北師大 教育心理學 背誦版2

31、有意義學習中的同化包括哪三種類型？ 　　答：（1）歸屬學習，又稱下位學習，即把新知識歸入原有認知結構中的有關部分，從而使新知識與認知結構中的有關知識發生從屬關係。　　（2）歸總學習，又稱上位學習，即把認知結構中已有的概括性較低的下位概念或命題歸入新獲得的上位概念或命題中去從而使新知識總括已有知識。　　（3）並列結合學習，即當新舊觀念無上下位關係時，通過並列結合的方式使其產生聯合意義。　　32、什麼是歸屬學習？它包括哪兩種類型？　　答：歸屬學習，又稱下位學習，即把新知識歸入原有認知結構中的有關部分，從而使新知識與認知結構中的有關知識發生從屬關係。它包括兩種類型：　　（1）派生性歸屬學習，即新知識是認知結構中已有觀念的一個特例，或者是已有命題的一個例證，此時可通過派生性同化將新知識納入到已有認知結構中相應的上位觀念中去。　　（2）相關性歸屬學習，即新知識是已有認知結構中某一觀念的擴充、深化或限定，此時可通過相關性同化在新舊觀念之間建立起一種相互聯繫的從屬關係。　　33、美國心理學家（托爾曼）提出了（認知目的說）。他主張以有機體的整體行為，包括外部的、內部的、身體的、腦內的等有機體在活動中的所有東西為研究對象，並指出行為與情境之間的聯繫不是直接的，二者之間存在一個（中介變數），即心理過程。　　34、認知目的說的基本觀點是什麼？　　答：（1）學習是有目的的，學習即期待的獲得。　　（2）學習過程並非簡單的反應過程，而是通過認知形成（認知地圖的過程）。　　（3）外在強化並不是產生學習的必要條件。　　35、內在強化：學習的強化主要是內在強化，即由學習活動本身所帶來的強化，這種內在強化的作用，學習才可以在無外在強化的條件下發生。　　36、指導學習：加涅主張指導學習，即教師給予學生最充分的指導，使學生沿著仔細規定的學習程序一步一步循序漸進地進行學習。　　37、發展能力的關鍵在於（掌握大量有組織的知識）。　　38、觀察學習：班杜拉創立觀察學習理論，是指人們通過觀察榜樣的行為，獲得示範行為的象徵性表象，並引導學習者做出與之相應的行為的過程。　　39、觀察學習包括（注意過程、保持過程、運動再生過程和動機過程）四個相互聯繫的子過程。動機過程是通過（外部強化、替代強化和自我強化）而實現的。　　40、替代強化：只要觀察者看到榜樣的行為受到了強化，則等於觀察者受到了間接強化，因而也能對觀察者的模仿起到動機激勵作用，此為替代強化。　　41、（人本主義心理學）是於本世紀50年代末在美國興起並於60、70年代得到迅速發展的一種（心理學思潮）。它與行為主義心理學和精神分析心理學相抗衡，因而被稱為心理學中的（第三勢力）。其主要代表人物是（馬斯洛、羅傑斯和梅）。　　42、近年來，在人本主義心理學家中，（羅傑斯）的影響越來越大。他主要從事（兒童心理諮詢和心理治療工作）。他於30年代初提出了關於人格及其變化的（自我理論）。羅傑斯在其（《學習的自由》）一書中，系統地闡述了他的學習與教學觀點，從而集中體現了（人本主義的學習理論）。　　43、羅傑斯的學習與教學觀點主要包括幾個方面？　　答：（1）學習是有意義的心理過程；（2）學習是學習者內在潛能的自我實現；　　（3）學習的內容應該是對學習者有用的、有價值的經驗；　　（4）最有用的學習是學會如何學習。　　44、學習的學習是在教師的組織領導下，（有目的、有計劃、有組織）地進行的，它具有（接受性、意義性和連續性）的特點。在學校教育中，學生的學習主要包括（知識的學習、技能的學習和品德的學習）三種類型。　　45、知識：知識在西方又稱言語信息。它是客觀事物的特徵與聯繫在人腦中的能動反映，是人類經驗、思想、智慧賴以存在的形式。　　46、教師向學生傳遞的知識從不同的角度可以分為不同的類型，其中從不同的概括水平來劃分為（具體知識與抽象知識），依據知識的不同表述形式劃分為（陳述性知識與程序性知識）。　　