奧蘇貝爾有意義學習(轉貼，共同學習）--無限化學

奧蘇貝爾有意義學習

奧蘇貝爾(D．P．Ausubel)是意義學習論的創始人。他認為，從接受式-發現式和意義性-機械性兩個維度上劃分，可以把學習分為4種，但在學校情境中，學生學習的書本知識絕大多數是有意義的接受學習。他指出，有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的(nonarbitrary)和實質性的(substantive)聯繫。所謂非人為的聯繫，是指新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯繫。所謂實質性聯繫，是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯繫。有意義學習的條件有內外兩條，外部條件是指學習材料本身必須具有邏輯意義，即能與人類學習能力範圍內的有關觀念建立非人為的和實質性的聯繫；內部條件則包括兩個方面：一是學習者必須具有意義學習的心向，二是學習者認知結構中必須具有適當的能力與新知識進行聯繫的知識。他強調影響學生學習的首要因素是已有的知識。他在《教育心理學：認知取向》一書的扉頁上寫出這樣一句代表他的核心思想的話：「如果要我只用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識；研究並了解學生學習新知識之前具有的先備知識，進而配合設計教學，以產生有效的學習，就是教育心理學的任務。」(Ausubel，1968)。

一、奧蘇貝爾的生平及著作

戴維·奧蘇貝爾(David.P.Ausubel，1918- )，1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年後先後在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院(OISE)應用心理學系任教，1968年後在美國紐約市立大學任教，曾在該校師範教育部任研究和評價的主管，後來又在該校的研究生院和大學中心工作過。

奧蘇貝爾主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫學、臨床醫學、精神病理學和發展心理學等領域也有研究。他曾在美國心理學會、美國教育協會、美國醫學協會、全國科學院農業教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學課程研究委員會等組織里參與工作，並在1976年獲美國心理學會頒發的桑代克教育心理學獎。他的主要代表著作有：《自我發展與個性失調(Ego Development and the Personality Disorders)》(1952)、《青少年發展的理論與問題(Theory and Problems of Adolescent Development)》(1954、1977，第二版時與人合作)、《兒童發展的理論與問題》(Theory and Problems of Child Development)(1958)、《意義言語學習心理學(The Psychology of Meaningful Verbal Learning)》(1963)、《教育心理學：一種認知觀(Educational Psychology：A Cognitive View)》(1968、1978，第二版時與人合作)、《學校學習：教育心理學導論(SChoo1 Learning：An Introduction to Educational Psychology)》(1969，與人合作)、《心理學與精神障礙(Ego Psychology and Mental Disorder)》(1977，與人合作)。

二、知識學習的分類

奧蘇貝爾對傳統的學習理論持批評的態度。他認為，這些學習理論並不探討在課堂里發生的學習，而只是根據實驗室里的學習不加分析地外推。在他看來，「一種真正實在的、科學的學習理論主要關注在學校里或類似的學習環境中所發生的各種複雜的、有意義的言語學習。並對影響這種學習的各種因素予以相當的重視」(Ausubel，1967)。 在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》兩版的扉頁上，他寫道：「如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點後，進行相應的教學」。可以說，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的一切，都是圍繞這一原理展開的。

奧蘇貝爾教育心理學中最重要的觀念之一，是他對意義學習（meaningful learning）的描述。在他看來，學生的學習，如果要有價值的話，應該儘可能地有意義。為此，他仔細區分了接受學習與發現學習、機械學習與意義學習之間的關係，具體如下：

接受學習與發現學習之間的區別並不難理解。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生來講，學習不包括任何發現，只要求他們把教學內容加以內化(即把它結合進自己的認知結構之內)，以便將來能夠再現或派作他用。發現學習的基本特徵是，學習的主要內容不是現成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發現這些內容。換言之，學習的首要任務是發現，然後便同接受學習一樣，把發現的內容加以內化，以便以後在一定的場合下予以運用。所以，發現學習只是比接受學習多了前面一個階段——發現，其他沒有什麼不同。

意義學習和機械學習。奧蘇貝爾根據知識學習過程的不同性質，將學習分為意義學習和機械學習。意義學習是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的有關舊知識建立一種實質的和非人為的聯繫。以下兩個先決條件是劃分意義學習和機械學習的標準：「(1)學習者表現出一種意義學習(meaningful learning)的心向，即表現出一種把新學的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質性聯繫的意向。(2)學習任務對於學習者具有潛在意義，即學習的任務能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎上同學習者知識結構聯繫起來。」

明確了意義學習的先決條件，就不難對意義學習和機械學習做出明確地區分。拿無意義音節的學習來說，由於學習者頭腦中沒有與之對應的有關觀念，無意義音節不能與學習者認知結構中的適當觀念建立實質性的聯繫，因此，在學習中只能逐字逐句地背誦它，所以，它只能建立一種逐字逐句的聯繫，因而是機械的學習。有時人們為了便於記億，往往把無意義的材料賦予某種意義，但這種意義的賦予不符合邏輯意義，而且是因人而異的。這種聯繫是一種人為的或任意的聯繫，因而也屬於機械學習。

當然意義學習和機械學習的劃分也不是絕對的。奧蘇貝爾認為，「這兩種學習僅是處在一個連續體的兩個極端」。「概念、命題和原理的學習是意義學習，而符號學習便具有某種機械學習的逐字逐句的性質」。有時機械學習和意義學習也會同時發生，例如，學生通過背誦來學習一首古詩或學習乘法口訣就是這種情況。

三、意義學習的類型

意義本身並不是意義學習過程的產物。因此，很自然地就會遇到這樣一個問題：「整個意義學習過程是怎樣開始的?」奧蘇貝爾由此考察了一套有層次組織的學習，從最底層次——表徵學習，到最高層次——創造能力的形成，目的是為了考察有意義的學習材料是如何被同化到學生的認知結構中去的。奧蘇貝爾把意義學習分為以下四種類型:

1.表徵學習(representational learning)

