曹愛衛：低年級課堂發展閱讀策略的實踐

小學語文名師

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曹愛衛長壽橋小學副校長、國內繪本創意讀寫教學第一人、語文名師。

曹愛衛：低年級課堂發展閱讀策略的實踐

在小學低年級的閱讀教學中，有的教師仍然將閱讀目標指向「課文內容梳理」，而忽略了閱讀策略的發展。這樣的閱讀教學，離學生真實的閱讀有很大的距離，長此以往，學生對閱讀必將不再期待和嚮往。那我們可以如何在低年級語文課堂中發展學生的閱讀策略呢？謹以此文與各位探討。本文已刊發於《小學教學研究》（2017.2）。

在當今資訊快速流通的社會，我們每個人每天都要接收大量的信息，來適應飛速變化的生活環境。閱讀能力強的人，在舊知的儲備，新知的攝取，以及新舊知識的有效連結為我所用等方面都佔有先機。可以這麼說，閱讀能力的強弱已成為影響個人發展的關鍵因素。在閱讀教學中，幫助學生建立起閱讀策略，提升學生的閱讀能力，已成為語文教育中最為重要的一環。

01

閱讀策略在低年級閱讀課堂的迷失

在某區五年教齡青年教師閱讀教學比賽中，一連了六節二年級下冊的《找春天》，六個老師的設計大同小異，大致是以下幾個環節：

第一環節：引入課文。角度稍有不同，有的從看題質疑入手，有的從觀察春天的圖片入手，有的從春天的歌曲欣賞入手。

第二環節：自學課文。此環節的自學要求是高度一致，均用PPT打出以下兩方面內容：（1）大聲朗讀課文，讀准字音，記憶字形；（2）把課文讀流利，難讀的句子多讀幾遍，讀完給自然段標上序號。

第三環節：檢查自學情況。或整版或分組出示課文中帶生字的詞語，讓學生認讀，然後用「加一加，減一減，換一換」等方法，識記生字。

第四環節：理解課文「找春天」部分。先自由讀一讀課文「找春天」部分，再圈一圈從哪裡找到春天，春天是怎麼樣的，最後練習感情朗讀。

第五環節：課堂練習。學寫生字或仿說句子。

這，基本是我們現今低年級閱讀課堂的縮影：教學過程程式化，教學內容碎片化，最為關鍵的是，閱讀目標模糊化——仍然指向「課文內容梳理」，忽略閱讀策略的發展。這樣的閱讀教學，離學生真實的閱讀有很大的距離，長此以往，學生對閱讀必將不再期待和嚮往。正如易中天老師所質疑：「語文課堂里，孩子面臨的是文字死屍，他們還會愛語文嗎？」

在真實的閱讀環境里，即便是低年級的學生，閱讀前、閱讀中和閱讀後三個階段，往往會用到以下一些閱讀策略：

閱讀前：了解文本的主題是什麼，對這個主題，已有哪些認知；瀏覽文本，提出問題；對文本內容做出預測。

閱讀中：根據文字描述，在腦海中浮現畫面；不明白的詞句，利用上下文線索推想意思；遇到難理解的地方，再讀一遍；自我提問題，繼續往下讀，找答案；預測、修正和確認。

閱讀後：寫下自己的反應，並和別人分享，或者和他人討論；重讀自己喜歡的部分。

心理學研究表明， 9歲之前是閱讀發展的關鍵期，在此之前是「學習閱讀」，9歲之後則是「通過閱讀來學習」。如果在9歲之前還沒有培養出閱讀興趣，學習和運用相應的閱讀策略，今後將出現「富者愈富，貧者愈貧」的現象，也必將影響到其他學科能力的發展。