47、知識的學習過程分為（知識的領會、知識的保持、知識的應用）三個階段。知識的領會是知識學習的（開端）。知識的保持是學習者試圖運用知識的（前提）。知識的應用是學習將存儲於記憶中的知識提取出來並以此（解決問題的過程）。這是知識轉化為能力的（重要標誌），也是知識學習的（根本目的）。　　48、在課堂教學中，學生對知識的感知主要通過教師的（直觀教學活動）來進行。　　49、在課堂教學中，教師採用直觀教學主要有哪幾種形式？　　答：（1）實物直觀。即通過讓學生直接感知實物來使其獲得具體的感性經驗。實物直觀由於觸及真實的事物，比較生動形象，因而易引起學生的學習興趣。　　（2）模象直觀。即以事物的模擬形象作為直觀的對象使學生獲得相應的知識。模象直觀可以人為地突出事物的本質特徵，有利於學生形成有關事物的一般表象。　　（3）言語直觀。即藉助於形象化的語言來使學生形成相應的知識表象。言語直觀在任何條件下都可以使用，它不受時間、空間和地點的限制。50、知識的理解：指學習者對感性材料的抽象認識，即通過思維加工工確定知識的深層結構，把握知識的實質。在教學過程中，知識的理解主要通過對教材的（概括）來實現。51、概括：即對一類事物的特徵與聯繫進行分析、比較、區分出本質要素與非本質要素，進而將本質要素整合為科學概念或命題。 　　52、在教材的概括過程中，（變式）與（比較）的運用非常重要。　　53、人們通常認為，記憶包括（識記、保持、再認或回憶）三個基本環節。　　54、記憶一般被分為（感覺記憶、短時記憶和長時記憶）。　　55、知識的應用：廣義的知識的應用指學習者運用已有的知識經驗解決客觀現實中的一切有關實際問題的過程。狹義的知識應用指在教學過程中，學生運用所領會的教材上的知識解決問題課題的過程。這一過程又稱（知識的具體化）。　　56、知識的應用或具體化包括（審題、聯想、解析和類化）四個彼此相互聯繫又相互獨立的環節。　　57、學習者的學習（積極性、已有知識的準備、心智技能的掌握以及教材結構）是影響知識學習的四個重要因素。　　58、技能：指個體在已有知識經驗的基礎上，通過練習而形成的穩定的、合乎法則的動作進行方式。技能可相應地分為兩類（*作技能和心智技能）。　　59、*作技能：又稱動作技能或運動技能。它是通過學習而形成的合乎法則的*作活動方式。　　60、心智技能：它是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。　　61、*作技能的形成可分為哪四個階段？　　答：（1）*作定向，它是*作技能形成的最初階段。　　（2）*作模仿，它雖然是*作技能掌握的必要前提，但*作技能的實際掌握，卻是從（模仿）開始的。　　（3）*作的整合，它在反覆模仿（練習）的基礎上將構成*作技能的各個動作成分，依據其內在聯繫，聯結成一個統一的整體。　　（4）*作練習，*作的熟練是*作技能掌握的最高階段。　　62、我國教育心理學家（馮忠良）教授認為，心智技能的形成可以概括為（原型定向、原型*作和原型內化）三個基本階段。　　63、什麼是原型定向？　　答：原型是指被模擬的某種自然現象或過程。心智活動的原形指的是心智活動的實踐模式，即「外化」或「物質化」了的心智活動方式或*作活動程序。心智技能形成中的原型定向就是使學生了解心智活動的原型，從而明確該做哪些動作和怎樣完成這成動作，明確活動的方向。原型定向階段的教學主要是教師的直觀示範及講解。　　54、什麼是原型*作？　　答：原形*作是依據心智技能的實踐模式，學生將頭腦中建立的*作活動程序映象，以外顯的*作方式付諸執行。在原型*作階段，心智活動是在（物質與物質化水平）上進行的。　　55、什麼是原型內化？　　