對兒童說來，最主要的理智任務之一，是要學習各種符號的意義。兒童最初學到的符號，是家長對他們所講的辭彙。我們的任務是要了解，兒童開始時是怎樣賦予這些符號以意義的，以及構成這些符號的意義的認知內容的性質。

例如，當年幼兒童正注視著一條狗時，家長說：「這是一條狗。」「狗」這個詞最初對幼兒來說是沒有意義的，但在聽到家長的話時，兒童認知結構中的兩種內部刺激同時被激活了：一是狗的視覺映象；一是聽到「狗」這個詞引起的內部刺激(如下圖a所示)。通過講話和手勢(如，手指著狗)，家長向孩子表明，「狗」這個詞代表實際的狗。因此，兒童給「狗」這個詞賦予的意義，就是由實際的狗引發的認知內容(視覺映象)。在符號(「狗」這個詞)與實物(實際的狗)多次配對後，只出現符號，也會引起對狗的視覺映象(如下圖b所示)。這時，「狗」這個詞引發的認知內容，與實際的狗引發的認知內容基本上是一致的。到了一定的時候，兒童會注意到環境中不同的客體有不同的名稱；同一類客體的不同的成員(如，「狗」這一類別包括各種不同的狗)，可以有同樣名稱(都稱為「狗」)。

在兒童掌握這種一般概念之後，名稱學習不再是一種完全任意的學習了。如果兒童聽到「貓」這個詞，儘管他實際上沒有看到貓，但他也會認識到，這個符號是某一物體的名稱。「貓」這個詞的意義，是由實際的貓引起的視覺映象。因此，儘管言語符號與該客體沒有任何內在聯繫，但對每一物體的命名也不完全是任意的。我們不能把實際的貓稱為「狗」。在奧蘇貝爾看來，正因為兒童不能任意地給客體命名，這就符合了意義學習的一條準則，即符號與客體之間有實質性的聯繫。所以，雖然表徵學習(或名稱學習)在意義學習和機械學習這一連續體上，相對說來處於機械學習-端(因為物體與名稱必須完全對應)，但也並不完全是任意性的，因而也具有意義學習的性質。

2.概念學習(concept learning)

概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，概念是指在某一領域中因具有共同特徵而被組織在一起的特定事物。例如，「三角形」這一概念是指與其他幾何圖形明顯不同的一類客體。學生一旦掌握了某一概念的關鍵屬性，即區分某一類別與其他類別的一組特徵，就能確定他所見到的東西是否屬於這一概念。

幼兒在概念學習中的主要問題，是要找出他所面對的一類物體的關鍵屬性。顯然，兒童所發現的關鍵屬性(他自己賦予某一概念的心理意義)，與作為概念的定義(邏輯意義)的關鍵屬性之間，可能會有相當大的差異。例如，認為「會飛的都是鳥」。

奧蘇貝爾為了說明概念學習，以兒童學習「立方體」這個概念為例。兒童見過或玩過許多大小、顏色、質地不一的立方體。作為經驗的結果，他們歸納出了立方體的關鍵屬性。這些屬性是置於立方體的表徵映象之中的，這種表徵映象是兒童從經驗中形成的，在沒有實物時也能回想出來。奧蘇貝爾把兒童通過歸納發現一類物體的關鍵屬性的過程，稱為概念形成。儘管這時兒童可能還不知道這一概念的名稱，但已有了這一概念的意義(如下圖a所示)。

兒童入學以後，開始學習概念的名稱。學習概念的名稱也是一種表徵學習，在這種學習中，兒童學會用符號(如：立方體)代表他已習得的概念。在學習過程中，學生把「立方體」這個詞的意義等同於已有的表示這個概念的意義的表徵映象(如下圖所示)。

奧蘇貝爾認為，兒童現在已經習得了這個概念的外延意義(denotative meaning)，但是，每個概念還具有內涵意義(connotative meaning)，概念的心理意義。內涵意義是指概念名稱在兒童內部喚起的獨特的、個人的、情感的和態度的反應。兒童的這類反應，取決於他們對這類物體的特定經驗。當然，像「立方體」這類名稱對大多數兒童來說只具有很少的內涵意義，但像「國家」或「朋友」這類概念有重要的內涵意義，對不同的人來說，顯然會喚起某種不同的情緒。

奧蘇貝爾指出，概念學習一般來說要經歷上述兩個階段，(1)形成概念；(2)學習概念的名稱。但在有些場合(如前面所列舉的「狗」的名稱學習)，概念的名稱是在一開始就告訴兒童的。奧蘇貝爾認為，在任何情況下，對形成概念與學習概念的名稱這兩者做出區分，都是很重要的。例如，我們常常遇到這樣的情況：可能忘記了概念的名稱，但仍然記住了這個概念本身的意義；有時可能記住了該概念的名稱，卻忘記了它的意義。

上述概念的形成過程，是學齡前兒童的一種典型學習。但對學齡期兒童說來，大多數概念的意義是通過定義習得的，定義為學生提供了概念的關鍵屬性，定義本身也是一種「命題」。

3.命題學習(proposition learning)

命題是以句子的形式來表述的。如「老虎會吃人」就是一個命題，而且是一類重要命題--概括性陳述的例子，它涉及兩個以上概念之間的關係。「動物園那隻大老虎會吃我」，這一命題就不是概括性陳述，因為它只涉及具體客體的名稱。但在這兩個例句中，命題學習的任務，都是要了解該句子所表述的意義。

現在讓我們來看看兒童是怎樣理解「老虎會吃人」這一命題的意義的。開始時，兒童只理解個別單詞，並能產生適當的映象，他根據對句法的直覺的認識，知道「老虎」這個詞表示吃人的動物，「人」這個詞代表被吃的客體。因此，兒童已經有了一套把由言語信息引起的映象轉化為構成該命題意義的表徵映象的規則。

當兒童有意義地學習命題時，所學習的句子與兒童認知結構中已有概念會建立起聯繫。奧蘇貝爾認為，新學習的命題與學生已有命題之間的關係有以下三種類型：

下位關係(Subordinate relationships)：新教材與學生已有概念之間最普遍的一種關係，即新學習的內容從屬於學生認知結構中已有的、包攝性較廣的概念。