對照當下低年級的閱讀課堂，再對照學生真實的閱讀需求，我們不難發現，低年級閱讀課堂還有太多的閱讀任務沒有完成。

02

在低年級課堂中發展閱讀策略

在低年級課堂中，關照閱讀進程前、中、後三個時段，分別側重發展不同的閱讀策略。

閱讀前——讓閱讀蘇醒過來

一個有經驗的閱讀者，在進行正式閱讀前，往往會進行一些前置性活動，以幫助接下來的閱讀能順利進行。

1.啟動先備知識

通過各種形式，啟動先備知識，讓新知識可以順利聯結已有的知識背景，促進文本的理解。比如啟動與文章內容有關的知識，與文章組織結構有關的知識，與人認知世界有關的知識等。

啟動低年級學生的先備知識，忌用文字敘述或理性論述，宜通過遊戲、活動等，讓學生在感知和體驗中，自然而然地喚醒舊有知識。

在學習二年級下冊選學課文《駱駝和羊》一課時，就可設計「想一想，連一連」的遊戲：

中間方格里有六件事情，做哪些事情的時候，高比矮好，做哪些事情的時候，矮比高好。請學生開動腦筋，想一想，連一連。這樣的活動設計，有效地喚醒了學生的先備知識，可以幫助學生閱讀時更加清楚地認識文本里「駱駝」和「羊」的優點，以及他們的局限。初步感悟到，看問題要辯證，不能以一個的標準去衡量，也不能以自己的標準去看待別人。

2.預測

閱讀前的「預測」，說直白點，就是讓學生「猜一猜」。面向教材中單個文本的教學，怎麼猜才能有效地提升閱讀能力，這是關鍵。

一般來說，預測點可以是文本的題目、課文中的插圖、或者某一個能引發不同思考路線的段落等。讓學生從這些點入手，預測文本的大致內容，發展有意義的推論，幫助學生對要閱讀的文本內容有初步的了解。

像《我要的是葫蘆》等課文，插圖對比明顯，就可採用利用圖像預測法。學生通過觀察，產生疑問：為什麼原先綠油油的葫蘆葉都黃了，原先可愛的小葫蘆都掉了呢？進而預測，「你覺得這篇課文大概會講一個什麼故事？」學生的預測，有著自己的思維線索：（1）葫蘆生病了，可是種葫蘆的偷懶，沒有好好施肥、捉蟲；（2）這個人不會種葫蘆，他不知道怎麼照顧小葫蘆；（3）他是個書獃子，只會讀書，不會種葫蘆……帶著這樣的思考進入課堂，學生就會對學習充滿期待。

當然，前置性活動還可以採用「提問題」、「連結生活」等閱讀策略。只要能有效地激發學生閱讀的慾望，並為文本的學習做適宜的鋪墊，都是可行的。

閱讀中——讓閱讀活躍起來

低年級的教材文本，雖然比較淺顯、短小，但文本內容里具有深入閱讀的各種線索，為學生提供理解整體意義的可能性。學生不但可以認識文本中特定的文字、詞語、句型，也可以在情節中找到深入探究的線索，利用多種閱讀策略，理清邏輯脈絡，發現隱藏在字裡行間的「真相」。

1.提取信息

引導學生從文本中提取信息，引發深入思考，是理解文本的關鍵。低年級閱讀教學，根據學生思維的特點，提取的信息，主要有這四類：

（1）文本中的重點或關鍵

低年級的學生，提取信息，首先要找出一些影響情節發展的重要線索，如時間、地點、人物、事件四大要素。再者，找出說明文本內容中心的關鍵句，可以是中心句、邏輯字之後的句子、轉折詞銜接的句子等。如《葡萄溝》一課，就可以直接提取中心句「葡萄溝真是個好地方！」葡萄溝好在哪裡？深入細讀，尋找支持的理由。

這類信息的提取，有助於學生理解文本主要是講什麼的，在閱讀時，形成整體印象。

（2）感受深切，能引發共鳴的詞句

這些詞句往往可以觸發學生的感受，產生新的想法，成為深入心智對談的重要媒介。如《動手做做看》一課中，伊琳娜通過親自動手操作，發現結論和科學家郎志萬說得不一樣時，非常生氣，第二天一早，就去問郎志萬，作為一個科學家，怎麼可以提那樣的問題，來哄騙小朋友。這種被大人哄騙的經歷，很多孩子都有過，只是懼於權威，未敢表現。但，伊琳娜的這一聲責問，定然能喚起他們的共鳴。教學中，提取這樣的信息，引發學生深入思考：一個科學家，到底能不能用這樣的方式來「哄騙」小朋友。學生的思維角度、思考的深度都會和傳統的內容分析為主的課堂截然不同。再如《三個兒子》一文中，為什麼老爺爺說他只看到了一個兒子？