答：原型內化指動作離開原型中的物質客體與外顯形式而轉向頭腦內部，藉助於言語來作用於觀念性對象，從而對對象的主觀表徵進行加工、改造，並使其發生變化。在原型內化階段，心智活動在（言語水平）上執行。　　56、無論*作技能還是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，（練習）是技能形成的基本條件。　　57、簡述什麼是練習曲線？　　答：技能形成的進程可由練習曲線來描述。練習曲線又稱學習曲線，它是對在連續多次的練習期間所發生的動作效率變化的圖解。練習曲線有三種典型形式：（1）每次練習所需時間隨練習次數的增加而逐漸減少；（2）每次練習中的錯誤數量隨練習次數的增加而逐漸下降；（3）單位內完成的工作量隨練習時間的增加而增多。　　58、技能在練習過程中的各種特點是什麼？　　答：（1）在大多數情況下，練習的進步先快後慢；　　（2）在有些情況下，練習的進步先慢後快；　　（3）有時，練習的進步在妝期、中期和後期不一致；　　（4）在少數情況下，練習的進步步調一致，無明顯的快慢之分；　　（5）在技能形成的中、後期，練習的進步常常出現停滯，不再繼續上升而保持在一定水平。　　（6）在各種技能的形成過程中，練習成績有時會出現明顯的起伏波動，即有時進步，有時停滯，有時退步。　　59、什麼是高原期？高原期形成的主要兩方面原因是什麼？　　答：在技能形成的中、後期，練習的進步常常出現停滯，不再繼續上升而保持在一定水平。有時甚至稍有下降，即出現了「高原期」。高原期的形成主要有兩方面的原因：（1）練習時間過長導致興趣降低、身體疲勞；（2）練習方法不妥當，不適宜某種技能的練習。為此，克服高原現象，既合理安排練習時間，同時還要注意改變原有的練習方法，代之以新的活動方式或方法。　　60、品德：品德是道德品質的簡稱，它是指個人依據一定的社會道德準則（或稱行為規範）行動時所表現出來的穩固的心理特徵。61、品德是一種個體現象，是社會道德現象在個體身上的表現，是個性中具有（道德評價）意義的（核心部分）。 　　62、品德與道德有著密切的聯繫，品德的內容來源於（社會道德）。　　63、品德的心結構包括（道德認識、道德情感、道德意志和道德行為）4個心理成分。　　64、學習策略：按照美國心理學家梅耶的觀點，學習策略是指在學習過程中用以提高學習效率的任何活動。　　65、（認知策略、元認知策略）以及（學習技巧）等內容都劃入了學習策略的範圍。　　66、通常，心理學家把（認知策略和元認知策略）看成是學習策略的（核心）。　　67、認知策略：是指個體內部組織起來的用以支配個體認知過程的信息加工策略。　　68、元認知策略：是指個體認知到自己的認知過程和結果策略，它反映著個體對自己在學習過程中採用哪些策略、如何運用這些策略、這些策略的效果如何以及何時運用何種策略的清醒意識。　　69、學習策略的獲得與運用受制於個體內部和外部的許多因素。其中，最主要的是個體的（發展水平、能力差異動機差異）以及個體所接受的（學習策略的訓練）。　　70、簡述學習策略的訓練的使用。　　答：學習策略的訓練雖然對提高學生尤其是差生的學習效率十分有效，但值得注意的是，簡單地給學生提供一般化的學習策略信息常常是不夠的，只有在既給學生提供陳述性知識，也給學生提供程序性知識，還給學生提供條件性知識的情況下，學習策略的訓練效果才最佳。　　71、研究結果提示人們，（表象編碼）是促進學習和記憶的一種有效方法。　　72、（語義編碼）是（長時記憶）中信息編碼的主要方式。　　73、對學習材料進行編碼是信息進入長時記憶的重要方式，按照（雙重編碼理論），長時記憶的編碼既有語義編碼，又有表象編碼。　　74、複述：複述是信息從短時記憶進入長時記憶的一種加工方式。　　75、學習者所採用的複述策略有兩種，即（保持性複述和精細複述）。　　