下位關係有兩種形式，一種是派生的下位(derivative subsumption)，即新的學習內容僅僅是學生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道「貓會爬樹」，那麼「鄰居家的貓正在爬門前那棵樹」這一新命題，就可以從屬於已有的命題。在這種情況下，學生已有的、構成一般命題的意義的表徵映象，只稍作修改，就能產生新命題的意義。可見，這種具體命題相對來說比較容易學習，而且只需少量認知活動就能領會其意義(見表。

另一種下位關係是相關的下位(correlative subsumption)。當新內容擴展、修正或限定學生已有的命題，並使其精確化時，表現出來的就是相關的下位，例如，兒童已知「平行四邊形」這一概念的意義，那麼，我們可以通過「菱形是四條邊一樣長的平行四邊形」這一命題來界定菱形。在這種情況下，通過對「平行四邊形」予以限定，產生了「菱形」這一概念(見表)。

上位關係(Superordinate relationships)：當學生學習一種包攝性較廣，可以把一系列原有概念從屬於其下的新命題時，新學習的內容便與學生認知結構中已有概念產生了一種上位關係。奧蘇貝爾在1969年認為，這種命題學習相對說來很少見，因為教科書和教師一般都先介紹比較一般的、包攝性較廣的命題，然後提供具體實例，不斷加以擴展和修正。但在1978年，他的觀點發生了變化，認為這類命題學習比其它命題學習更常見，例如，兒童往往是在熟悉了「胡羅卜」、「豌豆」和「菠菜」這類下位概念之後，再學習「蔬菜」這一上位概念的(見表)。

奧蘇貝爾認為，在教學生掌握一般的、包攝性較廣的命題時，除了要喚起學生已有的有關概念之外，還需為學生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學生較全面地掌握該命題。例如，假定學生已知正方形、長方形和平行四邊形內角之和等於360。現在教師要讓學生掌握「任何四邊形內角之和等於360度」這個一般命題。那麼，如果教師再提供一些不規則四邊形(學生還不知其內角之和等於360度)作為例證，會有助於學生形成該命題的意義。

組合關係(Combinational relatlonships)

當學生有意義地學習與認知結構中已有概念既不產生下位關係，又不產生上位關係的新命題時，就產生了組合意義。許多新命題和新概念的學習，都具有這類意義。

奧蘇貝爾認為，學生在各門自然學科、數學、社會學科和人文學科中學習的許多新的概念，都可以作為組合學習的例子，例如，質量與能量，冷熱與體積，遺傳與變異，需求與價格之間的關係。這類關係的學習，雖然既不從屬於學生已掌握的有關概念，也不能總括原有的概念，但它們之間仍然具有某些共同的關鍵特徵。根據這些共同特徵，新學習的內容與已有知識的關係是並列地組合在一起的，從而產生了一種新的關係——組合關係(見表)。

4.發現學習(discovery learning)

奧蘇貝爾對發現學習的解釋有些與眾不同。他認為，發現學習是指學習內容不是以定論的方式呈現給學生的，而是要求學生在把最終結果併入認知結構之前，先要從事某些心理活動，如對學習內容進行重新排列、重新組織或轉換，因此，發現學習可以在前面提及的三種學習類型中發生。除此之外，發現學習還涉及其它三種學習類型：運用、問題解決、創造。這三種學習是有層次的。

奧蘇貝爾認為，運用是把已知命題直接轉換到類似的新情境中去，有點類似於我們通常所講的「練習」。問題解決是指學生無法把已知命題直接轉換到新情境中去，學生必須通過一些策略，使一系列轉換前後有序。學生已有的知識可能是與問題解決辦法有關的，但需經過多次轉換，而非直接運用或練習所能解決的。創造則是指，能把認知結構中各種彼此關係很遙遠的觀念用來解決新問題，而且，認知結構中哪些命題與該問題有關，事先是不知道的，各種轉換的規則，也是不明顯的。

鑒於問題解決的定義各式各樣，其內涵各不相同，奧蘇貝爾指出，在問題解決中，不應該有一種引導學生把已有知識用於問題解決的明確限定的程序。換句話說，學生現有知識與所要學習的知識之間應有一定的距離，以便讓學生求得問題解決的辦法。例如，教師要求學生髮現三角形內角之和是多少，經過教師指導學生通過測量求得了結果。在奧蘇貝爾看來，這一過程是直進的，還不能稱為問題解決過程。同樣，如果學生已知「三角形面積＝1／2(底×高)」這一公式，要學生求出他們從未見過的其它類型的三角形面積，這也不是問題解決，至多只能說是運用。

在奧蘇貝爾看來，「創造」的定義是指能產生某種新的產品。不甚明確的是，這個產品對學生來說是新的，還是在人類認知意義上來說是新的，奧蘇貝爾認為，能生產這兩種產品的，都應該被視為創造性行為；但只能產生後一種新產品的人，才能被認為是具有創造性的人。而且，創造性行為本身，應表現出一定的綜合水平，即能夠把各種要素組合在一起，形成新產品，這種綜合水平應超過問題解決中所需要的水平。

奧蘇貝爾通過對意義學習類型的分析，對加涅的「學習層次說」提出了批評。他認為，加涅強調由簡單學習向複雜學習遞進，最簡單、具體的學習是刺激-反應的聯結。這種學習層次對於機械學習無意義的材料來說，也許是有用的，但對學習有意義的材料來說，情況並非如此。因為任何一種意義學習類型，都涉及到心理內部複雜的同化過程。而且，有效的學習往往是從學習最一般的概念然後逐漸分化出較具體的概念的。

四、意義學習的心理機制

奧蘇貝爾在1963年出版的《意義言語學習心理學》一書中提出的同化理論，成了他後來幾本教育心理學專著的基礎。他認為，同化是意義學習的心理機制。

同化這一概念，最初是由皮亞傑提出的。皮亞傑用同化和順化來說明兒童認知發展的內部機制。同化是個體把客體納入已有的圖式之中，這隻能引起圖式的量的變化；順化是指個體因環境作用而引起的原有圖式的變化，以適應外界環境的過程。奧蘇貝爾對同化這個概念賦予了特定的內涵。

