識。」

如同狄爾泰所言，「『科學』通常意味著一系列命題的綜合」。如上定義是綜合了具有內在關聯性的不同命題的產物，它試圖闡明以下內容。第一，科學的研究對象是不同世界及其現象之間的不同關係。在物質世界之外，還存在著其他世界，它們都可能具有成為科學研究的對象。第二，科學的性質取決於對研究對象的認知和定位。有什麼性質的對象，就有什麼性質的科學。第三，科學研究的主體具有特殊的不可替代的地位。任何科學都是由人來研究的科學。個體的價值取向、學科立場會以或明或暗的方式滲透在對世界的觀察、實驗、檢測和論證之中。研究主體有何價值取向和學科立場，就會選擇不同的問題、採用不同的方法並創造不同的知識，進而影響到學科發展的方向。第四，科學的知識是在雙向多元的轉化過程中形成的知識。傳統科學觀建立在單向的主觀/客觀的二元對立的基礎之上。它忽略了主觀與客觀、主體與主體之間的雙向轉化。科學知識形成的過程，是在主體間性、主—客觀性的雙向多元多層次的過程中生成的。第五，科學所追求的客觀真理與知識具有限度。每一種真理和知識，總是針對某個特殊的對象和語境，針對某一個問題的真理和知識。任何真理和知識的產生和運用都是有邊界的。科學始終處在普遍性和特殊性、絕對性和相對性的張力之中，這是一個從特殊性、相對性出發逼近普遍性和絕對性，又從普遍性和絕對性落腳到特殊性和相對性的循環往複的過程。

五

從教育學的獨立到教育科學的生成

確立「教育科學」視野中的「科學觀」，開啟了教育科學世界的大門。入門之後，另一重大且急迫的任務接踵而至：明確「教育科學」的內涵。基於對科學內涵的重新認識，「教育科學」可以被理解為：關於「生命·實踐」活動的現象與事理本身，以及它與其他活動的現象與事理之間的互動生成關係，是紮根人類生活、面向人生幸福的理論-實踐性的知識體系。總體上，它是與其他科學形式並列的一門科學樣式。

在研究對象上，「生命·實踐」活動是教育科學面對的獨特對象。人的生命活動，本質上是一種不斷展現自我、發展自我，實現自我生命價值的實踐活動，即是一種「生命·實踐」。生命和教育都是在實踐中展開、在實踐的過程中實現生命的發展。「生命·實踐」具有六種含義。一是人的生命與人的實踐，在人最原初的形成時期就具有內在關聯、不可分割。二是人的自然生命與教育實踐的關係，人的生命的自然性方面的缺失需要教育來彌補。三是人的「類生命」的存在、發展與人的社會實踐具有內在關聯。四是個體社會狀態與個體生命實踐（活動）的關係，個體社會性的生成意義上的「生命實踐」關係。它要求我們對個人發展的研究，必須關注個體生命實踐的內容與品質。五是人類創造自身歷史的具體性和時代性，為認識和判斷當代社會中人類的「生命實踐」關係性質和發展趨勢提供了思路。六是人具有超越自然和現存的給定世界之限制的能力，創造新的為人和人為的世界，形成新的自我，這是人的精神生命力量和特徵的充分展現，它同樣與人的實踐直接相關。「生命·實踐」不是孤立隔絕於其他活動現象和事件的活動，要真正理解「生命·實踐」活動，只有將其放置於其他活動關係的基礎之上才能得以實現。因此，「生命·實踐」活動與其他活動的關係的尋找和構建，也成為教育科學研究對象的組成部分。

在研究性質上，教育科學具有「事理性」和理論—實踐性。就「事理性」來說，「生命·實踐」是人的一種活動，是人的所做之事。它滲透了人的價值取向、需要、體驗和經驗，蘊涵了人的主體能動性，是非自然的行為，屬於依據人的需要創造而生的人為系統，這不同於自然科學所面對的渾然天成的「自然系統」。教育科學研究屬「事理」研究，它既不像自然科學，是對人的外界物體之研究，以說明它是什麼為直接任務，也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態的研究，以說明主體「我」之狀態、變化、性質以及為什麼會如此等為直接任務。它以人類自己所創造、從事的活動為研究對象，既要說明是什麼，又要解釋為什麼，還要講出如何做的研究，包括價值、事實和行為三大方面，它包含的複雜性，是對物的研究與對精神的研究都未面臨的。就理論—實踐性而言，教育科學到底是理論性的，還是實踐性的？一向是教育學界爭執不休的戰場。這一爭論預設了理論與實踐的區隔與對立，造成了非此即彼式的問題陷阱，背後是割裂式或二元對立式思維方式，忽視了理論與實踐相互轉化的潛在可能。這種轉化意味著，即便教育科學是理論科學，也內含了向實踐理論轉化的可能性；反之，即使它是實踐科學，也內含了向理論科學轉化的可能性。當教育科學的學科性質表述為理論—實踐性，可能終結並且超越長期困擾我們的理論性與實踐性之爭。它昭示出的理論與實踐的關係，是一種雙向互動、雙向生成、雙向滋養的關係。這種學科性質，在社會學、法學、經濟學那裡同樣不同程度的存在。教育科學的特殊性取決於互動主體（教育理論研究者和實踐者）、生成目標、過程及其結果的特殊性。

