丁海東：論兒童遊戲的生活本質

從來遊戲就和兒童是不可分的。在一定意義上，遊戲與童年是「同義詞」。如何認識遊戲的本質實際上就是怎樣看待兒童的成長。早期教育首先應以呵護童心、善待成長為根本職責。因此,學前教育必須做到與遊戲的融合。然而值得注意的是，在我國早期教育的現實中，受成人意志及功利意識的驅使，剝奪兒童遊戲權利、違背兒童天性、忽視兒童需要的現象十分嚴重。所以，如何從理論和實踐上確立遊戲、兒童與教育的關係就顯得十分必要。　　一、遊戲：兒童生活的方式　　遊戲就是兒童的生活方式之說，絕不僅僅是因為遊戲活動自然地佔據了兒童大部分的活動時間，抑或兒童的大部分活動的發生和進行都以遊戲的形式或心態。從根本上，遊戲的實質就是一種生活方式，兒童生活的方式。　　所謂生活，在其本源上，概而言之，就是指人的生命活動或生存實踐。其境界有三：其一，是作為自然人（或野蠻人）的生命活動或生存實踐，表現為是生理慾望的滿足，如吃喝拉撒之類。此乃感性生活，為最低的，但卻是最根本或最基礎的層次。其二，是作為理智人（思想人）的生命活動或生存實踐，表現為是心理需要的滿足，此乃理性生活，屬中間的層次。該層次是最初地構成了人與動物的分野標誌，它表明人是要靠思維或意識而生存的。其三，是作為文明人（或社會人）的生命活動或生存實踐，表現為是對精神需要的追求，此乃精神生活。該層次是最高層次，因此是作為感性與理性有機結合的人性在生活中的最集中體現，是前二者的最佳融合和升華。從生活的不同層次的三個境界，不難發現生活是人作為有機體生命的先天生物因素與人作為「人」的後天社會性因素多維的、動態的交互作用的統一，及其所有過程的最終事實呈現。而從人在實踐中調動和驅使身心活動因素的不同傾向或力度上進行考察，生活又有了感官的、情感的、認知的、審美的、道德的等不同的橫向領域。作為生活主體的人總是要選取活動或實踐的作用對象即客體，生活客體或是自然的，或是社會，當然也可以是自我的。客體構成了人進行生命活動或生存實踐的環境。人的發展從根本上而言是人與環境（人和人與人和物）相互作用的結果。從這裡即可找到之所以「生」意味著生命、生長、進步，「活」意味著多樣、變化、動態的理由。換言之，成長即生活，生活即成長。當生活的主體是正處於生命勃髮狀態的兒童時，這種對生活概念的理解，是最直觀不過的了。所謂兒童「總是不停地『進入生活』，不停地變成一個人」。[註：《學會生存》]　　正是人的這樣的生活構築了遊戲發生的背景、前提和基礎。遊戲從人在童年生活中對需要的追求與滿足中獲得發生的原動力，並以與生活進程的同步而成為照映兒童成長的履歷。然而遊戲之於兒童的生活的發展又決非水漲船高式的亦步亦趨，因為沒有了遊戲，兒童將失去兒童的生活（即便是成人的生活沒有了遊戲性或遊戲性心態，諸如幽默、愉悅乃至自由創造等，也是十分可怕的）。足見，遊戲的確是兒童的天賦權利　　（一）遊戲的發生：源於生活-----兒童的生活。　　遊戲，作為類的發生，是源於類的生活，作為個體的發生是源於個體的生活。　　1．遊戲發生說的分歧：生活的生物性與社會性　　關於遊戲的發生或起源，並非在一開始就有一致的共識。各種不同觀點的撞擊與交融，最終都大可劃歸為兩派遊戲起源論之間的對峙與抗爭。一派是生物起源論。認為遊戲是生命有機體的本能練習人和高等動物由於進化程度的高級，受其由先天遺傳所獲得的較強的本能力量的驅使，才去參與遊戲，以應對複雜的未來生活。初現於19世紀中葉以後的早期經典的遊戲理論基本上都持此類觀點。如席勒（F·Schiller）和斯賓塞(H·Spencer)的剩餘精力說，拉察魯斯(M·Lazarus)的鬆弛說，格魯斯(K·Gross)的生活預備說，阿普利登(Appleton)和奇爾摩(Gilmore)的生長說，霍爾(G·S·Hall)的復演說等。唯心主義教育家福祿貝爾（F·Frubel）將遊戲視為兒童潛在本能----內在本質力量的外在表現，也把遊戲的發生歸結為是一種神秘的先天性力量的推動。20世紀中葉以後，以弗洛伊德（S·Freud）為代表的傳統精神分析學派，將遊戲的發生視為人格中「本我」的「唯樂原則」的活動體現，以及伯萊因(Berlyne)等人的覺醒理論（亦稱內驅力理論）把遊戲視作為維持機體最佳覺醒水平的途徑，同樣也帶有將遊戲的發生予以生物化理解的意味。另一派即社會起源論。該派觀點主要為前蘇聯的社會文化歷史學派（維果斯基、艾里康寧等）所主張。在我國建國後相當長的一段時間裡，學術界也大都普遍認同於社會起源論。認為遊戲是社會性實踐活動，是對社會現實中人與人之間的關係的反映。所以，遊戲個體發生的前提是個體社會性經驗的獲得，作為類的兒童遊戲是在人類社會發展到一定歷史階段才出現的，當社會生產勞動水平達到兒童不能直接參与其中的複雜程度，於是就尋得遊戲作為滿足自己參與成人生活願望的途徑。