在奧蘇貝爾看來，同化理論屬於認知學習理論的一個部分，是要探索學生內部的心理機制。因而，他對行為主義持批判態度，認為這種理論在本質上是種外周論，那隻關注外部刺激和可觀察到的反應。而且，由於行為主義學習理論起源於對動物的研究，推廣到人類學習之後，注重的是機械性的學習任務。

雖說奧蘇貝爾也不贊同皮亞傑和布魯納等人主張學生在學習中犯些錯誤是必不可免的觀點，但他也反對以斯金納為代表的程序教學所強調的學習步驟要小，使錯誤的可能性降低到最低限度。因為這種方式不僅要花費太多的時間，而且對學習有潛在意義材料來說，也是不必要的(Ausubel，1968)。他認為，認知心理學探討的是兒童內部心理過程以及對知識本質的理解。下位學習、上位學習和組合學習，都是學生內部認知過程的典型事例，即都涉及到對新知識的同化(參見表)。

奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決於他們認知結構中已有的有關概念；意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發生的；由於這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。

舉例

在下位學習中，新知識(用「a」來表示)與學生認知結構中已有的概念(用「A」來表示)相互作用的結果，不僅使新知識獲得了新的意義(用「a"」來表示)，而且已有的概念在重新組織的過程中也獲得了新的意義(用「A"』」來表示)。也就是說a被A同化了，a與A相互作用的結果，使a與A都發生了變化，即獲得了新的意義，從而使a與A成為a"與A"。更重要的是，新、舊知識相互作用的產物——a"與A"之間仍然保持著關係，它們一起形成一種複合的意義(用「A"a"」來表示)或者說形成了一種新的複合觀念。

同化理論假定，當a被A同化，產生A"a"以後，遺忘的過程也同時開始了。因為原來的a已成為a"，所以，在有意義地學習新知識之後，學生只能回憶出它的實質性內容，而不能逐字逐句地全部回憶。因為逐字逐句地照原文回憶，必然會鼓勵學生機械學習，所以奧蘇貝爾把這種遺忘稱為「有意義的遺忘」。

學生在習得新的意義後不久，還能夠從A"a"中把a"分離出來，即a"還沒有被遺忘。但是，如果學生在學習後不再複習，過一段時間後，a"就無法從A"a"中分離出來；再過一段時間，學生認知結構中就只剩下A"，而a"被遺了。如果要使新知識習得後能保持下去，就要有一個連續同化的過程，使新知識逐漸分比，從而使其意義越來越精確。也就是說，只有連續不斷地把新知識作為後繼的意義學習的固定點，才能使新習得的知識保持下來。

由此可見，在意義學習後，同化過程並沒有結束，只有通過知識不斷地改組和重新結合，才能習得並保持知識。

奧蘇貝爾對概念形成的過程與概念同化的過程作了區分。奧蘇貝爾認為，前者主要是在學齡前兒童中進行的；而後者是學生學習慨念的主要形式。概念形成需要的是對物體或事件的直接經驗；學齡前兒童是通過發現學習的形式，從這些物體或事件中抽象出它們的關鍵屬性的。例如，他們看到各種各樣的鳥，頭腦中逐漸形成鳥的概念，但這些概念往往是不確切的。學生則是通過概念同化習得新概念的(見表)新概念的關鍵屬性一般都是由教師指出的，不需要學生自己去發現。奧蘇貝爾認為，儘管對學生學習某些概念來說，提供直接經驗可能是有助益，但是，學生一般都可以利用早期習得的語言和概念來同化大多數新的概念。言下之意，教師不必為學生提供直接經驗而操心，重要的是在於使學生把新知識與頭腦中已有的有關知識聯繫起來。

奧蘇貝爾認為，同化理論之所以可以用來解釋學習和保持，是因為它有助於說明有意義地習得的知識被保持的時間，以及在認知結構中組織知識的方式。同化是以三種不同的方式增強知識的保持的：(1)通過把已有的有關概念作為固定點，從而使它們成為認知結構中高度穩定的、比較精確的觀念。同時又使新知識也可以分享這種穩定性，獲得新的意義；(2)由於在貯存階段中，新知識與已有概念一直保持著實質性的聯繫，因而，這些起固定作用的概念可以防止新知識受以往的知識、目前的經驗和將來遇到的類似概念的干擾；(3)由於新知識貯存在與認知結構中的有關概念的相互關係中，這就使得提取信息成為一種較有條理的過程，較少帶有任意的性質。 此外，同化理論還有助於我們了解學生是怎樣把知識組織在認知結構中的。一般說來，新知識是貯存在與認知結構中相應的有關概念的相互關係之中；其中的一個概念(不論是新習得的還是已有的)勢必是另一個概念的上位概念，而且，這個上位概念必然比另一個概念更穩定。

五、意義學習的組織原則

在分析學生的學習時，強調學生頭腦中的認知加工過程，在這點上，奧蘇貝爾與布魯納的觀點是一致的，但是，奧蘇貝爾對布魯納從事的知識結構的分析基本上持否定的態度。他認為，合適的結構確實能顧及到學生的認知發展水平，以及學生對教材理解的程度，但布魯納對結構的描述太複雜了，這種結構所起的障礙作用比促進作用更大些。此外，對教師合適的結構，對學生並不一定合適。

我們知道，布魯納的教育觀點是在所謂的「知識爆炸」的背景下形成的。知識的急劇增長，促使布魯納等人考慮如何使學生將來能適應瞬息萬變的信息社會，因此，他把使學生學會學習作為教育目標，注重學習的過程，而不是學習的結果。但奧蘇貝爾指出，學習「應該知道的知識」與「需要知道的知識」之間總是存在著一定的間隙。他引用一位醫學院教授的話：「我們現在所教的內容，過10年後有一半會過時。然而，10年後醫生所需知道的知識，有一半至今尚未被發現。」因此，如何協調和整合學生學習的內容，仍是當今學校教育中的重要課題。

