「中國式 MOOC」概念探討及平台優化策略研究——基於中文 MOOC 平台的調查分析

摘要

「中國式MOOC」概念在我國教育技術界的提出和展望，是基於對國外MOOC發展的分析和升華而來的，這種理論研究拓展到宏觀層面，關乎MOOC如何在「中國模式」這一特定環境下立足，並由實踐層面的中文MOOC平台構建直接制約。在廓清「中國式MOOC」對學習者個性化需求滿足和課程文化負載的基礎上，以學堂在線、超星慕課等六大中文MOOC平台為對象，以實際的網站監測為手段，系統地得出了六大平台在網路環境、教學平台、網路課程和教學支持等方面的現狀；以六大平台的學習者為調研對象，採用問卷調查法對其學習環境的總體現狀進行了調查分析，得出當前學習者對中文MOOC平台滿意度水平較低的結論。針對其中較為突出的教師支持、內容設計和技術支持問題，以客觀的MOOC教學實例為依據，提出深化責任意識、契合關聯MOOC、關注學習體驗的優化措施，擬在提升對中文MOOC平台認識的基礎上從理論和實踐的雙重層面對我國後續的MOOC事業提供綿薄之力。

關鍵詞：中國式MOOC；中文MOOC平台；教師支持；內容設計；技術支持

引言

在經歷了2012年「MOOC之年」的熱潮之後，跨入2013年，隨著實踐效果的逐步展現，以連通主義為核心設計理念的MOOC中卻充斥著傳統的講授式教學，只有4%到16%的課程完成率讓其經歷了冷思考，甚至「Anti-MOOC」（「反MOOC」）的呼聲日漸響起。MOOC概念提出者George Siemens也認為：「批判MOOC，比倡導它更吸引眼球。」在這場關乎MOOC未來發展的思辨論潮中，中國以一個實踐者的姿態參與其中。學堂在線、智慧樹、超星慕課等一批中文MOOC平台應運而生，宣告了中國MOOC時代的到來。然而中文MOOC平台是否就代表「中國式MOOC」？建構「中國式MOOC」的實踐意義到底在哪裡？又該如何構建？這一系列問題直接關乎到對「中國式MOOC」本質的理解和未來發展軌跡的把握。

一、從「中國模式」中把握「中國式MOOC」

所謂「中國式MOOC」，即「中國模式下的MOOC」。弄清何為「中國模式」是探尋「中國式MOOC」內涵的必要前提。「模式」一詞在《現代漢語詞典》中的解釋是：某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。[1]「中國模式」一詞被廣泛應用於經濟學領域，具體指中國的經濟和政治發展模式。[2]中國發展模式研究中心主任張維為以七大理念和八大特質對「中國模式」予以了解讀，其中「實事求是」成為理念和特質中的共用屬性。鄧小平在解釋「中國模式」時則明確指出：「模式客觀存在，但又不是固定不變的，中國模式的精髓是自己的實踐和馬克思主義的結合。」[3]從中不難看出，「中國式」的本質是立足於實踐層面的，即「中國模式」的評價標準為是否符合中國國情，並能將產生的實際效果進行移植。

回歸到「中國式MOOC」中來，可將其理解為：符合中國國情，並已取得一定可移植的成功經驗的MOOC模式。作為在線教育的新發展，MOOC在整體結構上依然沿襲著在線教育的核心要素，包括網路環境、教學平台、網路課程、資源中心、應用服務、評價認證和質量保證等七方面。[4]這種多要素的融合最終以平台的形式展現在學習者面前，並提供了可操作的評價緯度。然而一個確切的事實是，中文MOOC平台尚處於起步階段，相比於「中國模式」在經濟和政治領域的成熟，「中國式MOOC」距離成功言之尚早，更談不上模式的可移植性。因此，「中國式MOOC」在當前更應該是脫離空泛的理論而植根於中文MOOC平台基礎上的實踐，是一種可操作性和可移植性的設計、管理和運營模式。

二、「中國式MOOC」：滿足學習主客體時代需求

自2001年美國麻省理工學院（MIT）開始啟動開放式課件項目（OCW）以來，全球化的開放教育資源運動迅速變革著教育發展的新趨勢。[5]然而全球化並非一體化，根據本國國情制定符合自身規律的發展模式才是各國教育工作者的最終追求，「Future Learn」、「Iversity」、「學堂在線」等都是在此基礎上建立的。「學習者」作為建構主義學習理論中的能動主體，和「課程」客體通過動態的信息輸入輸出維持整個學習的進行。在探析「中國式MOOC」的構建意義時，我們也從這兩個方面予以闡述。