生物起源論是人們關於遊戲發生的最早理論形態，由於最初受當時生物進化主義思想的影響，在一開始就將遊戲看作是人（類）先天性（生物性）的本能、慾望的推動和對生物（含人類）進化客觀規律的適應。因此，這在根本上貶低甚至抹殺了作為社會人的遊戲的主觀能動性和社會性。所以，社會起源論一經產生就旨在徹底顛覆用本能和進化概念構建的傳統生物起源論模式，堅決反對遊戲本能說，以遊戲的社會性（歷史制約性與現實制約性）來解答遊戲的起源，從而將遊戲的人從遊戲的動物中提升出來。遊戲社會起源論的重大貢獻就是在遊戲語境下，回答了人和動物的本質區別。然而，鏈接現代種系發生學、人類社會學、心理學等及其有關兒童的早期行為的實證研究的觀點與結論，即可發現，生物起源論並非一無是處，而社會起源論也決非無懈可擊。人類是大自然發展進化鏈條中的一環，人類產生於動物界，人的生理機能都與動物機能有著無法割斷的淵源關係。兒童作為人（類）的生命原發體，天生地就攜帶著一種從動物王國和他們的祖先那裡秉承而來的先天性「自然結構」，（注）這種先天性當然不只涉及生物性因素，也必然涉及兒童作為人類代代延續鏈環中的一環，在降生時所承載的生理、心理、行為上所沉澱而成的種族的文化遺產，即一種獲得性遺傳。人（類）越是在幼年，「來自他自身的本能的先驗的東西就越多」。（注）對於人的和人類的童年（個體幼年期和人類社會原始期）的遊戲行為自然發生的解釋，如果有任何輕視人類的先天性動力因素的企圖，都是離開了遊戲發生的基點或原點。當然，人的行為的社會性是決定著人與動物的本質區別的是否存在，但它決不是否定人的生物性先天本能這一生存實踐基本前提的理由。因為，沒有人的行為的生物性前提，行為的社會性也無從發生和顯現。無論是從人的行為發生及發展的邏輯學角度，還是歷史學的（事實）角度，人首先是動物的，然後才是社會的。社會文化歷史學派對遊戲的研究，注重從遊戲較高級發展形式（即已明顯體現社會關係信息的角色遊戲）而非遊戲最初發生的遊戲形態入手，以建構遊戲發生的解釋說，為它自身單純強調遊戲社會性而無視遊戲發生的生物性機理的做法預設了難能跨越的樊籬。無論是生物起源說，還是社會起源論，在根本上，都不是立足於對人的概念和兒童的概念的全面把握。因為「生物性與社會性，肉體與精神原本就是融為一體而不是二元對立的，兒童的概念本來就應是一個『生物—社會』的概念。」[註：邊霞，2002]遊戲發生的兩派學說非此即彼、各執一端的理論缺陷，決然不是今天的人們才意識到的。早在20世紀初，傳統的經典遊戲理論大行其道之時，以拜敦代克（F·Buytendijk）為代表根據心理動力理論建構起來的遊戲成熟說，雖然沒能最終走出遊戲生物說的窠臼，但已初現出擺脫過去單純地視遊戲為一種本能的、生理的機能的遊戲發生學模式的意向。至於後來新精神分析理論的代表埃里克森（E·H·Erikson）對人格結構學說從重被動的「本我」到重主動的「自我」的矯正，並明確把遊戲看作是「自我」對生物因素和社會因素進行協調和整合的途徑，是一種使身體的過程和社會性的過程同步的企圖，則已是表示出與生物起源論決斷又不同流於社會起源論的鮮明立場。20世紀60年以後，認知發展學派的遊戲理論已成氣候。皮亞傑（Piaget,J）從兒童智力（認知）發展的總背景中考察遊戲的發生、發展，認為遊戲在兒童早期廣泛存在的原因須從其行為與思維比成年期更缺乏平衡這種事實來解釋，於是提出遊戲的實質就是同化超過了順應，遊戲當是個體與環境求得適應的一種自我保護機制的活動表現，並與模仿活動並駕齊驅以求得同化與順應之間的協調與平衡。個體的遊戲既非先天本能的，也非後天習得的活動，其最初的表現，乃是在感知運動時期的「初級循環反應」階段里，以先天性動作圖式作用於客體，並致其有趣變化且求得技能快樂的滿足的某偶發動作的往返重複。從而為遊戲產生或來源於個體與環境、主體與客體、主觀與客觀，乃至自然性與社會性、先天性與後天性複雜動態多維的交互作用過程的原理，提供了認知心理學的理論佐證。遊戲發生學說從單一關注遊戲的先天原始的本能的生物性，到一味強調人的遊戲的社會制約性，再到對這二者進行整合的總體發展趨勢，實質上是體現了人們在遊戲賴以發生的雙重驅動力或雙重本源——人的自然的機體生理生活和社會的精神心理生活二者之間，在理論上的鐘擺式動搖和尋求平衡的歷程。在純粹意義上，人的動物式的機體生理生活的基本原理就是人類在進化和代際遺傳中承載下來的先天生物性自然結構和機制，人作為「人」的精神心理生活的範式取決於後天社會環境中的文化氛圍和機制，對前一種生活的需要是人的生物性的基礎，對後一種生活的追求是人的社會性的依據。人的生活從來都不是抽象的，也不是割裂的。所以生物起源論和社會起源論都是對兒童生活的片面理解。當人們既看到遊戲發生的社會性又不脫離兒童遊戲發生的先天性基點，並作將二者統一的辨證處理的嘗試時，即已意味著全面理解兒童生活概念的開始，意味著對遊戲發生的最好闡釋：遊戲起源於生活，起源於兒童的生活。　　2．遊戲產生的前提：兒童的生活背景　　兒童之於成人，首先意味著不成熟。