奧蘇貝爾提出逐漸分化的原則和整合協調的原則。

逐漸分化的原則

根據逐漸分化的原則(principle of progressive differentiation)，學生首先應該學習最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據兒體細節對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾認為，這種呈現教學容的順序，不僅是與人類習得認知內容的自然的順序相一致的，而且也是與人類認知結構中表徵、組織和貯存知識的方式相吻合的e他由此提出兩個基本的假設：(1)學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學習比上位學習更容易些；(2)學生認知結構中對各門學科內容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結構中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐漸遞減。

奧蘇貝爾假定，作為信息加工機制的神經系統也是這樣構成的，即習得和保持信息的過程是與逐漸分化的原理相吻合的，那麼，教師有意識地用這種方式來安排教學內容的話，就能使學生的學習達到最佳水平。換言之，當學生認知結構中已有的、包攝性較廣的、與新知識特別有關的概念能被用來作為理想的固定點時，學習和保持新知識就最為有效。

奧蘇貝爾頗有感嘆地認為，儘管這一原則是不言自明的，但在教材的安排上以及實際的教學中，人們往往都不遵循這一原則。比較常見的典型做法是，把各種具有不同特徵的內容置於相互割裂的章節中，各章節之間的序列只根據它們的相關性，而沒有考慮到它們的抽象性、普遍性和包攝性等方面的程度。這種做法與大多數學科的實際的結構必然是不一致的，同時也是與意義學習的過程以及學生認知結構的特點不符合的，結果勢必會迫使教師和學生用機械的方法去對待本來可能有潛在意義的教學內容，從而增添了學生在學習和保持知識時的不必要的難度。

那麼，如何安排教學內容、按什麼序列教學才能使學生的認知結構逐漸分化呢?奧蘇貝爾認為，每門學科的教學單元應按包攝性程度由大到小依次呈現，這樣就可以為每一教學單元提供理想的固定點。如果每一教學單元里的內容也是逐漸分比的，那麼，學生在面臨任何新的教學內容時，都已具有理想的固定點了。反過來說，後面學到的新知識也不斷地擴充、鞏固和分化前面學過的知識。當然，這是理想中的情景，事實上，教材並不都是如此編排的。奧蘇貝爾認為，在這種情況下，教師只需使用一系列按層次結構排列的先行組織者便可解決這一問題。

整合協調的則

整合協調的原則(principle 0f integrative reconciliation)是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為，所有導致整合協調的學習，同樣也會導致學生現有知識的進一步分化。因此，整合協調是在意義學習中發生的認知結構逐漸分化的一種形式。

整合協調主要表現在上位學習和組合學習中。例如，學生可能已經知道把豌豆、西紅柿、蘿蔔和土豆歸入"蔬菜"一類。當告訴學生食物的營養學上的分類與植物學上的分類不一樣時，學生開始時可能會有些混淆。一旦知道豌豆和西紅柿等既屬於蔬菜又屬於植物的果實；蘿蔔和土豆之類既屬於蔬菜又屬於植物的根，也就是說，他們對新的植物學知識經過整合協調後，原有的概念和命題得到了修飾，認知結構中被加上了新的意義。由此可見，如果教師能識別出學生產生混淆的根源，就能促使他們產生整合協調的最佳效果。

奧蘇貝爾指出，這一原則往往與實際的做法形成了對照。一些教科書的編撰者對各課題的編寫只求自成體系，不考慮與其相關的有關觀念。這種做法即便符合教材的邏輯，卻違背了學生認知的規律。由於沒有明確指出各種概念之間的異同之處，對各種不同提法沒有做出協調，因而必然會帶來不良的後果：(1)用不同的術語來表述本質上相同的概念，因而增加了不必要的認知緊張、認知混淆，從而促使學生機械學習；(2)在各相關課題之間製造人為的障礙，使學生不能了解它們之間內含的共同特徵，因而，通過識別其共同性而獲得頓悟成了不可能的事；(3)原來已有的有關概念不能被適當地用來作為新的學習內容的基礎；(4)由於沒有明確交代貌似相同的概念之間的不同之處，因此，這些概念往往被作為相同的概念而被學生習得和保持。

奧蘇貝爾認為，當教材內容無法按縱向序列的形式，而只得用橫向並列的形式組織教材時，整合協調的原則也是適用的，在這種情況下，教學內容不是呈累積的形式，後面的學習不取決於前面的學習內容是否掌握，例如，在介紹各種理論流派時，第二部分的內容並不以第一部分的內容為先決條件。但是，這並不是說它們之間沒有關係，通過對認知結構中已有的知識加以類推、分析、比較和綜合，明確指出它們之間的區別和聯繫，可以消除可能引起的混淆，從而促進學習和記憶。

在奧蘇貝爾看來，在學習和記憶過程中，學生的主要困難不在於對新舊知識的辨別，而在於新舊知識之間的矛盾。在這種情況下，他們往往認為新命題是無效的，或試圖把它們與已有的知識分割開來，使新命題成為孤立的實體，其結果，只能通過許多過度學習，以求通過考試，而其中的意義，從一開始就喪失殆盡了。如果採用先行組織者的策略，可以消除這類弊病。

除上述兩條主要原則之外，奧蘇貝爾還提出了序列組織(sequential organization)和鞏固(consolidation)這兩條原則。序列組織的原則強調前面出現的知識應為後面出現的知識提供基礎。鞏固的原則強調在學習新內容之前必須掌握剛學過的內容，確保學生為新的學習作好準備，為新學習的成功奠定基礎。這兩條原則的基本內涵，都可以被包容在逐漸分化和整合協調的原則、以及對先行組織者的論述之中。

六、學習中的動機因素

奧蘇貝爾認為，許多情感因素和社會因素都對課堂學習有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特徵等，都會影響學生的學習。限於篇幅，這裡不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動機觀。

