用建構主義理念整合當代英語教學

摘要：任務型教學到底是以什麼為其理論支柱？任務型教學怎樣才能真正完成教學任務？本文認為：建構主義的教育理念是任務型教學法的理論淵源，只有用建構主義教育理念原則來整合傳統英語教學和任務型教學，英語教學才能更好地完成任務。

關鍵詞：建構主義理念任務型教學原則課例 當代教育不僅是一個教育規模和教育質量不斷攀升提高和跨越發展的聚變時代的教育，同時也是教育思想和教育理論不斷開拓創新，各種教育理念不斷涌流，百家爭鳴的時代的教育。而在其中，建構主義教育思想和任務型教學法在外語教學中影響最為深遠巨大。教育部2001年頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課標》）在《前言》中便開宗明義地提出：「強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習的過程。」（1）其實，《課標》的編擬者們是在有意或無意地借鑒或納入建構主義的教育思想理念，從教育理學原理的本原論上審視，《課標》的教育學內涵是基於建構主義的教育理念在外語教育思想的大膽建構，是建構主義教育思想在外語教育上的理論運用和創新。對於這一點，只要反觀一下建構主義教育思想的基本原理，便可顯見兩者間明顯的承繼和發展的軌跡和關係。 建構主義認為，個體的認知發展與學習過程密切相關，知識需要在一定的情境下，藉助他人的幫助和引領，利用必要的學習資料和媒介，以學習者為中心，營造包括情景、協作、會話和意義建構等四大因素在內的學習環境，創建「以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。」（2）

《課標》強調「從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發」，而建構主義認為「個體的認知發展與學習過程密切相關」；要「以學習者為中心」。這裡，不難看出，學生的學習興趣、生活經驗和認知水平事實上就是學生個體的認知發展和學習過程。《課標》「倡導體驗、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習的過程。」建構主義則要「營造包括情景、協作、會話和意義建構等四大因素在內的學習環境」。顯而易見，《課標》所倡導的體驗、參與、合作與交流的理想境界正是建構主義所要營造的包括情景、協作、會話和意義建構等四大因素在內的學習環境。因此，從一定意義上來說，《課標》中力倡的任務型教學是建構主義教育理念在外語教育思想上的實際運用和發展。要開展行之有效的英語任務型教學，就必須用建構主義教育思想的基本理念，合理整合任務型教學思想和教學過程，才能從本質上把握任務型教學的特徵，開展高效的教育教學活動，使學生通過「語言的學習和實踐活動，逐步掌握語言知識技能，提高語言實際運用能力，磨勵意志，陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養」（3）

有關任務型教學的理論和實踐的探討見諸於學術文獻者已有不少，其中刊載於《中小學外語教學》、《中小學英語教學與研究》及《課程教材教法》等學術刊物上的宏論等多隻從外語教育教學理論及實踐的內部進行辨判，從建構主義教育理念上進行研探釐定者似不多見。本文擬就此問題進行以下些許大膽探討。 一、任務型教學法和建構主義教育思想的共同理想

1．任務型教學的基本特徵

任務型教學的倡導者和實踐者Nunan在《領先英語》中提出了任務 型教學法的11條教學原則，加以歸納，它們是：（4）

1）知識體系的建立（SchemaBuilding） 「知識體系」的理論是基於如下的認識：固有的經驗使人產生思維定式，並以此去體會新的知識，知識體系與文化背境息息相關，並且因人而異。在母語環境下積累的知識體系與英語環境中積累的知識體系大致相同，但還存在不少差異。作為教師，要教會學生如何使用英語表達其母語環境下已認知的知識，同時還要幫助學生建構新的認知體系。

2透明度（Transparency） 成功的教學實踐表明，教師應該清楚的告訴學生，通過教學活動所要達到的教學目標，否則，學生往往會感到困惑，而達不到預期的學習效果。 3）一致性（Consistency）

每一個單元的各個教學任務的次序應當具備一致性的特點，學生在學習過程中，能夠預見到下一個任務是什麼，這樣注意力可以放在學習任務本身，而不會分心去適應下一個新的任務。

4)接受型任務和創造型任務（Receptivevs.ProductiveTask）

英語學習中，以閱讀和聽力為主的任務是接受型任務，而以口語和寫作為主的任務則是創造性任務。在學習的起步階段，接受型任務是非常重要的，它可以使學生放下包袱，輕裝前進。一般情況下，應把創造型任務放在接受型任務之後。

5)從公式型用法向創造型用法的過渡（FromFormulaictoCreativeUse）

「公式型語言」是語言的「主幹」，對初學者而言特別有用。學生們不須要細究語法成分即可達到交流的目的。創造型用法即把熟悉的成分（如單詞、結構、聲調）用新的方式重組，這時學生掌握和領會語言的機會更大。教師既要提供給學生足夠的「公式」，又要適時引領學生向自如運用語言的創造型用法過渡。