這種不成熟是生理的也是心理的，是自然的，而非人為的。它作為一種來自於兒童自身的自然現象或生命特徵，直接地置兒童的生存於比成人更有風險的背景中。然而，人類作為種族的延續先天地就具有從動物王國秉承下來的「養子」、「護子」的本能（如哺乳），並隨著人類的「社會化」程度提高，漸成為一種社會性的文明形態或文化範式（如尊老愛幼的道德準則，撫養子女的法律職責等）。兒童既是自然地也是人為地受到了以父輩為代表的成熟個體或群體的成人的照料和保護。儘管因自身的不成熟，兒童無法獨立地自己為自己的安全、存活、成長等提供可靠的物質與精神的保障，但成人可為他們提供（如衣食居所和愛撫等）。於是，兒童無須為自己的生活如成人般的去鬥爭，甚至疲於奔命，特別是不必為自己的基本生存需要（吃、喝等）而去參與成人的作為謀生手段的生產勞動或工作中去。結果是不利的生活背景竟變成了兒童生活的優勢，兒童擁有了比成人更多的閑暇和精力，這樣一來，正如「人們首先是吃、喝、住、穿，然後才能從事政治、科學、藝術、宗教等等」[註：恩格斯語]一樣，兒童就會參與遊戲，可以盡情享受遊戲。從生態學視野看去，兒童處於成人的保護狀態下，處於人類生態的避護地，他們只享受關懷，無需盡責任，所以，社會為兒童的遊戲創造了生態空間，社會的文化也把兒童期確認為遊戲期。自古以來兒童都有著比成人更優勢的生活條件去參與遊戲。　　誠然，伴隨社會文明的發展，由於勞動生產水平的提高，成人們的「疲於奔命」的強度會漸趨減弱乃至消失，並將使成人們越來越向久違的童年遊戲生活回歸，這恰是映照了人類進化的更加高級和人類文明的更加進步。正所謂「人類如果能夠保持其稚氣，就更符合人的本性：一種不斷改造的動物，永遠不會衰老」。[註：胡伊青加]即便如此，兒童作為人類遊戲的主體地位仍不能改變，因為社會生產技術越發成熟和高級，也就越發複雜，越發將不成熟的兒童排斥於成人生產生活的領域之外。　　3．遊戲發生的動因：兒童生活的需要　　人類的任何一種行為都是其自身與環境相互作用的產物。遊戲成為在兒童世界裡頻頻發生的基本活動或行為表現，其更為根本的、內在的、直接的理由在於兒童自身的需要，這種需要是兒童個體的具體遊戲行為動機發生的根源和基礎。當從兒童是生活的主體這一角度出發，就可發現，遊戲的發生是根源於兒童生活需要的整體結構性的驅動和支持。　　生物起源論和社會起源論的偏狹也恰在於他們對於兒童生活需要的肢解和剝離，分別在生活的不能超越的生物性需要上和失缺生物學意義支持的社會性需要上各執一詞。正如生活是動態的、多維的，生活的需要也是動態的、多維的。兒童諸多的生活需要交叉、融合構成為發動和支持遊戲的動機結構或系統。　　兒童生活的需要具有高低層次之分：第一層次的生活需要是生理性的。這是人最基本的生活需要。它的滿足確立著兒童對外部世界的最初信任。它主要包括基本生存需要、身體活動的需要和安全的需要等。第二層次的生活需要是心理性的。主要包括理解環境和影響環境的需要。其運行機制是心理最佳覺醒水平的維持。外部環境刺激的新異水平上升和刺激信息的過於貧乏或單一，都會使人在主觀上產生緊張、厭煩等消極的不穩定因素，導致心理覺醒水平出現過高或過低，於是作為主體的人就會在興趣或好奇心的驅使下進行探究，去理解環境或以想像或創造的衝動去控制與影響環境，從而使心理覺醒水平保持最佳的平衡狀態。第三層次的生活需要是高級的精神性或社會性的。包括處於基礎地位的社會性交往的需要以及自我實現的需要和尊敬或認可的需要。兒童在幼兒期由於自我意識的發展，已開始顯示出表現自我、獲得成功和得到他人好評與認可的明顯預期（註：劉焱1996）。　　基於兒童生活需要的結構性前提和背景，兒童遊戲的動機得以產生，並形成為發動遊戲的直接動因。並可主要表現為如下幾種（註：曹中平1999）：（1）活動性動機：源於身體活動需要和最佳覺醒水平需要的雙重驅動。單一動作重複的遊戲和運動性遊戲主要受此動機的激起。個體在身體運動中獲得生理性的滿足及情緒性體驗。（2）探究性動機：源於理解和影響環境的需要，並以最佳覺醒水平需要為基本內驅動力。智力類和象徵性遊戲主要由此引發。（3）成就性動機：源於理解和影響環境的需要和社會性交往需要。它一方面引髮結構性遊戲和象徵性遊戲，另一方面引發規則性遊戲。（4）親和性動機：主要源於尊敬或認可需要，並以社會性交往需要為基礎，集體性或合作性的遊戲發生受此支持。各種源於生活需要的遊戲動機交互作用動態地激起或引發著兒童的遊戲。　　足見，兒童生活的需要滋生著遊戲的動機，而遊戲的過程中遊戲動機的實現又也滿足著兒童生活的需要，如此循環往複，兒童生活需要在遊戲中的不斷滿足，成為童年生活快樂的源泉。當然，必須指出的是由於兒童總是生活於不同的具體社會文化之中，兒童任何一種遊戲也就必有其側重關注的內容向度，如語言的，數學的，體育的，構型的，音樂的，社會的等，無疑這也是構成了兒童遊戲發生的背景。