奧蘇貝爾對赫爾驅力還原和斯金納的反饋的動機效應都持否定的態度。在他看來，動機的作用與相對重要性，取決於學習的類型和學生的發展水平。例如，與機械學習相比，動機對意義學習說來並不那麼重要。在意義學習中，學生只需付出較少的努力便可有意義地習得新知識；而機械學習要求強記各種無關聯的知識，通過反覆練習才能習得，因此要求學生具有強烈的學習動機，否則很可能半途而廢。此外，動機因素在學習中的重要性，是隨學生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學生的認知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學習相對來說比較容易。而且，認知結構的變數在學習中日趨重要。

奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅力所組成：

1.認知驅力

認知驅力(cognitive drive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在於學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發端於學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。

這裡需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨著學生年齡的增長，這些動機來源對學習的影響越來越大。由此可見，作為內部動機的認知驅力的活力，因競爭分數、計較名譽或擔心失敗等外部動機而削弱了。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學生的認知驅力，使它成為學生在校學習的動機，必須拋棄這樣一種教育學說：使課程適應於當前大家關注的問題以及學生適應生活的問題。也就是說，我們必須重視認知和理解的價值，並以此為目的，而不應把實利作為首要目標。奧蘇貝爾認為，動機變數對認知學習和記憶過程的影響與認知變數的影響有所不同。動機變數一般不直接涉及認知學習的過程。它們是以增強努力、注意和學習準備等為中介來影響認知過程的。實驗結果表明，對成就要求較高的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。對注意的研究表明，僅僅指導學生注意教學內容的某些方法，不論學生是怎樣注意的，也不能提高學習成績。因而，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。至於說對學習是否作好準備與學習成績之間的關係，則是早就為大量研究證實了的。

同樣，動機變數對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來影響信息保持的，因此，動機變數隻影響特定信息的提取。例如，會引發內疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學習中不會經常發生。

由此可見，動機是引發認知學習的原因，但更多的是認知學習的結果。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機後再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那麼，他們會顯示出學習動機的。

2.自我-增強驅力

自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區別在於：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由於在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標；成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然．自我提高的內驅力是一種外部動機。

對於學生來說，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次。總之，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優越的地位。顯然，自我提高的學習動機是激發學生努力學習的重要動力源泉。

同認知的內驅力相比．自我提高的內驅力雖然屬於外部的、間接的學習動機。但是，它的作用時間往往比認知的內驅力還要長久。認知的內驅力往往隨著學習內容的變化而發生變化。當學習的內容不能激發起學生的認知興趣的，認知內驅力就要下降或轉移方向。所以，認知的內驅力對於大多數學生或大多數學科來說，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內驅力一旦指向遠大的理想或與長期的奮鬥目標結合起來，就會成為鞭策學生努力學習、持續奮鬥的長久力量。因此，在教學中培養學生樹立崇高的理想和遠大的抱負．是激發學生自我提高內驅力的有效措施。

培養和激發學生自我提高的內驅力有多種教學措施。教師對學習成績有了提高的學生給予及時的讚許。教師對學生寄予的較高期望．開展適當的學習競賽，表揚或獎勵學習優秀的學生，為後進學生提供可以學習的榜樣等，都可以培養和激發學生自我提高的內驅力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學中適當地採用合理的懲罰等．也可起到激發自我提高內驅力的作用。例如，嚴格的學業考核、科學的等級評比、對不努力學生的批評或懲罰等都可以起到激發學生自我提高內驅力的作用。不過採用這些負面的激勵措施一定要適當。過高地要求和過度的壓力會使學生產生學習焦慮，導致學習效果下降。過於嚴格地要求和嚴厲地懲罰也會使學生喪失信心，失去自信，從而損傷學生的自尊心，降低學生的理想和志向。在學業上連續遭受失敗的打擊，也會使學生的志向水平降低，導致學生的退縮和迴避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當地運用，而且要因人而異。對於心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學生，要適當加大壓力，提高懲罰的力度；而對於心理承受力較弱，能力較低的學生，則要較多地採用正面激勵措施，適當給予負面壓力。

過分強調自我提高的內驅力的作用，會助長學生的功利主義傾向。使學生把學習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學習任務本身的興趣.因此，培養和激發自我提高的內驅力一定要與培養和激發學生的認知內驅力結合起來，使內部動機和外部動機都發揮應有的促進學習的作用。

3.附屬驅力

附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的讚許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。對於學生來說，附屬的內驅力表現為，學生為了贏得家長或教師的認可或讚許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在於：(1)兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。(2)自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業成就的提高為中介，以展示自己的能力和才幹，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和讚許為滿足。(3)自我提高的內驅力所對應的奮鬥目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮鬥目標則是由長者或權威人物給確定的。(4)學生在附屬的內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和讚許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平決定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的讚許中引申出來的。

附屬的內驅力有比較明顯的年齡特徵。在年齡較小的兒童身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的讚許或認可將成為一個強有力的動機因素。

成就動機的這三種內驅力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會階層、同民族和不同人格結構的學生中比重各不相同，也隨著這些因素的變化而變化。

七、「先行組織者」教學模式與學習遷移

奧蘇貝爾的有意義言語學習理論不僅用認知結構同化論的觀點解釋知識的獲得、保持和遺忘，而且用認知結構的觀點來解釋知識學習的遷移。奧蘇貝爾有意義言語學習理論的核心思想是，有意義學習必須以學習者原有的認知結構為基礎。也就是說，新知識的學習必須以學習者頭腦中原有的知識為基礎，沒有一定知識基礎的意義學習是不存在的。因此，在有意義學習中必然存在著原有知識對當前知識學習的影響，即知識學習中的遷移是必然存在的。

既然認知結構是新知識學習的基礎，原有知識必然影響當前知識的學習。那麼，認知結構或原有知識是怎樣影響新知識的獲得和保持的呢?認知結構中的哪些因素影響知識的遷移呢？

奧蘇貝爾認為，認知結構對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；(3)認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性程度。認知結構中的這三個因素稱為認知結構的三個變數。正是認知結構的這三個變數影響著新知識的獲得和保持，同時也影響著知識學習的遷移。

