建立校本教研基地，推進改革的實驗研究開題報告
建立校本教研基地，推進改革的實驗研究開題報告
目 錄
1.建立校本教研基地，推進人教版教材改革的實驗研究開題報告
…………………….遼寧省基礎教育教研培訓中心 關松林 杜貴忠(1)
2. 建立校本教研基地,推進人教版教材改革的實驗研究課題管理辦法
…………………………………………………………….………課題組(9)
3.人教版義務教育課程標準新教材：為素質教育再立新功
………………………………………………………..人民教育出版社(12)
4.人教版九年義務教育新編教科書（實驗本）介紹
………………………………………………………..人民教育出版社(15)
5.人教版普通高中新課程標準實驗教材介紹
………………………………………………………..人民教育出版社(22)
6.國家教育部關於改進和加強教學研究工作的意見（徵求意見稿）
………………………………………………………….…………教育部(29)
7.關於開展中小學教師培訓模式改革實驗研究的函(遼教函[2002]246號)
…………………………………………………………….遼寧省教育廳(32)
8.在「以校為本教研製度建設」研討會上的講話摘要
……….…………………...….教育部基礎教育司課程處處長 沈白榆(39)
9.構建「以校為本、研訓一體」的教師研修新模式，促進教師專業成長
……….…………………...…………….遼寧省教育廳副廳長 周浩波(46)
10.校本教學研究的理念與實施
…………………….…………..遼寧省基礎教育教研培訓中心 杜貴忠(51)
11.校本教研：教師專業發展必由之路
…………………….……………………………中國教育記者 李建平(59)
12.以校為本 整體構建 區域推進校本教研
…………………………………………………….瀋陽市和平區教育局(67)
13.大連市中小學開展校本教研的基本概況與改進建議
……………………………………………………….……大連教育學院(73)
14. 強化校本教研，構建反思型教研體
………….…………………………………鐵嶺市西豐縣教師進修學校(81)
15.以校為本，推進農村學校課程改革
…………………………………………葫蘆島市綏中縣教師進修學校(88)
建立校本教研基地，推進人教版教材
改革的實驗研究開題報告
遼寧省基礎教育教研培訓中心 關松林 杜貴忠
一、課題的提出
隨著基礎教育課程改革的深入發展，提高教師的素質和專業化水平已經顯得越來越迫切了。在以校為本的大背景下，校本教研作為以校為本理念的一個重要方面，已經成為學校發展和教師成長的一個新亮點，成為學校有特色發展的一個突破點。從學校實際出發，組織教師從事適合本校的教學研究、課程研究，形成學校的特色，促進教師的專業化發展，提升教師的教育教學水平，提高教育教學質量，校本教研無疑將成為科研興校之後，促進學校和教師發展的一個重要舉措。
新課程改革是我國基礎教育的一次深刻變革，校本教研已經成為推進基礎教育課程改革進程中的必要和必備的保障機制。校本教研促使教師養成研究的職業習慣，以研究為線索，統領教學工作，不僅可以在教師和學校的發展中產生重要的作用，更可以為學生的發展提供必要的平台。隨著課程改革的深化，基礎教育事業的發展，校本教研將成為學校和教師發展、學生成長的一種迫切需要的發展策略。
隨著課程改革的深入進行，過去傳統的教研方式已不能適應課程改革的需要，新課程呼喚新的教研方式。新的形勢、新的任務，迫切要求我們改進和完善教學研究制度和工作方式，努力將教學研究工作的重心下移到學校，形成民主、開放、高效的教研機制。當前，一種推動課改發展，為課改注入新的活力的教學研究新方式——校本教研製度的建立，正在受到普遍的歡迎和重視。進行教研製度的創新，建立與基礎教育新課程體系相適應的以校為本的教研製度，是當前學校改革發展和教師專業成長的現實要求和緊迫任務，是教研工作重心下移的具體體現，也是提高教師專業化水平，創造性地實施新課程，提高教育質量的制度保障。