兒童的生活需要必是在一特定具體生活的情景下促成特定的遊戲動機，乃至具體遊戲活動的發生（如近似地相對於上述內容向度的語言遊戲，計算遊戲，體育遊戲，結構遊戲，音樂遊戲，角色扮演遊戲等）。　　發展是兒童生命歷程的主題，成長是兒童生存實踐的向標。兒童生活的需要無不服務於兒童的成長與發展，作為遊戲動機發生的動力源，生活的需要也是一種成長的需要，發展的需要。（二）遊戲的發展；同步於兒童的生活　　遊戲在不斷成長的兒童個體身上處於不斷發展變化的動態。這種發展是循序漸進的量變和質變的過程，既有連續性又有階段性。遊戲的發展既表現為兒童參與遊戲的身心因素的發展又可表現為遊戲本身結構形式因素的發展。當然二者內在地統一於一體。在橫向上，兒童的生活是內隱的心理過程與外顯的指向外部世界的行為系列兩方面的互動與統一，即內部生活與外部生活。而從縱向上看，兒童的生活發展隨其年齡的增長展示出一系列生命活動或生存實踐的不間斷的動態過程。遊戲的發展與生活的進程是相輔相成的，是一致的。並表現為遊戲心理的發展同步著兒童內部生活的進程，遊戲結構形式的發展同步著兒童外部生活的進程。由是，遊戲是兒童身心生活狀態的真實照映和生動寫照。　　1．心理為主線的遊戲發展：同步於兒童的內部生活　　遊戲發展的心理主線可有認知的、社會性的、情緒情感的等不同側重的劃分。　　兒童遊戲的認知發展，呈現出機能性遊戲———象徵性遊戲———規則性遊戲的一般發展模式。兒童在嬰兒階段的認知發展是處於感覺運動性的水平，感覺與動作是溝通或聯結兒童與外部世界的途徑，也是兒童內部生活機制的基礎。在該階段的兒童以感知覺和運動機能的運用與發展作為展示與表達自身生活的基本方式，嬰兒出生後在先天本能的反射動作的進一步發展的基礎上，伴隨淺表意識的萌芽，與這種感覺運動性認知水平相適應的機能性遊戲開始發生、發展，並在這一階段上成為其遊戲的主導形式。這種遊戲直接動因在於感覺和運動官能在使用過程中所獲得的機體生理性快感，並表現為是簡單的重複性動作，反覆地練習新獲得的運動機能。它適應於嬰兒階段的生理性需求為主導需要的生活狀態。在嬰兒後期及幼兒初期，兒童的認知發展能夠擺脫對當前實物（含自身肌體）的單一知覺依賴，能夠以表象或符號（如語言）代替實物做思維的支柱，進行想像性活動。於是兒童也就開始了從主要由敲打、搖晃、啃咬等動作圖式構成的感知運動性的機能性遊戲向模模擬實生活的轉變，逐漸出現了以一物假裝另一物（如把木棍當馬騎，用積木當餅乾等）即物的假想和扮演角色即人的假想為主要形式的象徵性遊戲。在整個幼兒生活階段，象徵性遊戲成為兒童典型的遊戲形式。在這一階段上，結構（建構）遊戲是一種「既捲入了感知運動的機能又捲入了象徵性的表證」[注]的遊戲，可被視作遊戲的象徵性的特殊體現，其事實上的進行也常被兒童作為了象徵性遊戲活動的一個序曲。獨立性的發展，使兒童生活地流露出刻意參與成人生活世界的傾向，自身不完善或不成熟的現實使兒童的願望惟有在幻想中尋求滿足。換言之，兒童的成長促使自身適應或一致於環境，而環境中之於幼兒的諸多不確定，幼兒惟有以自身象徵性活動對環境的主觀「篡改」，即所謂同化大於順應，才可實現認知乃至情感生活的平衡。象徵性遊戲恰是迎合了幼兒階段自我中心化，充滿幻想與創造的內心世界，也是彰顯了兒童擬人化的泛靈主義的生活態度和精神取向。遊戲的象徵性發展在幼兒末期已漸趨下降，規則性開始成為遊戲發展的主要特點。象徵性遊戲被規則性遊戲作為兒童遊戲活動的主導形式取而代之。規則性遊戲是一種由兩人以上參加的，又常帶有競爭性質的，以明顯的規則為中心的遊戲形式（如棋類、拔河等）。這是由於兒童隨年齡增長認知範圍的擴大，思維能力以及社會化程度的提高使然。一方面，遊戲中角色數量不斷增加，規則產生成為可能；另一方面他兒童的認知特別是社會認知越使自己適應於自然和社會，他就越少迷戀於象徵性的歪曲和轉換，因為他逐漸使自我服從於現實，而不是使外部世界服從與自我。當規則性遊戲作為社會化的人的娛樂或嬉戲活動，為兒童所感興趣時，就一直延續下去，並且也成為成人生活中的主要遊戲形式。規則性遊戲中的規則是遊戲角色的責任與義務的體現，也意味著兒童現實生活中責任與義務的開始嘗試與擔當，此時，遊戲也再不會成為個體生活的全部內容或基本形式，嚴肅式的學習與交往越來越成為以後生活的主要任務。可見，在一定意義上，兒童遊戲從機能性遊戲、象徵性遊戲到規則性遊戲的認知發展模式的順序展開中，恰是同步於從感覺與運動的生理性生活、富有創造與幻想的心理性生活到社會性的嘗試責任與義務體驗的生活的成長履歷。　　兒童遊戲的社會性發展遵循著獨自遊戲-----平行遊戲---聯合遊戲---合作遊戲的一般順序。這四種遊戲水平依次呈現出並表現出連續的重疊性和交替性，是從低級向高級的逐步發展過程。獨自遊戲的封閉孤立而排他狀態，表明兒童社會意識的匱乏，平行遊戲雖有間或模仿的發生，但無參與集體的意向，聯合遊戲是集體遊戲的開端，但遊戲者各自自我中心的內部本質，使得集體遊戲只是表面化的聯合行為而無內在的思想融合，因此同伴之間的聯繫是鬆散而不穩固的，只有合作遊戲才是高度組織的集體遊戲，共同的活動目標成為遊戲開展的中心。