首先，對新知識起固定作用的舊知識的可利用性是影響新知識學習的首要變數。因為，根據有意義言語學習理論，在新知識的學習中．如果學習者的認知結構中沒有適當的可利用的舊知識來同化新知識，那麼學習只能是機械地學習。而機械學習的遷移量最小，有時只能是零。如果學習者認知結構中可利用的舊知識的利用性很低，即可利用的知識不全面、不完整，或者很膚淺，那麼，新知識就不能有效地被同化到認知結構中來。即便是勉強地同化了新知識，也影響對新知識意義的理解，新舊知識的結合也不會牢固，新知識或新觀念也會很快地被遺忘。所以，認知結構中起固定作用的舊知識的可利用性影響知識學習遷移量的大小。

其次，新知識與舊知識的可辨別性也是影響學習遷移的重要變數。因為，如果在認知結構中，新舊知識的可分辨程度很低，或者兩者很難分辨，那麼，根據認知結構同化論對知識遺忘的解釋，新獲得的意義的最初可分離強度就很低。這種很低的分離強度很快就會減弱和喪失，使新意義被原來穩定的意義所代替，即使新知識很快地發生遺忘。這也影響到舊知識向新知識的有效遷移。

第三，認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性也是影響學習遷移的重要變數。如果起固定作用的舊知識或舊觀念很不穩定或模糊不清，那麼它就不能為新知識的學習提供有效的"固定點"，而且也會使新舊知識之間的可分辨性下降。從而影響新知識的學習效果。

為了提高學習效果，發揮認知結構中三個變數在新知識學習中的積極作用，促進學習的有效遷移，奧蘇貝爾提出了所謂"先行組織者"教學策略。這種策略也是促進學習遷移的一種有效策略。先行組織者教學策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，並說明它與哪些舊知識有關，有什麼樣的關係。使用先行組織者的目的在於：(1)為新知識的學習提供可利用的固定點，即喚醒學習者認知結構中與新知識學習有關的舊知識或舊觀念，增強舊知識的可利用性和穩定性。(2)說明新舊知識之間的本質區別，增強新舊知識之間的可辨別性。

奧蘇貝爾先行組織者教學策略，近年來受到一些研究者的重視和發展。研究者在奧蘇貝爾原來定義的基礎上發展了"組織者"的概念。現在認為，組織者一般呈現在新知識的講授之前，但也可放在新知識學習之後呈現。它既可在抽象和概括水平上高於新學習材料，也可低於原學習材料。組織者可根據它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在於為新知識的學習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關舊知識的可利用性；另一類是比較性組織者，它的作用在於比較新知識與認知結構中有關相似知識的區別和聯繫，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。

奧蘇貝爾和其他研究者就先行組織者的教學效果和兩類組織者在促進知識的獲得和學習的有效遷移等方面開展了一些准實驗研究和教學實驗研究，取得了肯定的研究結果。這些實驗研究圍繞著有效提高認知結構的三種變數和有效使用兩類組織者而展開。

1．利用陳述性組織者教學策略，增強學生認知結構中起固定作用的舊知識的可利用性的實驗研究( 研究一)

1960年奧蘇貝爾以關於鋼的性質為教學內容，通過比較實驗組和控制組的學習成績，證明了陳述性組織者在促進學習遷移上的有效作用。實驗組在學習關於鋼的性質的知識之前，先學習一個陳述性組織者。陳述性組織者強調了純金屬材料與合金材料的異同，它們在用途上的不同性能以及冶煉合金的理由。控制組在學習之前也接受一個引導性材料，這個材料簡要地介紹了鋼鐵冶煉方法的歷史發展。這個材料只能提高被試的學習興趣，但沒有提供任何有助於理解鋼的性質的框架性概念。兩組被試在學習完鋼的性質的教學內容之後，進行等同的學習測驗。學習測驗的結果是兩組被試在學習成績上出現了顯著的差異，實驗組的學習成績明顯地好於控制組。這說明陳述性組織者在新知識的學習中起到了積極的促進作用。研究的結果還表明，陳述性組織者的作用對言語和分析能力較低的學習者尤為明顯。陳述性組織者的作用在於用他們易於理解的說明，為他們的學習提供了適當的固定點，提高了他們的有意義學習的心向，從而提高了學習的效果。

巴恩斯(1972)的研究也表明，陳述性組織者對學生的學習產生了實質性的積極影響。在98％的研究實例中，被試的平均學習分數增加了10%~28％。使用先行組織者的實驗組同未使用先行組織者的控制組相比，實驗組的被試其概念學習遷移所增加的百分數，按學習材料不同，達到16％~50％不等。

陳述性組織者在教學中是放在新材料的學習之前好還是之後好? 針對這個問題，梅耶(1980)的研究做出了回答。他讓兩組被試學習一種新的計算機程序語言。甲組在學習之前，先學習一個陳述性組織者；乙組則是在學習之後再學習一個陳述性組織者。然後，對兩組被試進行回憶測驗。測驗的結果表明，甲組在回憶概念性觀念時得分較高，並加入了較多的適當內容，做出了較多新穎的推論；乙組在回憶技術性的觀念時得分較高，但加入了較多不適當的內容，作了較多模糊的概括。研究者由此而推斷，陳述性組織者的作用主要在學習階段，即信息輸入的編碼階段，而不是在回憶階段。

2．利用比較性組織者教學，增強新舊知識之間的可辨別性的實驗研究 (研究二)