6)任務的相關性（TaskDependency）

在一些英語學習項目中，有的任務難度過大，有的任務雖然難度適中，但任務之間卻沒有邏輯關聯，常常使學生感到困難。在安排任務的先後順序時，一定要遵循這樣的原則：先前的任務為後續任務提供一個「平台」，亦即「任務的相關性」。

7)強調策略（FocusonStrategies）

「策略」即人們在學習和使用語言是所採用的精神和交流上的過程。在課堂上常用的策略包括選擇性傾聽、略讀、掃視、分類、強化、練習、記憶、複習等。教學要通過以下幾個方面強調學習過程中的策略：a.明確的學習目標；b.主動學習原則；c.歸納式學習和演繹式學習的各種場景；d.預先的學習策略調查；e.自我複習和自我檢查，鞏固所學知識；f.個性化的學習方式。

8)歸納式學習和演繹式學習（Inductivevs.DeductiveLearning）

演繹式學習是指根據從原理到實例的方法獲得知識的過程。反之則為歸納式學習。要根據學習任務的特點採取靈活的方法，使學習任務效果最大化。

9)個性化（Personalization）

個性化的學習使學生把學習和自己的態度、感覺和經歷緊密的結合起來，學習變得更有意義和更加真實。學習的內容變得更加深入，學生的獨立性和主動性都得以發揚。教學要盡量讓學生把書本的內容和自己的生活、興趣和感受聯繫在一起。

10）形式和含義（FormandMeaning）

形式和含義一樣重要，形式和含義的關係是皮與毛的關係，唇與齒的關係，它們是一個事物的兩個方面，相互以對方的存在而存在。要使教學和諧處理形式和含義的關係，是學生在語用過程中把形式和含義有機地結合起來。

11）真實性（Authenticity）

語言素材分為真實的、模仿的和非真實的三類。真實的素材是指不是專門為語言學習而寫出的口頭語和書面語；模仿的素材是特意寫出的，卻象是真實的；非真實的素材是指專為課堂教學而寫出的口頭用語、書面用語和其他語言實例。任務型教學倡導使用真實的或模仿的語言材料，同時也注意到編擬得當的非真實的素材特別具有針對性同真實的和模仿的素材一樣對語言能力的提高有價值。

2．建構主義學習理論的核心特徵

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家,教育思想家，他所創立的關於兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞傑的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：「同化」與「順應」。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來並結合到兒童已有的認知結構（也稱「圖式」）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處於一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，並在「平衡和失衡中求得新的平衡」的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞傑關於建構主義的基本觀點。(5)

建構主義學習理論先行者夏爾（Shall）以及後繼者Roben-JanSimons、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)等為建構主義學習理論釐定了以下特徵和目標：（6）

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料和媒體，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」是學習環境中的四大要素或四大屬性。

1）「情境」：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

2）「協作」：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

3）「會話」：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

4）「意義建構」：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的「圖式」，也就是關於當前所學內容的認知結構。

由以上所述的「學習」的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

3．建構主義和任務型教學的共同理想

從以上的簡述中我們不難看出，任務型教學所倡導的11條教學原則，在很大程度上是對建構主義教學理念的學科具體化。兩者之間有著很多共同理想，即：

1．任務型教學要建立的「知識體系」的特點正是建構主義學習理論構建的學習過程的最終目標。在母語背景下形成的知識體系和英語學習過程中形成的再生知識體系正是建構主義學習理論所要求的從固有圖式向新的圖式過渡而產生的意義構建體系。

2．任務型教學法和建構主義學習理論均疾呼「把課堂還給學生」，「以學生為中心」。任務型教學法提倡「個性化」的學習方法。事實上，這兩種思想都強調的是充分發揮學習者的主動性，讓學生以極大的學習熱情投身學習，高效完成學習任務

3．任務型教學法要求的「任務的透明度」、任務的「一致性」、「接受型任務和創造型任務」、「從公式型用法向創造型用法的過度」、「任務的相關性及真實性」等任務型教學策略從建構主義理念上加以闡釋就是指在完成任務的過程中要力求達到的理想教學情境，也就是說，在建構主義學習環境下，要實現教學任務，在教學設計時不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

4．建構主義倡導的「協作」、「會話」等教學要素與任務型教學法的主張中的倡導「體驗」、「參與」、「合作與交流的學習方式」的學習方式事實上是一回事。

二、任務型教學在教學實際中際遇的尷尬 1．《課標》實施建議相關概述

《課標》在第四部分實施建議中專門就教學方法和途徑進行了論述，即《課標》第四部分實施建議（三）倡導「任務型」的教學途徑，培養學生綜合運用語言的能力。要求教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量採用「任務型」的教學途徑。教師在設計「任務型」教學活動時要確保，（1）活動要有明確的目的並具有可操作性；（2）活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實；（3）活動要有利於學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高實際語言運用能力；（4）活動應積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯繫，使學生的思維和想像力、審美情趣和藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展。（5）活動要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力。（6）活動不應該限於課堂，而要延伸到課堂之外的學司和生活之中。