根據帕頓的研究，2歲的兒童多從事獨自遊戲、平行遊戲；4歲的兒童一般多從事平行或聯合遊戲，並且合作遊戲的比例明顯上升。（註：引自曹中平1999）。遊戲的發展同步於社會化的過程，實際上也正是兒童隨年齡的增長個體生活的社會參與與合作越來越多。兒童在成長中，新的挑戰和恐懼不斷進入到兒童的心理世界，也加入到他們的遊戲之中，先期進行的平行遊戲即獨自遊戲幫助心懷膽怯的兒童去應付新的不確定的人際關係，在觀察到他人成功的應付了這種關係之後，而獲得相應的經驗後，他們才去積極地參與甚至組織聯合的或合作的遊戲，去克服畏懼心理解決問題適應環境。　　兒童遊戲的情緒情感發展模式，是精神分析學派考察遊戲發展過程的研究思路。從情緒情感的發展角度，遊戲可視作為在自我試圖補償焦慮和挫折的鼓動下的產物。莉莉佩勒（LiLiPeller）根據遊戲中的主客體間的相互關係，把遊戲的發展劃分為四個組塊或水平。第一組塊（1歲左右）：兒童關心自己身體，感到不能控制自己的身體，或不能表現成人期望的行為。遊戲使兒童有能力去幻想並控制行為；第二組塊（2歲左右）：兒童因自己與母親的關係以及因母親而產生焦慮，遊戲及幻想幫助兒童控制在情感上的對失去母親的恐懼。第三組塊（幼兒階段）兒童隨戀母情節的出現，認識到自己與成人之間的差異，遊戲充當了兒童適應成人關係，幻想成人角色的中介。第四組塊（幼兒末期及以後）：跨入學校門檻的兒童開始面向現實，傾向於集體的依戀，高度社會化的遊戲使兒童歸屬於集體，合作與競爭中的規則、秩序和角色關係提供了對兒童的保護，使之免受陌生攻擊者的欺侮，防止「超我」所引起的焦慮。遊戲的情緒情感發展反映了兒童生活的內部衝突的焦點位移和水平上升的一般趨勢。　　2．遊戲結構形式的發展：同步於兒童的外部生活　　主題、規則、角色、情節等構成遊戲的一般結構形式。遊戲的結構形式的基本要素隨兒童生活加入外界現實的行為序列的延展和深入而不斷向前發展。　　兒童遊戲的主題是遊戲的中心議題和主要內容。儘管不同類型遊戲的主題表徵方式存在一定差異，但兒童的來自於周圍現實的知識和經驗是任何一種主題的源泉。正是伴隨兒童社會生活範圍的擴大，主題從熟悉的家庭生活，到幼兒園生活，逐步擴展到社會現實生活的各個側面。按著遊戲內容對象的性質的漸次變化，遊戲主題循著自我（機體）——客體——社會的一般發展趨勢，這映照齣兒童生活空間以自我為中心的轉而向外界物理環境和人際環境的不斷延伸和擴展的過程，兒童的生活也就是從只具有個體意義到開始被賦予更高的社會意義的過程。　　兒童遊戲的規則是遊戲者不自覺和自覺遵守的某種規定。從廣泛的意義上，任何遊戲都有規則。遊戲規則的發展呈現出由潛在到顯著的逐漸明朗化的趨勢。在這個趨勢中，規則的水平呈現不同的層次，兒童對每一層次的理解都先是無意或潛意識的，然後才是有意識的。兒童的早期遊戲行為以動作為重心，其規則內隱於動作與客體之間的邏輯聯結上（如喝一杯子，拍一球，推拉一小汽車等）。　　在幼兒階段角色扮演成為遊戲行為的重心，其規則也是內隱的，但包含在每個角色的關係之中，表現為動作、語態等對角色所代替的真實人物身份的符合，兒童在遊戲中追求著真實生活的相大相似。幼兒後期及以後兒童遊戲規則發展成為一種兩人以上的多人共同的約定俗成。如果說先前的遊戲的規則是存在於個體的內部的，是個體潛意識裡的或無須意志的有意調控，而此時的規則就是來自於個體外部的集體之中，是需輕強意識性的自我調控力的維持。這種嚴格意義上的規則成為遊戲活動的重心和支柱，先前遊戲的象徵性即假裝開始被抽象化和概括化，被內含於規則之中（如象棋中的車馬炮等對古代戰爭的象徵，被內隱於走棋的規則之中）。　　正是伴隨作為抽象思維基礎的生活直接經驗的不斷積累，在幼兒階段以後，兒童理性生活內容的增加，以往直觀、感性生活的主導地位漸趨減弱，外顯的假裝行為（象徵活動）轉而漸隱於漸顯的外部規則之中。兒童生活的個體方式，因社會化程度和獨立性的提高，最終歸屬到社會性的集體生活形式以及現實人際交往中責任與義務的切實擔當與履行。唯具有社會規範意義上的外部規則的確立，才使遊戲中非孤立的、自我中心的幻想或潛意識照映齣兒童這種漸趨社會化的現實生活。　　兒童遊戲的角色是兒童扮演的人物或形象。兒童在遊戲中角色無論是想像性的，互補性的，還是機能性的，都最終來源於兒童對社會生活中人的認識和人與人關係的把握。遊戲角色的多樣化及其轉換的靈活性和兒童生活經驗的多寡和生活範圍的大小密切相關。兒童在遊戲中的角色扮演是再現自己的現實生活經驗的過程。　　兒童遊戲的情節作為貫穿於遊戲過程中的具體細節，是主題綜合或連接的點或線。按照在活動的不同作用大體可分為三種①趣味性情節，來源於兒童生活中的各種佚事或富有童趣的事件，它突出「可玩性」。