教材改革是課程改革的重要內容。教師在使用新教材的教學實踐中，注意研究新教材、充實新教材、完善新教材，並與教材編寫部門保持經常聯繫，及時向教材編寫者反饋使用信息、提出修改建議，也是校本教研的一項重要而有意義的工作。
建立校本教研基地，推進教材改革，正是在這種背景下產生的一種實踐與理論相結合的課題。伴隨著基礎教育事業的發展，素質教育的推進，此課題提出的理念已經具備了研究條件和實驗基礎。
二、課題研究的目的、意義
1．校本教學研究在英美等國是伴隨著「教師即研究者」運動於20世紀60年代前後興起的。它以應用為目的，以教師素質提高為目標，研究內容切合本校實際，並且以教師的實際工作狀況來評價研究的效果。建立以校為本的教研製度，就是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以解決發生在學校現場的教學問題為主的一種教研活動方式。在教研部門和專業研究人員的指導下，充分利用校內外教研資源直接服務於學校、服務於教師、服務於教學。它包含三方面的含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基於學校。校本強調的是從學校的整體發展上來考慮問題，以學校發展目標為參照來規範教師的行為。校本教研，就是為了解決課程改革中的實際問題，改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依託學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究活動，在校本教研中促進研究型教師隊伍的形成與發展。因而，以校為本的教研製度的建立是新課程改革走向成功的重要保證。
2．以校為本教研工作的主要任務是，明確教學研究工作的方向和指導思想，改進和完善教學研究制度和工作方式，形成民主、開放、有效的教研機制，切實提高學校教育教學水平和課程建設與管理能力。以校為本的教學研究制度強調以下幾個基本理念：
①校長是校本教研的第一負責人
建立校本教研製度，校長是第一責任人，是學校教學研究的身體力行者。校長要真正確立科研興校的辦學理念，將主要精力用於教學研究和教學管理，為教師參加教研提供條件支持；要建立融匯校內外教學研究資源，直接服務於教師發展的、開放的學校教研網路；要建立教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果；要給教師以人文關懷，尊重和保護教師的專業自主，為教師的教學研究和教學改革排憂解難；要為教師、教研人員和研究者獲得經常性的溝通和聯繫創造良好的環境條件，使教師的困惑能及時得到解決，教師的經驗能及時得到關注和分享。通過校本教研，促進學校的發展，促進教師的發展，努力把學校建設成為學習化組織。
②學校是校本教研的基地。
校本教研製度建設研究強調學校是教學研究基地，意味著教學研究的重心要置於具體的學校教學情境中，教學研究的問題是從學校教學實踐中歸納和彙集的，而不是預設和推演的，要在學校真實的教學情境中發現問題、分析問題和解決問題。
③教師是校本教研的主體
校本教研製度建設研究認為教學研究不能只是少數專職研究人員的專利，還應是所有教師的權力和責任。只有當越來越多的一線教師以研究態度來對待自己的教學實踐和從事的教學工作，並且在這個過程中不斷提高解決實際教學問題的能力，學校教學質量的普遍提高才有真正的可能。
④同伴互助是校本教研的重要形式
教師在教學工作中研究是校本教研的顯著特徵，與此相關的就是，教師在校教研中保留了與工作中同事共同參與的情形，鑒於工作關係的聯繫，在校本教研的研究過程中，理應開展共同的學習與研討，這對於建立學習型、研究型組織和建設學校團隊都具有十分重要的意義。
⑤中小學與校外機構的合作是校本教研成功的保障
中小學與校外機構的合作，可以使校本教研獲得更多的外部資源支持尤其是智力的支持和專業引領。校本教研中也要重視中小學與校外商業機構、工廠及其社區的合作，校本教研的內容和場所要走向社會、走向生活。課程改革，關注學生的生活實際，教學已經不再只是傳授抽象的內容和信息，還要注重課堂教學與現實世界的聯繫。因此，教師必須不斷地參加專業學習，整合不同學科的知識、概念、策略和技能，以解決現實世界中的複雜問題。教師的專業發展要用超越學校的眼光來看問題，使他們對自身的角色重要性有新的感受，進一步發現研究和學習能力在工作中的重要性。