76、組塊：按照米勒的觀點，組塊是長時記憶中的信息單位，它是單個項目在長時記憶中的組合。　　77、（群集）是在組塊研究基礎上發展起來的與組塊策略相類似的加工策略。群集主要有兩種方式：（範疇群集、聯想群集）。　　78、範疇群集：將識記項目按不同類別或範疇進行歸類，從而促進了識記項目的識記和保持。　　79、組織加工：指利用長時記憶中的已有經驗，對學習材料的內容進行重新組織或再組織，以確立學習材料各部分的相互聯繫，使學習材料組織化、結構化和更有意義。　　80、記憶的關鍵（不在於）存儲，而（在於）提取。　　81、記憶術：運用各種線索提取記憶信息的技術。　　82、簡述記憶術的具體方法有哪幾種？　　答：（1）位置法，是將學習或記憶項目與自己熟悉的一些地點、位置聯繫起來進行記憶的方法。　　（2）關鍵詞法，最初是為外語單詞教學而創立的。　　（3）韻律法，是利用壓韻詞來增強記憶效果的一種有效方法。　　（4）連鎖法，是指利用視覺表象將需要識記的各個項目順次連接起來。　　（5）首字母策略，是和材料的組織有關的一種記憶策略，這種策略是將識記材料中各個項目的第一個字母抽取出來，組成一個簡單的縮略詞或片語，便於記憶。　　83、記憶術是有助於（長時記憶信息提取）的一種有效策略。這種策略對（配對聯想）學習效果尤為顯著。　　學習的技巧包括（生成學習、整體學習與部分學習、過度學習、集中複習與分散複習）。　　84、生成學習是美國加州大學（維特羅克）於1974年提出的概念。　　85、生成學習：學習者根據已有的認知結構，主動地選擇注意信息，並主動地構建輸入信息意義的過程。這種學習稱為生成學習。　　86、生成學習不僅需要學習者在頭腦內部積極主動地構建（認知結構），同時也需要學習者運用（劃線、做摘要、列提綱、畫網路框圖）等多種具體的做筆記技術來促進這一構建過程。　　87、簡述學習者常用的旨在促進學習的一系列做筆記的具體技術有哪些？　　答：（1）劃線；這是大學生常用的一種閱讀技術。劃線的目的是為了突出學習材料中的重要內容，幫助學生把握學習要點。　　（2）做摘要；這是一種既可以用於聽課，也可以用於閱讀材料的常見做筆記技術。做摘要需要學習者對學習內容的主要觀點或中心意思進行概括總結並以書面形式記錄下來。　　（3）列提綱與畫網路框圖；這是為了輔助學生確立學習內容的內在聯繫以及學習內容與學習者原有認知結構內容的相互聯繫。　　88、過度學習：如果學習者在剛能回憶出學習內容以後，繼續進行額外的或附加的學習，那麼他對所學內容的保持量便會顯著增加。　　89、當過度學習量比剛能達到背誦的學習量增加（50%-100%）時，學習效果最佳。　　90、試述PQ4R技術。　　答：PQ4R技術源於（羅賓遜）1961年創立的SQ3R技術。所謂SQ3R，是（瀏覽、提問、閱讀、背誦和複習）五個英文詞的首字母縮寫。後來托馬斯和羅賓遜對SQ3R技術加以修正，SQ3R技術就變成了由（預習、提問、閱讀、思考、背誦和複習）六個步驟所組成的PQ4R技術。　　第一步，預習。預習主要是通過快速瀏覽材料，形成對所學材料的組織結構、主要論點及子論點的初步認識。　　第二步，提問。在對材料有一大致了解以後，學習者進行自我提問，所提問題均應是閱讀材料所涉及並能解答的一些問題。　　第三步，閱讀。學習者完成了預習和提問兩個步驟，也就做好了學習準備，此時便可以開始閱讀材料了。閱讀的速度可由學習者根據材料的難度、任務要求以及自身的情況進行自我調整。　　第四步，思考。學習者在閱讀過程中，應積極思考學習材料的內涵，努力理解並構建學習材料的意義。學習者應該（1）設法將閱讀內容與自己的已有知識聯繫起來；（2）設法將子論點與主要概念或原理聯繫起來；（3）設法解決材料中的相互矛盾；（4）設法運用材料解答自己提出的問題。　　第五步，背誦。學習者在閱讀之後，合上材料，思考自己在閱讀前提出的問題，然後自問自答，用自己的語言敘述材料的主觀觀點和總體思想，看看自己記信了多少學習內容。　　