②故事情節，一般來源於兒童文藝作品中的形象描述，它保證有遊戲的戲劇性。③社會性情節：一般來源於社會現實生活經驗的創造加工，它突現著兒童對社會的認識性功效（註：曹中平1999）。遊戲三類不同的情節皆是取決於兒童生活向外界現實及信息的延展及攝取。兒童隨年齡的增長，認知水平的提高，特別是生活經歷的不斷豐富和生活空間的不斷擴大，遊戲情節的發展一般都由簡單、片面、不連貫模仿性發展到複雜、全面、連貫而富有創造性，從特定關係的自由聯想發展到具有一定抽象性的整體活動。遊戲中的個體身心因素特別是心理因素的發展是遊戲結構形式上升的內在依據，兒童生活是內外統一的互動，遊戲發展同步於兒童生活的過程，實乃是同一個完整不可割裂的過程。　　所謂遊戲的發展同步於生活，這裡只是從個體發展的微觀角度而言，實際上，從人類發展的縱向餓先觀角度去考察，人類遊戲的發展與成熟同樣也是映照著人類文明進步的歷史。人類文化學研究表明遊戲也是人類種族文化傳承的載體，人類遊戲的發展也是一部人類生活的演化史。遊戲也是人類步入文明、實現自由的王國。[註：參《學前教育學》（虞永平編著）]（三）遊戲的價值：賦予兒童以有靈性的生活　　遊戲產生於，發展於生活，因此童年生活給予兒童以遊戲。然而同樣可以反而言之，遊戲給予兒童以生活，因為，沒有了遊戲，兒童將失去自己的生活。遊戲給予兒童以兒童的生活，給予兒童以靈性。兒童生活於遊戲之中，就是過一種有靈性的生活。　　兒童的靈性是兒童與生俱來的自然成長的力量並與後天文化的良性熏陶的最佳融合而形成的一種靈氣，是彰現人之天性的兒童人格內涵與精神風貌。遊戲著的兒童之言行，活潑、本真、純潔、好奇、探索、幻想、快樂乃至頑皮、淘氣等無不都是其靈性的最好展示。遊戲著的兒童生活就是有靈性的生活，這種有靈性的生活，首先是完整和諧的，然後才是自由的和創造的。　　１、遊戲給予兒童完整與和諧的生活　　有靈性的生活，不是殘缺的，是完整的，不是畸形的，是和諧的。生活的完整性與和諧性是有靈性生活的整體面貌與規格呈現。遊戲給兒童提供了完整與和諧的生活。　　（1）身體活動的生活：遊戲是兒童一系列感官與機體運動機能的發揮和運用的活動過程，兒童身體的各種生理器官和系統在遊戲中處於自覺的活動狀態而得到協調和自然的發展，實現著機體生活的新陳代謝和生長發育。　　（2）情緒情感的生活；遊戲中的角色扮演為兒童提供著豐富著積極的情緒情感的體驗，遊戲中的自我主張，助長著兒童的自信與成就感，遊戲中的欣賞與表現發展著兒童的審美意識，遊戲中的情緒情感宣洩消除著兒童的焦慮與不安，遊戲中的規則，讓兒童學會自我控制。遊戲就是兒童情感生活的方式，它陶冶著兒童的性情。　　（3）認知的生活：遊戲中的兒童有對物的操作，有與人的交流，在直接經驗中，擴展和加深著兒童對環境及自我的認識與理解、體驗與感悟。兒童在遊戲中，好奇著，探索著，發現著，與外界實現著互動，特別是兒童自主的幻想與假裝成為兒童在自我內心世界和外部現實世界之間進行從容轉換的途徑和中介。所謂「遊戲，它是認識的興趣和情感的興趣之間的一個緩衝地區。」[註：皮亞傑]因此，兒童「在不喪失自我幼態特質的代價下，並在這種優態持續中才可真正有效地建構著自己漸趨理性化、科學化的精神家園」，因為這種建構「越是低成本的，越是延緩的，才越是穩定的，越是深刻的」。[註：丁海東2003]　　（4）社會交往的生活；兒童出生後不久，母子之間輪流式的嬉戲性交流即開啟了兒童一生社會性生活的序幕，兒童也正是在家庭氛圍中的親子遊戲里逐漸確立起其初步的社會信任。其後，兒童遊戲玩伴的範圍不斷擴大，遊戲的內容越來越延伸到社會生活的各個領域。兒童在遊戲活動中結成兩種類型的人際關係：一種是在遊戲本身之外所結成的現實的夥伴關係，一種是通過扮演等在遊戲內部所結成的虛擬的角色關係，這兩種關係的存在成為兒童在遊戲中充分開展社會交往的背景和依託。從而為兒童的以人際交往的主題的社會生活提供了廣闊的空間。遊戲中，兒童在達成自身職責言行與身份、扮演角色的協調一致的嘗試中，不斷克服著自我中心化，從而學會理解他人，在對遊戲（特別是規則）中所體現的（真實和模擬的）人與人之間的關係處理及其行為準則的體驗和感悟中，兒童的規範意識和倫理精神得以最初的啟蒙。　　遊戲提供該兒童機體運動的、情緒情感的、認知的、社會交往的等多樣化的活動方式所構成的完整生活，同時這種完整生活也是和諧的。因為在遊戲中，兒童既有原生（先天）的生物本能的自然流露，也有繼發（後天）的社會文化的自覺滲入，遊戲是兒童生活的自然本性和社會性的最佳融合；在遊戲中，既有想像、直覺、興趣、意願、愛好、情感、意志等主觀自我的體驗和感受，又有對客觀、真實、具體、規範的社會存在的理智判斷、邏輯思考，遊戲是生活之感性和理性的高度統一；在遊戲中，兒童過去的經驗得以再現，當前的現實得以表徵，未來的可能得以萌芽和預期，遊戲是貫穿兒童生活的縱向歷程的通道，是現實與可能生活的交融與匯合。