⑥校本教研是教研工作中的一個有機組成部分
校本教研是教師專業發展的一種途徑，而不是「惟一」途徑；校本教研有諸多的優勢，但也並不是「全能」的。因此，必須在整個教研的框架下分析與討論「校本教研」問題。從當前旨在促進教師發展的理論與政策趨向來看，必須樹校本教研是整個教研中一個有機組成部分的理念，由此而建立校本教研的框架。
⑦促進師生共同發展是校本教研的直接目的
建立以校為本的教研製度目的是為了改善學校實踐提高教學質量，促進教師和學生共同發展。其核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容。校本教研的一個重要的標誌就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。
3．教材改革是課程改革的重要內容，人教版新教材是我省選用比例最大的新教材，在遼寧有廣泛市場。基礎教育新一輪課程改革以來，人民教育出版社的許多課程教材專家來我省進行教材培訓和調研指導，大大推動了我省的課程改革工作。為深化基礎教育課程改革，切實推進素質教育的實施，需要廣大教研人員和一線教師在課程改革的背景下，學習新教材、使用新教材、研究新教材，為新教材編寫者提供信息和改進建議，參與新教材的修訂與完善。因而本課題研究具有重要的現實意義。
三、課題研究的指導思想
以教育要「三個面向」為指針，全面貫徹教育部《基礎教育課程改革綱要》精神及教育部基礎教育司《加強與改進教研工作的意見》，以新課程為導向，改進和加強教研工作，建立校本教研基地，區域推進校本教研製度。立足學校，建立以解決學校在課程實施中所面對的遇到的實際問題為研究對象，以教師為研究主體，以促進學生健康、主動的發展和教師專業化成長為宗旨的以校為本教研製度，使學校成為學習化、研究化組織，促進課程教材的質量的提高，推動課程改革目標的全面落實。
四、課題研究的目標
本課題研究是在新課程理念和新教學思想指導下進行的，他的引入必然會帶動教學手段、教學方法、教學策略、教學評價、教學組織形式等方面的變革與創新，拓展了課程改革研究的範圍和領域。
其理論目標是：
①及時、有效地落實國家和地方政府對課程改革和教育教學工作的要求；
②傳承學校文化傳統，形成學校特色；
③提高學校的辦學質量，有利於學校辦學目標的實現；
④推動教師個體的專業化成長。
⑤推進新課程教材的改革與完善。
其價值目標是：
①對教師的教學視野、教學方法、教學技能、教學研究能力能起到極大的促進和推動,有利於教師的專業成長；
②對於改變「知識本位」的單一教育具有極強的實踐意義；
③為教師的教學實踐提供具體指導，對教師自身資源開發能力的提高具有重要意義；
④學生的學習興趣、實踐能力、創新能力將得到提高，學生素質將得到全面發展。
⑤通過對新教材的學習、使用和研究，向教材編寫部門提供信息和改進建議，使人教版教材不斷完善，更加貼近學校教育和學生學習的需要。
五、課題研究的基本內容
1．校本教研比較研究。通過對國內外中小學「校本教研」理論和實踐的比較研究，明確校本教研在新課程改革實踐中的重要作用，探索教研員角色轉變、教研員專業引領、教研工作方式轉變和教研工作重心下移等問題。
2．校本教研基地建設研究。建立區域校本教研製度，讓學校、教師更好的理解校本教研的意義，促進學校一級的教學研究工作，提高學校自身教學研究的質量和水平，探索提高教師整體素質和專業發展的有效途徑。
3．校本教研評價機制研究。創設有利於教師積极參与校本教研的導向機制，建立促進以校為本教研活動開展的激勵機制和保障機制，尊重和保護教師進行多種形式教學研究的積極性和創造性，增強教師的職業信心，促進教師專業化成長。
4．教研機構工作模式研究。改變教研工作脫離學校實際的狀況，突破單一的自上而下開展教學研究的工作方式，形成自上而下與自下而上相結合的教研工作方式，促進學校一級的教學研究能力不斷提高。