第六步，複習。有效的複習能夠幫助學習者將新的學習內容更好地整合到長時記憶之中。隨著學習的進行，學習者應不斷地將前提的學習內容整合在一起，以加深對學習內容的總體理解並減少遺忘。　　總之，PQ4R技術是有助於書面材料的學習與記憶的一種有效技術。　　91、MURDER策略是針對（元認知策略）存在在困難的大學生而設計的一種學習策略訓練程序。將這一策略的六個關鍵詞：（心境、理解、回憶、覺察、精細加工和複習）的首字母組成了一個縮略詞MURDER，以此來命名這一策略。　　92、什麼是交互教學法？它教給學生的四種策略是什麼？　　答：交互教學法是訓練閱讀理解困難的學生掌握元認知閱讀技能的一種教學方法。四種策略：　　（1） 做段落小結；（2）對材料的主要觀點提問；（3）解釋材料中的難點；（4）對後面的內容進行預測。　　93、交互教學法的實施分為：（教師示範階段、學生互相教學階段）。　　94、學習遷移：學習遷移通常指一種學習對另一種學習的影響。這一定義既包括先前學習對後繼學習的影響，也包括後繼學習對先前學習的影響。其中，「影響」一詞包括積極影響和消極影響兩方面的含義。　　95、學習遷移從不同的角度可以劃分為哪幾種不同類型？　　答：（1）從遷移的方向上看，學習遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對後繼學習的影響；逆向遷移是指後繼學習對先前學習的影響。　　（2）從遷移效果上看，學習遷移可分為正遷移和負遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習產生積極影響的遷移；負遷移是指一種學習對另一種學習產生消極影響的遷移。　　96、在學習遷移的理論和實驗研究中，人們主要關心的是（順向正遷移），因為正遷移是（促進學習）的遷移。　　97、遷移效果百分比=控制組所需練習次數－實驗組所需練習次數　　- ×100%　　控制組所需練習次數　　98、學習遷移的理論包括：（形式訓練說、共同要素說、概括原理說、關係轉換說、學習定勢說、奧斯古德的三維遷移模式）　　99、簡述形式訓練說。　　答：形式訓練說是以官能心理為依據，把遷移看成是官能通過訓練而得到改善來實現的。訓練是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的實驗表明：記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在於記憶能力的改善，而在於記憶方法的改善。　　100、簡述共同要素說。　　答：桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形式訓練說，同時提出了共同要素說來解釋學習遷移現象。按照共同要素說的觀點，遷移的關鍵在於共同要素的存在，而非官能的改善。只要當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時，遷移才會發生。桑代克還進一步用刺激和反應的聯結解釋學習遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯結對教育實踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經驗上的基本事實）四個方面的聯結。101、簡述概括原理說。　　答：概括原理說是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點，兩個學習活動之間存在的共同萬分只是遷移產生的必要前提，而遷移產生的關鍵是學習者對其經驗的概括，只有通過概括，學習者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說又稱「經驗類化說」或「概括化理論」。　　