在遊戲中，兒童既有與自然的親密接觸，也有與人和社會的交往，也有對自我的認識和評價，遊戲是兒童生活三大背景，客觀世界、社會世界、主觀世界的完美整合；在遊戲中，兒童既有對客觀知識與規律的探索與發現，有做人準則的道德規範的實踐與演練，也有對美的事物的崇尚和體驗，人生活追求的最高境界----真善美的統一與結合在人生初年的兒童遊戲中即得以展示和預演。　　兒童的生活是兒童存在的方式，生活之於兒童的意義就是成長和發展，兒童是不成熟的，需要向「完人」發展的人，是未完成之人（註：《學會生存》P194），然而完人以及準備向完人發展的人離不開完整和諧的生活，兒童因為遊戲而被賦予完整與和諧的生活，從而踏上了向完人行進的道路。　　２、遊戲給予兒童自由與創造的生活　　有靈性的生活是追求自由的是充滿創造的，生活中的自由與創造是生活靈性的集中體現，生活的自由性和創造性是有靈性生活的靈魂。遊戲提供給了兒童完整和諧的生活，也賦予了其自由與創造的生活。　　遊戲與自由正如工作與紀律從來都是孿生兄弟密不可分。而正是因為遊戲是自由的遊戲，遊戲又方是一種典型性的創造性活動。當然，遊戲中的創造也是對自由的追求和對自由的實現。自由與創造在遊戲中實為同一個過程。兒童在遊戲中體驗著自由、追求著自由，也在創造著自我，創造著世界，遊戲是兒童自由與創造的生活源泉。　　遊戲的發生之動機來源於兒童生活的內部需要，是內趨力的推動，是自發的是自願的，而非外部力量的驅使和強制。遊戲的目的是內在的，是非功利的，遊戲只為遊戲本身，只為過程而非結果，因此它擺脫了遊戲之外的現實世界的束縛和壓制。遊戲的過程是鬆散的，而非程序化的，因此是「我」想怎麼玩，就怎麼玩的自我掌握。遊戲的內容是虛擬的，是充滿幻想的，因此，遊戲是一任思想及行為縱橫馳騁的廣闊天地。遊戲的規則是變通的，是來自內部世界的自我規定和積極約束，因此遊戲中的自由與紀律達成了高度的統一，從而實現了高級的自由之境界。遊戲中的主體是積極的，主動的，遊戲的參與是而非被動的捲入。遊戲中的內心體驗是興趣性的是自主性的是自我肯定的，是鬆鬆的愉悅的。足見，遊戲在這樣的一種活動中，它絕不只是直觀地實現了兒童頭腦的、雙手的、眼睛的、嘴巴的、空間的、時間的六大解放，更為重要的是，遊戲使兒童從受束縛的現實生活中，從成人強加給他們的限制中逃避了出來，於是一各種生活領域中的界限被消除了。於是，兒童以棍為馬，以椅為車，現實中的事物超越了其原來的現實中的真實用途或意義，兒童賴以遊戲者的身份，營造出了一個主觀自我的夢想世界或自由王國。遊戲成為了這個嫁接內在主觀世界與外部客觀世界的橋樑與通道。兒童因這個橋樑與通道的存在，保持著主觀世界與客觀世界的連接，而不致於自身被動，機械地屬從於外部世界的客觀束縛和壓抑，而喪失自己對外部現實的主觀能動地把握、控制、確定的權利。所以「遊戲把真實的東西轉變為他想要的東西，從而使他的自我得到滿足。他從新生活在他所喜歡的生活中，他解決了他所有的一切衝突」，（註：皮亞傑）從而贏得自身的對於自我和外界的自由和解放。特別是兒童以自我的自由想像最大可能地保持著和實現著創造自我和世界潛能。如果說，藝術是人類成年階段連通自我主觀和外部客觀世界的途徑，是追求自由。那麼兒童的遊戲和成人的藝術就是同構的，同質的，遊戲就是兒童的藝術，是兒童的藝術化的生活。藝術是人類追求自由實現人生的創造價值的崇高形式，遊戲就兒童追求自由的生活方式，是兒童創造性的源泉。所以，誰剝奪了兒童的遊戲，「泯滅兒童的幻想，就等於把現存的一切變成束縛，使兒童成為拴在地上的生物，因此就不能創造天堂。」（註：羅素）　　兒童的生活是遊戲產生的源泉，是遊戲發展的背景，並且也是因為遊戲，兒童的生活方臻於和諧和完美。兒童方充分享受生活的快樂和童年的幸福與自由。兒童在生活中成長，就是在遊戲中成長。成長是兒童生活的目的，遊戲就是兒童成長的方式。由是，遊戲就是兒童的生活，兒童的生活就是遊戲。遊戲真真正正的是兒童正當的權利。任何剝奪和壓抑兒童遊戲的企圖都是極端錯誤的，也是十分危險的。因為唯有遊戲的生活，才是真正兒童的生活，有靈性的生活，唯有遊戲的兒童才是真正的兒童，有靈性的兒童。二、遊戲之於早期教育：回歸兒童生活　　教育的對象是兒童，兒童又是兒童生活的主體。教育的根本價值又在於促進兒童的發展，而兒童的發展又是作為生活中的或生活著的兒童的發展，兒童生活也始終在為著兒童的發展。教育與生活不僅上不可隔離的，而且二者原本就應該是具有內在一致性的，互動統一的，二者統一於發展著的兒童或兒童的發展這一共同基點。所以，與生活的關係問題從來都是教育無法繞開的問題。從羅素的「教育要創造美好生活」（注）、杜威的「教育即生活」，到陶行之的「生活即教育」，這些具有豐富理論內涵的教育思想，都是從不同的視角對教育與生活關係問題的睿智思考和解讀。與兒童生活的關係是教育改革與發展所面臨的一個永恆性問題。能否準確把握是因為這二者關係自始至終都關係到兒童能否發展和怎樣發展的根本性問題。　　