5．新教材體系研究。教材是課程改革的載體，以「人教版」教材使用學校為主體，教師通過校本教研深入研究教材體例、結構、內容，以課堂教學實踐為依託，以教師教學反思為依據，探討建立適應新課程標準的教材體系，提升教材的質量和品位。
6．新課程教學評價研究。建立符合新課程理念的課堂教學評價體系及考試評價制度，將校本教研與教材教法研究和教學評價研究統一起來，形成全方位多元化的新課程改革教學研究工作模式。
六、課題研究的步驟
本研究時間從2004年9月開始到2006年10月為止，分為三個階段：
1.準備階段（2004年9月—12月）
①組建課題組，選定省級校本教研基地（縣區），確定示範學校，研究工作計劃、課題內容。
②召開課題開題會。有關校本教研的講座，學習有關以校為本的文件和理論。
③布置實驗學校，省、市、縣、校教研四位一體，開展研究工作。
2.課題研究階段（2004年12月—2007年8月）
①課題啟動階段，交流各實驗學校課題方案計劃，研討課題開展的方式和方法。
②組織各實驗學校觀摩、研討。
③開展問卷調查。
④觀察比較、分析，深入訪談，調整課題要求。
⑤總結各個階段課題進展和變化。
⑥逐步完善課題研究的目標和內容。
3.總結階段（2006年8月——10月）
①各縣（區）校本教研基地交流總結。
②各實驗學校、實驗教師交流總結。
③課題組處理數據資料，整理研究結果，撰寫報告。
④形成課題總報告，彙報、展示研究成果。
七、課題研究的方法及途徑
研究方法：
整體研究與專題研究相結合，集體研究與個人研究相結合，採取行動研究法、案例研究法、文獻研究法、實踐法、調查法和撰寫實驗專題研究論文來完成課題研究。
研究途徑：
1.各研究單位制定校本教研工作規章制度,發揮廣大校長和教師的積極性、主動性，構建民主、開放、高效的工作機制，在工作狀態下研究，教學研究才有真正的意義。
2.教師個人的自我反思。自我反思，是開展校本教學研究的基礎，校本教學研究只有轉化為教師個人的自我意識和自覺的行為，才能得到真正的落實和實施。按教學的進程，教學反思分為教學前、教學中、教學後三個階段。其形式主要有：鼓勵教師撰寫課後反思、教學日記，敘寫教學案例（故事）等。
3.教師團隊的同伴互助。開展校本教學研究，就要倡導同伴間的交流與互助，使教師的教育教學行為能夠得到客觀的反饋。其形式主要有：教研集備、交流教案、聽課、評課、說課、教法研討、課改沙龍、教學開放日、觀摩研討課等。
4.專業研究人員的專業引領。積極主動爭取他們支持和指導，其形式主要有：①學術專題報告；②理論學習輔導講座；③教學現場指導；④教學專業諮詢（座談）等。
5．及時總結經驗，以點帶面、輻射、推廣。
八、課題研究成果形式
1. 遼寧省以校為本教研製度建設示範性實驗基地方案 文件
2. 對人教版各學科教材的使用情況及修訂建議 材料
3. 各學科教師評價機制、課堂教學評價標準 文件
4. 建立一套相對完善的校本教研工作規程 文件
5. 新課程下的中考考試評價研究 研究報告
6. 編輯出版人教版教材（小、初、高）教學案例彙編 材料
7.課題研究總結報告 材料
九、課題組成員
課題負責人： 關松林 杜貴忠
課題組成員： 蘇煥平
王希穆 張新力 魯玉星 王艷春 馮 軍
武 文 王英奎 張 鵬 倉 江 曾麗雲
蘇蔓菊 屠廣越 張冬蘭 趙小新 李鳳山
姚柏靜 宋中華 劉天成 孟志宏 趙開立
各市教師進修學院、教研室小教部、初中部、高中部主任
參加實驗的縣區教師進修學校校長及各實驗學校校長
課 題 組
建立校本教研基地,推進人教版教材改革的實驗研究
課 題 管 理 辦 法
「建立校本教研基地,推進人教版教材改革的實驗研究」是由遼寧省基礎教育教研中心教研工作處承擔、教育部課程研究所立項的國家級課題(課題批准號為kc2004—049)。為了更好的開展課題研究，課題領導小組特制定本課題管理辦法。
具體管理辦法如下：
—、關於此課題的申報和管理，統一由教研工作處負責。
二、參與承擔課題研究學校應具備的條件
1．認真貫徹黨和國家的教育方針，辦學思想端正：
2．主要領導和教師員工有較強的科研意識和較高的科研積極性：
3．具備一定的承擔課題基礎，能為課題研究提供必要的保障：