2．現行中學英語教學的實際

1）傳統教學設計的內容與步驟

眾所周知，傳統的教學設計通常包含下列內容與步驟： ⑴確定教學目標(我們期望學生通過學習應達到什麼樣的結果)； ⑵分析學習者的特徵(是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特徵等)； ⑶根據教學目標確定教學內容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)； ⑷根據教學內容和學習者特徵的分析確定教學的起點； ⑸制定教學策略(包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇)； ⑹根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體； ⑺進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，並根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節做出修改或調整。

2傳統教學的效果：「費時較多，收效甚微」

傳統外語教學的費時低效在很多地方和很多教學環節中普遍存在。我國中學生從初一開始學英語，經過六年的學習，高中畢業時大都還是啞巴英語，聾子英語。即使所謂學得好的學生也只不過會做A、B、C、D等選擇題，偶爾會說幾句的也大都是brokenEnglish.

教師的教更是費力不討好。不少教師教得口乾舌燥，聲音嘶啞，但喜歡學英語的學生很少。著名英語教育改革家李陽在北京四中的一次學生報告會上讓真正喜歡學英語的學生舉手，結果只有很少的低年級學生響應，絕大多數學生保持沉默。在很多學生認為，要是高考不考英語，鬼才去學英語。

三、用建構主義教育理念整合傳統英語教學和任務型教學

1．建構主義學習環境下的任務型教學設計原則

由於建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體， 是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，並不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。儘管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，並非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，並已開始實際應用於指導基於多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。綜觀近年來在國內外主要教育技術刊物和國際會議上發表的大量的課例和理論探討文獻，可以總結以下幾個在建構主義教育理念的指導下的任務型教學設計原則。

⑴設計任務要以學生為中心

明確"以學生為中心"，這一點對於教學設計有至關重要的指導意義，因為從"以學生為中心"出發還是從"以教師為中心"出發將得出兩種全然不同的設計結果。至於如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

①要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神； ②要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識"外化")； ③要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。 以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。 ⑵教學要營造對意義建構有重要作用的任務型"情境"

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即"情境"相聯繫的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起"順應"過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過"同化"與"順應"才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

⑶把對意義建構有關鍵作用的"協作學習"作為完成任務的主要方式

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體並成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然後再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料並對別人的觀點做出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

⑷設計完成任務的學習環境(而非教學環境)的建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

⑸強調利用各種信息資源來支持完成任務的"學"(而非支持"教")

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確：這裡利用這些媒體和資料並非用於輔助教師的講解和演示，而是用於支持學生的自主學習和協作式探索。因此對傳統教學設計中有關"教學媒體的選擇與設計"這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統教學設計中，對媒體的呈現要根據學生的認知心理和年齡特徵作精心的設計。現在由於把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，對於信息資源應如何獲取、從哪裡獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構主義學習環境下，則成為急待解決的普遍性問題。

⑹完成學習任務的過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在傳統教學設計中，教學目標是高於一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由於強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞意義建構"這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前建構主義學習環境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，教學目標"被"意義建構"所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法則是片面的，不應該把二者對立起來。因為"意義建構"是指對當前所學知識的意義進行建構，而"當前所學知識"這一概念是含糊的、籠統的。意義建構所要整合的知識是由很多知識單元組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬於基本概念、基本原理(是教學目標要求必須"掌握"的內容)；有的則屬於一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識教學目標只要求"了解")。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成"意義建構"(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的"主題"(或曰"基本內容")，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的"意義"才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

2．建構主義理論指導下的教學改革課例

1）澳大利亞"門尼?彭茲中心小學"所作的教改試驗(拋錨式教學)

試驗班為六年級，有30名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內容是關於奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題(確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內)，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，並要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以後，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作製作了一個關於奧運會歷史的多媒體演示軟體。在這個軟體向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟體表現的內容及其特點。播放後立即進行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為並不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題："為什麼這些年份沒有舉辦奧運會？"，有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情，有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由於第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由於第二次世界大戰。經過大家的討論和協商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發的多媒體軟體作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發動了二次大戰。教師詢問全班其他同學："有無不同意見？"沙拉舉起手，高聲回答說："我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰給人民帶來巨大災難（例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨"。教師對沙拉的發言表示讚許。(8)

2）人教版SEFCBook1BUnit15Healthyeating

TimeObjectives&taskPossibleCooperativeActivities Before classListthenameoftheChineseandwesternfoodthatyouknowFinishthetaskwithyourdeskmatebeforeclass,andwritedownyouranswerindividually Haveadiscussionwithteammembersandwritedownasmanyaspossible In classIssugaranecessarypartofahealthydiet?Haveadiscussionwithteammembersandreachanagreement. Debatewithotherteammembers.