1、學習者：「中國式MOOC」滿足個性化學習剛需

2013年10月，果殼網發起了一項名為「MOOC中文用戶大摸底」的調研活動，在對接受調查的5981名網路學習者進行學習動機調查時，可以針對性提升知識技能成為53%學習者的選擇。私人定製的個性化學習正日益受到久困於傳統教育的學習者青睞。王竹立[6]將個性化學習描述為「根據學習者個人的興趣、愛好、需要，由學習者選擇自己想學的內容和適合自己的方式，按照個人的節奏、進度進行的學習」。區別於純粹自學的個別化學習，個性化學習的魅力在於它在自我主導的學習基礎上對協作學習和互動交流的認可、融合。MOOC所提供的課程自主選擇、進度自我調控、小組自我組建等特性能夠充分契合個性化學習的需求，因而得到學習者的青睞也在情理之中。

然而一個尷尬的事實是，調查中98%的學習者所使用的MOOC學習平台都是國外的，甚至於使用人數前10的平台中都沒有我國平台的蹤跡。誠然這有我國MOOC起步較晚，平台創建實踐基礎較弱的因素，但中文MOOC平台缺乏的事實已經凸顯。一個突出的問題表現在，參與MOOC學習的群體中，本科及以上學歷的學習者佔了80%以上，國外MOOC課程以英語授課成為了大多數普通學習者面前的一道天塹。同時國外MOOC所宣言的學習者互評機制在我國學習者的實踐中也變得困難重重。個性化學習必須以原有的知識結構作為底蘊，在此基礎上結合自己的學習需求進行調整，這種基礎層面的差異性會導致不同文化的學習者在學習評價上設置的標準產生分歧，尤其表現在人文學科上。因此，在個性化學習日漸成為剛需的背景下，構建「中國式MOOC」成為必然趨勢。

2、課程：「中國式MOOC」承載本土文化精髓

文化作為一個民族特有的標誌，具體包括語言、文字、思想、習俗等，是其識別自身和他人的最基本特徵。自古以來，對佔有民族實行文化侵略是戰爭勝利者的必行舉措。戰爭時期靠的是強制學習他國文字和語言，在文明時期則依靠壟斷教育文化市場而達到目的。美國一家獨大的MOOC在2013年全球化推廣如火如荼之際，也引來了諸多學者對其文化入侵的擔憂。波士頓學院高等教育中心主任菲利普·阿特巴赫（PhilipG.Altbach）質疑到：「MOOC不僅傳播了知識，還傳播了授課教師的教學理念，甚至當地的研究方法和學術傾向。這場大規模的教育輸出是否將成為一場文化殖民？」[7]新墨西哥大學教育技術學教授蘭妮·古娜瓦德娜（LaniGunawardena）也從教育民主的角度對此發表了看法：「如果他們要使教育民主化，這當然是個好目標……但你不能把你的個人觀點放在那裡，然後說你在使教育民主化。」[8]作為一個長久的命題，文化在教育領域的傳承以課程為載體，更確切地說，課程是人與文化的中介。[9]在MOOC全球化的潮流中，一種被確信的觀點認為：辯論是新思想產生的重要前提。因而以美國為主導的西方MOOC課程大力創建討論模塊，並以習題設計指引學習者進行辯論，從而引導課程的推進。然而在中國，學習者更擅長的是一定協作基礎上的個體學習，他們往往不需要太多的辯論。這種學習文化上的差異導致課程的設計理念和實施效果難以得到標準評估。正如巴西金邊大學的泰爾·埃米爾（TelAmiel）教授所言：「我認為一些文化中對學習者的設想在另一些文化中不一定正確。」

就課程本身而言，其內容的非普適性也直接制約著我國課程在國外MOOC平台上的生存和發展。麻省理工大學在十年前推廣的開放教育資源運動（OER）以創建可被應用和改變的教育資源為理念，推動了全球教育資源開放共享的潮流。其實質是以承認課程的非普適性為基礎的，即任何生來完整的課程都是低水平的，只有根據自身條件、自有環境加以改造，符合自我需求的課程才是真正意義上高價值的存在。因而，只有真正意義上創建屬於我國學習者自有的「中國式MOOC」，才能最好地契合我國課程文化的需求，承載中國文化的精髓。

三、中文MOOC平台現狀調研及優化探討

對事物的認知水平是伴隨著本質挖掘的深入而呈螺旋式發展的，而本質總是隱藏於既有的表象中。在對「中國式MOOC」的概念和構建內因進行探討後，一個現實的問題擺在眼前：「中國式MOOC」該如何構建？在中文MOOC平台已然起步並取得一定成績的當下，對其總體現狀有一個清晰的認識並據此發現問題、尋找本質上的突破，是一種客觀而可行的方式。