正如有人說，如果教育「忽視了複雜多變的社會生活和個體生活的特徵，以極端理想化的教育目標來對應人的生活的多樣化，勢必把具有不同個性的學生培養成木偶式的「標準體」①（註：郭元祥2002）當「兒童的生活世界和精神世界成為被課堂教學遺忘的角落」，其結果便是「教學缺乏生活意義和生命價值，學生成為書本知識的奴隸，成為片面生活的奴僕。」（註：同上）可見，教育一旦割裂兒童完整的生活，脫離兒童實際的生活方式和狀態，教育便不再是完整的，受教育的兒童也將是異化的。因為兒童的生活在本來意義上就是兒童的人生過程，生命存在的狀態和成長的方式，它就是教育的本源性依據和教育的首要出發點。離開了兒童的生活，教育便喪失了自身存在與發展的根基。因為它不可能在真空中去塑造完整的人，真實的人。如果說這是體現了兒童生活的教育意義，那麼當代國際教育面向21世紀所確立的「學會生存」、「學會共同生活」的教育基本價值取向，則是體現了教育的生活意義，即所謂教育是「走向生活的通行證」。（註：《教育：財富蘊藏其中》）在兒童生活的視野里，教育的本體價值就表現為教育的生活意義。因為教育幫助和促使兒童由現實的發展通向可能的發展，「使學生就是即引導兒童由現實生活通向可能生活，為他現在和將來的生活任務作好準備」②（註：茨達齊爾《教育人類學》）發揮教育的生活意義，是指通過教育促進兒童生活自覺有序的進行並得以升華，即支持兒童生活，建構兒童生活。教育與兒童生活的關係恰表現了生活的教育意義和教育的生活意義這兩個方面。而這兩個方面又是緊密相關的。並最終體現為當教育作為一種與兒童生存狀態、生活方式密切聯繫著的社會實踐活動領域，教育的終極目的就是為了使兒童「作為個體存在和社會存在以合理的方式展開人生，體現人的生命和生活意義，獲得人的幸福。」（郭元祥2002）。所以，引導兒童在參與生活，感受生活、體驗生活、創造生活中發展就是現代教育改革與發展的基本策略。　　遊戲伴隨著兒童成長的過程，它提供了兒童特有的生活時空和形式。遊戲成為兒童理解他處的現實世界，把握自我與他人的手段，也通過遊戲接觸自然、社會並認識自我。遊戲成為兒童的生活本身。早期教育關注兒童的遊戲，支持兒童的遊戲，在實踐上強調遵循「以遊戲為基本活動」的基本教育原則，把遊戲作為「對幼兒進行全滿發展教育的重要形式」，這絕不僅僅就意味著利用兒童對遊戲活動的偏愛，為高效率地傳授教學內容，以遊戲活動形式調動兒童的直接興趣，引發兒童的興奮和注意。從根本上，這是把教育與兒童的生活予以最佳整合的基本途徑，是追求實現教育的生活意義和生活的教育意義的高度統一，是引導兒童參與體驗生活，享受與熱愛生活、創造與建構生活的過程中，直接指向促進兒童健康和諧的全面發展的最終目的。　　當前，在我國早期教育的現實中，由於受成人本位意識和狹隘功利心理的驅使，壓抑兒童天性，忽視兒童需要的現象十分嚴重。由此，給兒童發展帶來了種種問題和弊端。而從兒童生活的視角看，這些問題和弊端，歸根結底是人為的教育和兒童生活之間的人為的割裂和對立所導致的結果。從重智力開發輕情商陶冶，重理性世界建構輕人文精神啟蒙的培養目標片面化，重書本知識傳授輕社會交往體驗，重單一技能訓練輕生活情趣熏陶的教育內容單一化，再到重集體規範性輕個體自主化，重機械識記輕直接嘗試或發現的教學模式或人化乃至重灌輸輕啟發、重權威式指導輕對話平等式的專制化等教育實踐的諸多現象，表明教育在遠離兒童的生活世界，兒童完整的童年生活被無情的支解和割裂，兒童生活的主體性被殘酷的窒息和壓抑，教育正完全喪失其應有的生活意義和生命價值。當教育將兒童生活世界的完全書本化，理性化，意味著兒童的成長和生活將無情地被「殖民化」。這樣教育提供給兒童的生活已演化成一種虛擬的成人式生活。對於兒童而言，這種虛擬的成人式生活，內容是單一的，空間的狹隘的，方式四畸形的。兒童在童年期生活的獨特價值已不復存在。於是兒童在教育也就無法體驗本來的童年生活和樂趣。不僅僅失去了童年，兒童失去的也將不僅僅是童真，童稚，童趣，更為可怕是自由天性和創造勇氣和靈感。正如王富仁教授所言那樣：「我們每一個人都會發現，我們現代的兒童不是事懂的太晚了，而是懂事懂得太早了；他們幼年，童年和少年的心靈狀態不是被破壞得太晚了，而是被破壞得太早了。他們過早地被置入一個由幾千年的文化發展造成了的複雜的文化的社會，成人的社會，成年人的文化從他們出生那一天起就騷擾著他們幼小的心靈。只要一個兒童沒有僅僅屬於自己的世界，僅僅屬於自己的心靈感知方式，它就沒有任何抵禦被成人文化過早異化的能力，他或者毫無分辨能力地接受所有成年人的教導，造成創造力的過早枯萎和生命活力的過早消失，或者產生逆反心理，盲目地拒絕任何成年人的教導」。（註：引自楊寧2002）鑒於此，教育必須還兒童以自己的生活，還兒童以遊戲的權利。
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