AfterclassWorkoutabestplanoflosingweightforoneofyourfriendsCooperatewithteammembers.Exchangeyourideas. （9）

3）《新目標英語》(Goforit)初中系列實驗教材一年級（下）UnitOne

Unit1Where』sthePostOffice?

教學目標（1）學會問路及給人指路（2）通過地圖指示建築物的方位 （3）向他人介紹自己所居住的社區

目標語言(1)--Isthereabanknearhere? --Yes,there』sabankonCenterStreet. (2)--Where』sthesupermarket? --It』snexttothelibrary. (3)--Isthereapayphoneintheneibourhood? --Yes,it』sonBridgeStreetontheright.

主題 任務 型活 動任務一：來我家吧！ 讓學生邀請同學到家裡玩，描述路徑的同時畫一張簡單的路徑圖，標出相關的標誌性建築物。 任務二：地圖不見了！ 接到邀請的同學應邀前往，但路線圖不見了。讓學生憑記憶問路。 任務三：描述一個地點 以組為單位，先有組裡學生合作描述一個大家熟悉的地點，在讓其他同學猜是什麼地方。猜的人可以提問題，但只能用「yes」或」no」來回答。

挑戰性 話題我當校長！ 學校內部的設施和布局總有學生滿意和不滿意的地方。給學生一個重新「布局」的機會，讓其根據具體的要求、設計自己滿意的方案，並接受其他同學的提問。 (10)

（4）SEFCBook2BUnit13AlbertEinstein

A.用電腦多媒體投影顯示愛因斯坦的畫像，課文理解的問題以及片語和部分提示詞，如： bornin…on；ayoungboyask…question；14，learnmaths；fromtheageof17，Switzerland；1905doctor『sdegree；1905—1915theoryofrelativity；1918world-widefamous；1921theNobelPrize；leaveforUSA forhumanrightsandprogress；fondofmusic；asimpleandgreatman 此時，學生應開動腦筋，按教師的要求，腦中應飛速地閃現出自己了解的有關Einstein的知識，如果能用英語講幾則有關他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓練其他學生的聽力；同時，應積極利用教師新設計情景（如：挂圖、投影等）提出疑問，解答問題。

B.協作：協作發生在學習過程的始終，包括與教師的協作，與同學的協作等。

每當教師啟發時，學生應積極與教師協作，自發地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什麼程度，還要講授哪些知識，強調哪些。

C.會話：會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那麼對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當大的幫助。

我在課上經常按角色分組，好差生搭配，上台表演，選出最佳組，最佳表演者。講授Einstein一課時無法檢查每位學生的背誦，要求同桌2位同學相互檢查複述，並修改對方複述中的錯誤。多種教學手段的應用鞏固了學生的知識。

D.意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯繫達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而後將其併入自己的知識結構中。

利用一節課整體理解課文。這一節課中學生要能複述課文，並且歸納本文的德育目標，提高自己的素質。 第二節課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運用；然後發一份閱讀材料「AlbertEinsteinandHisDriver」（172字5個問題，要求學生5分鐘之內完成）。 第三節課做一套同步訓練題，包括單項填空、完形填空、閱讀理解2篇，學生能自動檢測是否掌握了該單元的重點。 由上所述「學習」的含義可知，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因而，死記硬背不會達到最佳效果。 總之，英語任務型教學法只有在建構主義教育理念的引領下，通過貫徹建構主義的教學原則，以學生為中心，設計和開展各種激發學生學習主動性的活動，營造輕鬆，愉快、有一定挑戰性的完成任務的學習情境，達到語言知識和能力全面發展的意義建構境界，從而完成教和學的目的。

注釋： （1）．教育部：《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，第1頁，人民教育出版社，2001年。 （2）黃若妤：《建構主義與多媒體外語教學模式》，《外語電化教學》2000年第2期，第16頁。上海外國語大學。 （3）同（1）。 （4）中信出版社：《領先英語》簡介。 （5）何克抗：《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》,www.cpc.com （6）王湘玲，寧春岩：《基於建構主義理論的網路英語教學研究》，《外語電化教學》20023年第2期，第21頁。上海外國語大學。 （7）教育部：《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，地29頁，人民教育出版社，2001年。 （8）何克抗：《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》www.cpc.com (9)郭硯冰：《英語課堂合作學習的實施與評價》，《中小學外語教學》2002年第9期，第12頁，北京師範大學。 （10）羅少茜，陸錫欽：《解讀「任務型的教學途徑」：任務真實性任務鏈》，《中小學外語教學》2002年第11期，第22頁，北京師範大學。

(中小學教育資源交流中心)

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