1、中文MOOC平台現狀梳理及問卷分析

所謂網路教學平台，是指建立在網路基礎上，通過現代信息技術和現代教育理論構建的，為網路教學提供全面支持服務的軟體系統。[10]余勝泉和何克抗教授[11]曾將網路教學平台的體系結構分為網路教學管理系統、網路教學子系統、網路課件開發系統和教學資源管理系統四大模塊，為網路教學平台的建設工作作出了指導。中文MOOC平台作為網路教學平台的一種，在結構設計上秉承了四體系建構原則。筆者將其歸納為可測量的網路環境、教學平台、網路課程和教學支持等四方面，並對當前六大中文MOOC平台的總體現狀進行了梳理，如表1所示：以技術負荷教育的觀點審視中文MOOC平台，其提供的應是一個適合網路學習者的學習環境，而這種環境的優劣與否，是對中文MOOC平台的直接評價。作為學習的主體，學習者理應對其學習環境具有最高的評價權。因此筆者依據香港公開大學張偉遠教授設計的網上學習環境測評量表，採用五分制計分法，從教學設計、內容設計、網站設計、靈活性、學生互動、教師支持、技術支持和學習評估等八個方面，以郵件的方式邀請了六大MOOC平台中的82名學習者進行問卷測試。（http://www.sojump.com/jq/3168873.aspx）。

本次問卷調查採用隨機抽樣的方式，在樣本選擇上具有廣泛的代表性，樣本所屬平台覆蓋了中國最大的高校自建MOOC平台——學堂在線、中國最大的學校聯盟MOOC平台——C20、中國最大的個體學習者MOOC平台——超星慕課、中國最大的社團建課MOOC平台——智慧樹、中國最大的MOOC資源交流網站——果殼網、中國第一個商業運作MOOC平台——過來人網等六大中文MOOC平台。共回收問卷87份，有效樣本填寫82份，有效回收率94.25%。數據分析工具為SPSS20.0。具體分析內容如下：

（1）學習者對中文MOOC平台總體滿意度水平不高。在本次問卷選擇的「網上學習環境測評量表中」，以4.0分為值，表示達到基本滿意度。對中文MOOC平台的八個緯度統計發現，其均值都處於3.2732到3.6992之間，未達到4.0標準。對八個緯度的得分進行標準分轉化，其總得分只有靈活性維度處於300分以上。如表2所示。

（2）學習者對教師支持、內容設計和技術支持三個維度滿意度水平最低。在總體描述統計的基礎上，筆者對八個維度進行了對比，如表3。通過分析得出，在總體滿意度水平較低的事實上，教師支持、內容設計和技術支持三個維度的問題最突出，並為學習者廣泛關注，對其評分低於4.0的人數分別佔到總評分人數的84.1%、89.0%和89.0%，其得分均值也是八項維度中最低值，分別為3.2732、3.3567和3.3598。

2、中文MOOC平台優化策略探討

在對中文MOOC平台的建設現狀有了一個總體認識的基礎上，筆者以調研結論中學習者對教師支持、內容設計和技術支持三個緯度的突出問題為突破點，結合自我MOOC學習的經驗，擬提出幾點微博的建議，期望能助我國MOOC平台在後續的發展中能有更大的進步。

（1）教師支持：分化人數難題，提升責任意識

網路學習者相較於傳統學習者身份，一個突出的特點表現在同步和非同步交互的交流渠道能夠促進師生交流。這種理念層面的設想和問卷中學習者缺乏教師支持的現狀差異引人深思。2013年，《教育紀事報》負責開展了一項有關美國MOOC教師的動機與體驗的調查。調查顯示，通常一個教師在教授MOOC之前花費的時間超過100小時，遠超傳統授課的十幾個小時。[12]並且此後在論壇維護、學習者求助、課後互動等環節要花費大量時間和精力。學堂在線中《MOOCS製作與運營》一課也介紹到，一項MOOC課程除授課教授外，助教一般在幾個到十幾個之間。這種工作量和教師人數的巨大差異導致了學習者在MOOC學習中教師支持體驗較少的問題。

然而MOOC因其大規模的特點給授課教師帶來學習支持的難題時，也提供了另一條解決方案——學習者！網路學習共同體的創建有一個基本的興趣導向，在基於可控技術的MOOC學習中，學習者可以根據原有知識結構調整學習進度，選擇學習內容，這種調整建立在認知程度和學習深度的差異基礎上，並現實存在於所有學習共同體中。挖掘當中的學習者互助能量，是補充MOOC學習中教師支持薄弱的重要渠道。學生互動緯度286.0的總得分位居所有測評緯度中的第二高位，也間接證明了這一措施的可行性。客觀的教師人數制約外，一種主觀的教師責任感也影響著教師支持的質量。《教育紀事報》對美國MOOC授課教授的參與動機進行了調查，其中39%的受訪者表示希望通過MOOC增加其在學科領域的顯示度，另外34%的受訪者表示希望藉此增加在媒體和公眾之間的顯示度。利己主義作為一種人性常態不該受到批評，然而作為傳授知識的靈魂工程師，如何將職業道德和跨越虛擬網路，傳遞給網路彼端的學習者，需要所有MOOC老師們的責任感驅使和自我監督。