在基本問題上，作為「生命·實踐」活動的教育實踐、個體生命發展和社會文化實踐之間的互動生成關係，是教育科學的基本問題。這表明，教育科學處理的不是某一個維度層面的獨立問題，而是不同維度不同世界及其現象、事件的關係問題。無論是作為「生命·實踐」活動的教育實踐，還是個體生命發展，以及社會文化實踐等，都不能完全構成教育科學的研究對象，「生命·實踐」之現象和事件只是立足點和聚焦點，它與其他二者構成的三角關係才是真正的研究問題。

在根本任務上，教育科學的存在和開掘，不是為了獲取物質的真理和知識，也不僅是為了在科學之林中尋找安放教育學的林中空地，找到教育學在科學領域的發展空間和應有地位，它最終關乎和歸宿之地是「人生」。教育科學是有關人生的事理之學。它表面上是有關教育的事理，根本卻是有關如何通過教育贏獲人生幸福的事理，並因此把人生問題或生活問題轉變為「生命·實踐」的問題。

在與相關科學的關係上，教育科學與它們是交集關係和並列關係。無論「交集」，還是「並列」，都共同遵循著「教育科學是一門獨立的科學」這一前提預設，同時需要滿足一個關鍵條件：教育科學必須展現出理解和解釋世界的獨特方式，並能對其他科學世界有所貢獻。成為聯結其他科學世界的紐帶之一，並不是教育科學的最終目標，它的真正意義在於，成為任何一種科學樣式都無法替代、也無法歸屬的科學，既然無法歸屬，我們只能卓然而立！

這一邊界的最終形成表明，教育科學對「科學」反哺的方式是：通過創造出「教育科學」，修正和發展人類對科學的理解，打破只存在自然科學範式的假定，把教育科學變成繼哲學科學、自然科學和人文社會科學之後的人類科學發展的第四個階段和第四種範式，它既與這些已有範式存在不可分割的交融關係，又卓然「獨立」。這可能是教育科學對人類科學發展的最大貢獻：通過創建「教育科學」，而不是「教育學科學化」，推進人類科學走向新階段，創造新範式。

如上「教育科學」的獨立設想尚處初步階段，還有待深入和完善，它是教育學理論世界的「哥德巴赫猜想」和「皇冠」，需要更多人介入其中，共同探究。「項文」藉助「邊界」這一台階，朝著這個「皇冠」的摘取往前推進了可貴的一步。

運思至此，我們的討論，從教育學的邊界走到教育學的立場之後，進入一個新的階段：形成以教育學的科學邏輯為基石的教育科學，走向獨特且獨立的教育科學。這種獨立意識，是教育學的自我意識的核心構成。

教育學科的「自我意識」分成五個階段，不同階段不僅表現了自我意識的清晰度，也展現了教育科學的成熟度。

第一個階段，主動尋求自己的學科歸屬和理論基礎，這是教育學界已有的思維慣式。第二個階段，意識到教育學的獨特性，但只是意識到而已，究竟如何發現並且建構這種獨特性，則付之闕如。第三個階段，明晰了教育學的特殊性，且在具體的問題研究中展現出自己的獨特。但只是局部獨特，不是整體獨特。①第四個階段，將自我意識從局部問題研究提升到學科整體的層面上，開始探析教育學的學科立場，以及在此基礎上的整體發展邏輯。第五個階段，建立整體意義上的教育科學範式，與哲學科學範式、自然科學範式、人文社會科學範式區分開來，在學科地位上形成平等、互動、共生之勢。到此時，最重要的改變，是突破原有「科學」的內涵和外延邊界，形成自己的科學邊界，構建獨屬於「教育科學」的科學範式。此時，真正的學科獨立日才可能到來。

本文系華東師範大學教育學高峰學科建設項目的研究成果。

The Border of Pedagogy and the Future of Education Science

——Toward a Unique and Independent "Education Science"

Li Zhengtao

Abstract：A discussion of the "border of pedagogy" is helpful to reexamine the issue of "pedagogy independence"，to find new impetus，to explore new approaches and to promote new cooperation for pedagogy. The border of pedagogy has its unique connotation，nature and basis of division. The latter includes the mission，objectives，issues，methods， perspectives and assumptions of research，etc. They alone cannot construct or explain the border of pedagogy，unless they are integrated into a "pedagogic standpoint". The exploration of the "border of pedagogy"，the "pedagogic standpoint" and their correlation with each other aims to probe into the "scientific logic" of educational science，to get rid of its reliance on "scientific standards" of philosophy，natural sciences，and humanities and social sciences，and to form its own scientific vision and scientific standards for education science. This kind of new vision and standards can lead to the independence of pedagogy as a unique concept.

Author：Li Zhengtao，Vice Director，professor and doctoral supervisor of Faculty of Education，researcher of Institute of Basic Education Reform and Development，East China Normal University，Dean of "Life-Practice" Pedagogy Research Institute，Chairman of the National Academic Committee on Basic Theories of Education，& Yantze River Scholar of the Ministry of Education

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