102、簡述關係轉換說。　　答：關係轉換說又稱「關係理論」，是格士塔心理學家提出的遷移理論。這種理論認為，對情境中關係的（頓悟）是產生遷移的決定因素。　　103、簡述共同要素說、概括原理說與關係轉換說三種遷移理論之間的關係是什麼？　　答：關係轉換說與概括理論說具有相似之處。二者都強調學習者對事物的內在組織的理解是遷移的基礎，即理解力越強，對學習情境的知覺越完善，概括化的可能也就越大。後來的一些心理學家認為，共同要素說、概括原理說、關係轉換說三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實質的，每一種理論都只強調了遷移的一個側面。共同要素說強調的是客觀刺激間有無共同因素存在，認為學習的遷移取決於兩種學習情境所具有的共同要素；概括原理說強調主體對已有知識經驗的概括，認為學習的遷移取決於主體概括原理的能力或水平；關係轉換說強調主體對關係的頓悟，認為主體越能覺察事物之間的關係，概括化的可能性就越大，因而可將其視為是對概括原理說的補充。　　104、學習定勢說：指學習方法一旦為學習者所掌握，便會形成一種方法的定勢，遷移到以後的學習中去。　　105、簡述奧斯古德的三維遷移模式。　　答：奧斯古德的三維遷移模式是在總結大量（對偶聯想式學習遷移）的基礎上提出的。是在桑代克的遷移理論的基礎上，對刺激與反應的相似性對遷移影響的進一步說明。該模式不僅適用於對偶聯想式學習遷移的解釋，而且還適用於技能學習遷移的解釋。　　遷移理論的新發展：　　106、奧蘇貝爾認為，一切有意義學習都是在（原有認知結構）的基礎上產生的。　　107、先行組織者：是指先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它與將要學習的內容相比，具有較高的抽象、概括和綜合水平，並且能使原有認知結構中的有關觀念與新的學習內容建立聯繫。分為：陳述組織者和比較性組織者。　　108、在完全掌握某一學習材料的基礎上，再過度學習（50%），學習效果最佳。　　109、簡述促進學習遷移的有效方法是什麼？　　答：（1）創設可遷移的學習情境。學生的學習情境與其運用知識的情境相似，越有助於學習的遷移。　　（2） 幫助學生概括、理解基本原理。學習遷移的最重要途徑之一是對學習材料的一般原理的理解和概括。　　（3） 給學生以學習方法的指導。學習方法作為一種積極的定勢對以後的學習具有促進作用。　　（4） 幫助學生建立合理的、最佳的知識結構。新的學生是在學習者原有認知結構的基礎上進行的。原有認知結構在新的學習中是否具有（可利用性、可辨別性和穩定性），對學習遷移具有重要影響。　　110、學生在學校中的學業成績差異，除源於智力因素以外，非智力因素，諸如（學習動機、人格特點、家庭背景、社會文化環境）等起著不容忽視的作用。　　111、動機：是引起個體的行為，維持已引起的行為，並將該行為導向一定目標的一種內在歷程。　　112、動機作為個體行為的內在動力，可以在（強度）和（方向）二個維度上發生變化。　　113、與動機相關的術語包括：（動機與興趣）、（動機與需要、內驅力）、（動機與期望、誘因）、（動機與態度）。　　114、抱負水平：指的是個體在行動之前對自己所能達到的成就目標的主觀估價。　　115、抱負水平高，即個體設定的成就目標高；抱負水平低，即個體設定的成就目標低。抱負水平的高低影響著個體此後從事該項活動的動機。 您　　所查看　　的帖子來源 於k　a　o yan　　　.　　　c o　　　　m考研　論 壇
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