（2）內容設計：契合網路特徵，迎接「關聯慕課」

MOOC作為一種新穎的學習方式，實際上是將傳統的課堂教學進行現代網路技術加工，並運用更加科學的學習理念予以重組，進而呈現給網路學習者。然而筆者對當前的中文MOOC平台調研發現，其內容呈現方式大多還停留在傳統教學的視頻錄製層面，實際課堂效果甚至還達不到傳統教學。正如清華大學的彭林教授在《文物精品與文化中國》錄製後所感慨：「我不太習慣面對鏡頭講課，不需要我看鏡頭，人就十分自然，有親和力，對著鏡頭就不行了。」

針對此問題，著名網路教育與新媒體的設計師和評論家史蒂芬·道恩斯以「關聯慕課」的概念為引，強調聚合的作用，保證學習內容可以讓學習者即時接觸；強調內容重組，通過分享資源達到內容開放；強調定位，通過梳理不同的資源完成學習內容的個性化適應。[13]這種針對性的設計，讓MOOC學習資源愈加趨於獨立和完善，為「傳統慕課」邁向「關聯慕課」作出鋪墊。

同時在設計內容時，應注意到這樣一個事實：並非所有的課程都適合MOOC。對於能給出確切答案並按照一定邏輯推導的課程，如編程、數學等，在MOOC中取得成功顯得理所當然。然而對於一些需要思考和批判的學科，如宗教與文化，想要對不同背景文化的學習者作出統一規劃和度量顯得捉襟見肘。如《中國建築史下》中的一道課後題：蒙古人原本是在大漠上逐水草而居的游牧民族，居住在可移動的_____中。很多同學填了「蒙古包」，系統給出的正確答案為「氈帳」。這種依靠設計好的系統答案評分的方式在非自然學科中顯得束手束腳。因此，選擇契合網路學習方式的內容構建MOOC課程，是內容設計者必須予以關注的。

（3）技術支持：關注學習體驗，承載教育價值

作為一種基於現代網路技術的學習平台，MOOC平台的真正價值卻並不僅僅只是技術的體現，而是促進了知識的改進和再創造。[14]作為知識改進和再創造的主體，學習者在其中扮演著價值接收和判斷的角色，如何以技術支持學習，是MOOC平台能否體現其本源價值的關鍵。

中國互聯網信息中心調查顯示，截止到2012年6月，中國網民中20～29周歲的年齡佔比為30.2%，為所有年齡段中最高。[15]該類網民的一個顯著特徵是被各種社交網路所包圍，這種充滿分享與互動的網路環境影響著其行為習慣，並直接反映在在線學習的專註度和持久力上。缺乏互動和體驗的國家精品課程網只有2.3%的使用率便是一個深刻的教訓。在果殼網「中文MOOC用戶大摸底」的調查中，18～30周歲的MOOC學習者佔總調查人數的79%，這種高度的同齡段人群疊加直接映射著當前MOOC平台學習者的交互需求。學習體驗作為在線教育吸引學習者的關鍵，具體指學習者在學習中所得到的情感體驗、人格提升、個性張揚，生命活力得以煥發，生命價值得以提升的過程。[16]而學習體驗的發生，則主要依靠交互。因而在MOOC平台設計中，設計出友好而便捷的分享、互動模塊，是解決MOOC高輟學率的一個重要措施。

需要平台設計者注意的一點是，區別於其他技術終端，MOOC平台作為一個學習終端，其技術負荷了教育價值，並且教育價值是其本質所在。在將各種創新技術引人到MOOC平台中支持學習者的學習時，保證教育質量的理念應被首先關注並執行。在擔任技術接納者和傳播者的同時，如何做好技術的鑒別、整合和改造，是MOOC平台設計中技術支持模塊的重點研究內容。

四、結語

人類在「本我」的認識和「超我」的追求中尋找發展之道，完善自身。「中國式MOOC」作為一種必然趨勢，對其「本我」的認識是理念和實踐的基礎，而「超我」的發展，則歸因到對學習者的關注。基於社會形態的「以人為本」理念，如何在負荷了教育價值的MOOC技術中體現，是「中國式MOOC」能否真正實現「中國模式」的關鍵，這有待於有志同仁的不辭辛勞，共同努力！

參考文獻

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作者簡介：劉和海，安徽師範大學研究生導師，副教授，研究方向為教育信息化。

編輯：李婷

來源：現代教育技術 2014.05

轉自微信公號：MOOC

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