比較性組織者的作用在於對似是而非的新舊知識做出明確地區分，以增強兩者之間的可辨別性，並由此提高新知識的學習效果。

在奧蘇貝爾和約瑟夫的一項研究中，利用比較性組織者進行教學，起到了促進相似但有矛盾的材料的學習。他們在實驗研究中，將被試分為兩個組。兩個組都是先學有關佛教的材料，後學有關禪宗佛教的材料。不同的是：實驗組在學習佛教材料前，先學習一個比較性組織者，該組織者指出了佛教與基督教的異同：實驗組在學習禪宗佛教材料之前也學習一個比較性組織者，該組織比較了佛教與禪宗佛教的異同。而控制組在學習佛教材料之前先學習了一個不起比較作用的歷史材料；在學習禪宗佛教材料之前也先學習了一個不起比較作用的傳記性材料。學習後進行學習測驗，檢查實驗組被試和控制組被試對兩種學習材料的學習和保持的效果。實驗結果詳見表8．1：(pict4)

研究者認為，前一個比較性組織者對佛教知識的學習與保持起到了顯著的促進作用；而後一個比較性組織者對禪宗佛教知識的學習與保持未起到顯著的作用。其原因可能是先前的佛教知識的學習本身為後繼的禪宗佛教知識的學習起到了比較性組織者的作用，從而部分地抵銷了外加"組織者"的作用。

大量研究的結果表明，當學習一項與舊知識相似而又不同的新知識時，採用一個比較性組織者會收到較好的學習效果。因為比較性組織者指出了新舊知識的異同，增強了新舊知識之間的聯繫和可辨別性。另外，在教學中即使不給被試呈現比較性組織者，而使學生形成一種比較新舊知識異同的心向，同樣能夠起到促進新知識的學習和保持的效果。在概念教學中，多角度、多側面地比較概念的有關特徵與無關特徵，可以促進學生對概念的掌握。

八、奧蘇貝爾的認知同化論的貢獻與局限

(一)意義和貢獻

1．奧蘇貝爾的有意義言語信息學習揭示了學生知識學習的最本質的特徵之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解(奧蘇貝爾稱為「同化」，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質性意義的過程。這無疑是一種可靠又可信的解釋。知識是人類對客觀事物的屬性和內在規律的認識，是人類認識的結晶，是實踐活動的理性產物，是科學技術和社會歷史文化的研究成果。知識的作用是提高人們對客觀事物的認識，指導人的各項實踐活動。學習知識不僅是記住和背誦用語言文字所表述的知識的詞句，而是理解和掌握前人或他人對客觀事物的屬性和規律性東西的認識，並將他人的認識轉變成自己的認識。奧蘇貝爾正是抓住了這個本質特徵．並將其學習理論建立在此基點之上。

2．奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型的闡述是嚴謹和有說服力的。知識的有意義學習必然以有意義的知識內容和已有的知識經驗為基礎，加上有意義學習的心向。此三者構成了有意義學習的充分必要條件，是有意義學習的基礎和前提條件。這三個條件缺一不可，缺少其中任意一個條件都不能稱其為有意義的學習。而隨意地增加三個條件之外的另外一個條件都是多餘的。

3．奧蘇貝爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間裡獲得大量有用的知識。

4．奧蘇貝爾提出的成就動機的三種內驅力說，恰當地概括了學生學習的三種動力來源。它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機。而且突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。

5．奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學模式是最經濟、最便捷、最有效的教學方式。課堂講授教學這種教學方式經久而不衰，任何新的、現代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學理論上的一大貢獻是他有力地闡釋了講授教學不能等同於「填鴨式」教學的理論根據，這個理論根據就是有意義學習的三個充分必要條件。我們認為，任何一種形式的講授教學，只要它能導致學生的有意義學習，只要它能滿足學生有意義學習的三個條件，那它就肯定不是填鴨式教學。相反，如果教師的教學不能導致學生進行有意義的學習，或者不能滿足學生進行有意義學習的三個條件，那它不是填鴨式教學，就是無效教學。

6．奧蘇貝爾創立並提倡「先行組織者」教學模式是課堂講授教學普遍採用的教學策略和方法之一。其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地採用這種教學方法了。奧蘇貝爾對此種教學方法的科學研究正是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。

（二）局限性

奧蘇貝爾的有意義言語學習理論的意義和貢獻是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學習理論一樣有著它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，並不是否定該理論，而是為了更好地完善、發展和正確地運用該理論。我本人認為該理論有以下的局限性和不足：

1．奧蘇貝爾的有意義言語學習理論適合於解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不全適用於解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式也適用於課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。

2．學生對知識的學習有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注意到學生的課堂接受學習和教師的課堂講授教學，而忽略了學生的讀書學習和教師對學生的閱讀指導。他沒有提出讀書學習的方法和教師指導學生閱讀的方法。此為該理論的局限性之二。

3．學生對知識的學習和自身能力的提高是同步進行的過程。學生學習知識的同時也在發展自己的能力；教師在傳授切識的同時也要啟發學生的智慧，培養學生的能力。而奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和知識的教學，避而不談對學生的智力開發和各種能力的培養。此為該理論的局限性之三。

4．奧蘇貝爾的認知結構同化論完全是一個思辨的產物，缺少科學實驗證據的有力支持。它對知識的獲得的解釋或描述尚有一定的說服力，而對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據和實驗的檢驗。此為該理論的缺陷之一。

5．奧蘇貝爾提出了影響新知識學習的三個認知結構的變數，即認知結構中已有知識的可利用性、新知識與認知結構中的有關知識的可辨別性和認知結構中已有知識的穩定性和清晰性。這三個變數中的可辨別性變數可以作為獨立的變數存在，而第一個可利用性和第三個穩定性和清晰性變數似乎給人以一種重複或重疊之感。因為，認知結構中已有知識的穩定性和清晰性似乎決定了知識的可利用性。認知結構中已有的可利用的知識應該是穩定而清晰的知識，不穩定，又不清晰的知識如何加以利用呢?我個人認為，認知結構中已有知識的「正確性」或「準確性」應該是影響新知識學習和學習遷移的重要變數，它也是區別於可利用性和可辨別性的獨立變數。而且，認知結構中正確的知識和準確的知識在新知識的學習中產生正遷移；而錯誤的知識和不準確的知識在學習中產生負遷移。當然，這還需要實驗的檢驗或驗證。此乃該理論的缺陷之二。