（3）生句、生詞或不了解的詞句

對於低年級學生來說，由於先備知識不足，無法理解文本中出現較為艱深的句段、生澀的詞語，無法串聯上下文流暢思考的段落等，都是正常的。但，這類詞句往往會成為阻礙學生理解文本的絆腳石。

教學中，教師要引導學生關注這樣的信息，及時提取，釐清疑惑。如此，學生的閱讀，才有融會貫通的可能。

如《揠苗助長》中的「揠」，就屬於低年級學生難以理解的詞語。「揠」和「拔」是有區別，「揠苗」是把禾苗往高里拔，還會留少量的根須在泥土裡，「揠苗」的結果，是讓禾苗看上去「長高了一截」。而「拔苗」，則是把禾苗連根拔起。學生生活中的「拔草」、「拔青菜」也是如此。種田人再傻，也不會做「拔苗」的事。這兩字，在字義上是有區別的，加以分辨，學生才會明白後面的「長高了一大截」以及「禾苗都枯死了」，才會真正理解寓言的寓意所在。

（4）不認同的部分

文本中出現的，與自己先前預測有出入的部分，對文本的表述有疑惑的，或是對作者的觀點有不認同的。這樣的信息，低年級的學生不一定能主動提取出來，教師要有意識地引導學生學習提取。長期堅持，學生的質疑能力和創新精神，才會在語文課堂里生根發芽。

在《坐井觀天》一文中，教師就可引導學生先提取「青蛙天天坐在井裡」，對天的認知是「天不過井口那麼大」。可是，當小鳥說它從天上來，飛了一百多里時，青蛙對天的認知瞬間產生改變，有了「一百多里」的概念，和「那麼遠」的感知。在矛盾衝突中，讓學生去發現文本表述上不嚴謹，初步建立「書是人編的，書里也會出現錯誤」的觀念，不迷信書本，不迷信老師。

2.推論

帶領學生根據第一階段提出的信息進行推論，也就是將信息轉化為討論議題，引導學生從提問中啟動思考與想像，並聯結生活經驗與知識背景，對文本作出合理的推測與聯想。這樣，就能由外而內，從情節進入思維探究與感受共鳴，實現閱讀從走馬觀花發展為心智活動。

（1）設計從信息進行推論的問題

面對提取的信息，我們可以有多種處理的方式。有的只是就表論表，把信息梳理一遍，學生仍然遊走在文字的表面，對閱讀力的提升意義不大。有的，則透過推論的提問設計，讓學生從表象瀏覽往前再進一層，從情節記憶走向文本主旨的理解。

正如日本作家大江健三郎所言：「老師在教導學生學習時，最重要的是具備提問的能力，因為老師問怎樣的問題就決定學生怎樣的思考。」也就是說，教師提問要打破獲取表象信息的局限，引領學生往發展推論的進程思考。

現以人教版二年級上冊《父親和鳥》一課的問題設計，來具體說明獲取信息的提問和從信息推論的提問，兩者之間的不同。

可見，都是「提問題」閱讀策略，但指向不同的閱讀能力，問題的設計是不一樣的。

（2）教給推論的方法

即便提出了從信息開始推論的問題，低年級的學生還是不知道怎麼去做推論，教師需要交給學生推論的方法，讓他們在課堂中學習運用。在練習的過程中，掌握推論閱讀策略。

低年級的推論，大致有四大步驟，結合《駱駝和羊》的教學，作具體說明。

①重新閱讀

指導學生根據問題重新閱讀文本，一邊讀，一邊收集與問題相關的信息。在收集的過程可以用給相關語句畫底線，給詞語畫圈，或者用熒光筆標註等方式，幫助信息歸類。

本課推論的主問題是：駱駝認為長得高好，羊認為長得矮好，你的觀點是什麼？

請學生重新閱讀文本，畫出兩者在「吃高處樹葉」「鑽低矮的門洞」兩事中的不同表現，並圈出讓駱駝認為長得高好、羊認為長得矮好的關鍵詞語。

②整理信息

經過重讀文本，相關信息從文本中檢索出來了，但還是呈散落形態，不利於學生全面運用信息進行思考，此時，對信息進行整理就很有必要了。

學生從駱駝和羊兩個維度，畫出了不同表現的句子，圈出了詞語，並結合圖像化、動作演示等，對駱駝和羊做這兩件事時的難易有了體驗和感悟。此時，出示句式，幫助學生整理信息。

③出聲思維

面對整理歸類好的信息，學生要有自己的判斷。低年級的學生，讓他們說出自己的思考，是很有效的一種方式。剛開始，學生不知道怎麼說，教師可以示範。通過示範，明確如何利用信息幫助思考，得出結論。

學生體驗和感悟到駱駝和羊做不同的事情，是不同的狀態和心理。做這件事，因長得高（矮）而獲益，可能做那件事，會因長得高（矮）而受損。那長得高和長得矮到底孰優孰劣呢？在整理訊息後，讓學生走進「現場」，用「如果當時你在邊上看到了這個情景，你會對小羊說什麼？」和「如果這時候你也在身邊，看到這個情景，你又會怎麼對駱駝說？」兩個問題，以勸說的方式引導學生把思維過程表述出來。

④修正結論

這裡的修正結論，是指學生在出聲思考後，對原來預測的結論和問題原始思考的結論景象修正，讓問題答案的答案更完善、更全面，更有理可依。

本課初始，學生對長得高好，還是長得矮好，往往不能辯證看待，經過自己走進文本，提取信息，提出問題，進行推論後，他們對這個問題有了新的看法，得出高有高的好處，矮有矮的好處，就看他們去做什麼事情了。

三、閱讀後——讓閱讀沉澱下來

文本內容讀懂了，內涵也初步理解了。是否，意味著閱讀活動的終結呢？如果停止於此，文本仍然是一個獨立於學生生命的外在的事物，只有引導學生把文本主旨和學生生活、學生內心相聯結，文本才能真正留在他們的心裡。對於真正的閱讀來說，還是非常重要的一環——回應文本，提升自我認識，讓閱讀沉澱下來。

在低年級課堂，此環節教學，重在引導學生把文本主旨與自己的知識背景進行聯結，或者與生活實際和自我內心進行聯結，形成一個較為清楚的屬於自己的觀點，而不必討論過深。

提供一些教學中可用的引導方向：

?這個文本讓學生想到了什麼；

?原有學過的和這個文本有關聯的內容比較；

?引導學生在主旨領悟上產生新的突破；

?引導學生把這個文本學習後，產生的新想法發表出來等等。

仍以《駱駝和羊》為例，說明文本閱讀後，如何再引導學生聯結生活和自我。

通過學習，學生明白了高、矮各有其優勢和不足。那，為什麼駱駝認為高比矮好，羊認為矮比高好，他們這麼想的原因是什麼？學生會說，駱駝和羊都只看到了自己的長處，並都用自己的標準去評價別人了。

那在我們的生活中，有沒有像駱駝和羊這樣，只看自己的優點，並用自己的優點去衡量別人的人或者事呢？把學生的目光引向生活實際。當學生把具體的事例說出來後，引導他們思考面對這樣的人和事，現在又會怎麼想，怎麼做。把文本的旨意內化成自我的觀點。

03

結語

因此，通過培養低年級學生基本的閱讀策略，以增進他們對文本內容的理解，就可以提升閱讀能力，享受閱讀的樂趣。閱讀將不再是一項呆板的技能，而是一項充滿挑戰和趣味的智力活動，並將對學生今後的閱讀貢獻不可估量的力量。

編輯：泡泡糖

本號為學術研究和傳播，不涉及商業。

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