4．具有—定的課題研究能力，能正確把握教育科研發展方向；
5．有相對穩定的教學科研隊伍和組織機構，有與課題領導小組辦公室聯絡的固定人員；
6．接受課題領導小組辦公室對課題承擔單位的管理，並執行本管理辦法的各項規定。
三、課題開展相關活動的基本要求
1．認真貫徹黨和國家的教育方針，科研指導思想端正；
2．有經過科學論證的、周密的課題實施方案和詳實的工作計劃；
3．有完成課題研究的相應專業力量；
4．樹立良好的科研風氣，扎紮實實進行課題研究；
5．尊重課題負責人、教師的勞動，並對其勞動成果給予保護。
四、課題的協議書
凡作為此課題實驗基地或實驗學校，均需填寫《建立校本教研基地,推進人教版教材改革的實驗研究協議書》，明確課題研究內容、任務、主要階段。需課題負責人及校長簽字並加蓋公章，並報請上級主管部門批准蓋章。
五、對課題實驗基地、學校的管理
1．為使課題能按計划進行，對參加課題的實驗基地、學校，課題領導小組按照協議書給予確認。根據協議書的內容按完成課題研究任務。
2．課題實驗縣（區）、學校在課題研究開展中，須根據課題領導小組的安排，協調組織有關學校領導、課題主持人及相關教師接受專家的專業指導，通過學習不斷提高自身教育科研水平，取得較大的實效。
3．課題承擔縣（區）、學校應隨時向課題領導小組辦公室通報課題研究工作進展情況，並定期提交詳實的工作報告。
4．課題領導小組辦公室組織編印《課題研究通訊》，以便及時反映各地各種情況，促進課題承擔單位之間的溝通與聯繫。
六、優秀課題承擔學校和優秀科研個人評選
1．課題領導小組在課題承擔學校完成課題階段性任務的基礎上，定期舉辦優秀課題承擔學校和優秀科研個人的評選。
2．參評優秀課題承擔學校所需條件
1) 認真貫徹黨和國家的教育方針，科研指導思想端正；
2) 有科學的、階段性的課題研究計劃，並可以完成逾期目標；
3) 圓滿完成各階段、各年度的課題研究，課題工作報告詳細、真實；
4) 積极參与課題領導小組舉辦的各類教學科研活動；
5) 為《課題研究通訊》撰稿，主動、積極的與其他課題承擔學校做交流、研討。
6) 課題領導小組通過全面考核，對課題實驗周期評選出的優秀課題承擔學校，授予「課題實驗示範校」證書。
3．參評優秀科研個人所需條件
1) 從事課題研究的指導思想端正，具有較高的科研水平；
2) 能按課題計劃的要求，圓滿地完成本人承擔的研究任務；
3) 在課題研究周期內有自己獨到的見解，並取得了一定數量和水平的研究成果；
4) 積极參与課題領導小組舉辦的課題培訓、交流，教學科研活動。
七、課題研究的終止
課題研究結束或課題研究期滿，由課題領導小組分別對各課題承擔單位進行評估驗收。凡是達到預期科研目標者，由課題領導小組頒發課題驗收合格證書，該課題研究即告終止。
課 題 組
人教版義務教育課程標準新教材：為素質教育再立新功
人民教育出版社
為適應新世紀深化教育改革推進素質教育的形勢和任務，人民教育出版社、課程教材研究所按照國家教育部的規劃和安排，編寫、出版了一套全新的義務教育課程標準各科教材。這套教材已通過教育部審查，目前正在30多個國家級實驗區和500多個省級實驗區實驗和使用。全套教材包括語文、數學、外語（英、日、俄）、物理、化學、生物、歷史、地理、品德與生活、品德與社會、歷史與社會、體育與健康、音樂、美術等學科，不僅有紙媒體如教科書、教師用書、挂圖等，還有音像、電子、多媒體和網路教學材料與之相配合，形成了九年一貫的特色鮮明、層次分明的多樣化、系列化、立體化的教材格局。
這套新教材以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，以提高學生的綜合素質為目標，堅持在繼承的基礎上改革創新，反覆研究並吸取了國內外歷次課程教材改革的經驗和教訓，按照新的時代要求和素質教育理念，吸收和反映了多年來我國義務教育課程和教學改革中湧現的新理念、新方法，體現了新的素質教育的課程觀、教材觀、教學觀和學習觀，是一套嶄新的面向全體學生的實驗教材。
這套新教材具有六大顯著特點：一是重新建構了教材內容，面向學生生活、面向社會進步、面向科技發展，開放的現代的教材內容使新教材體現出鮮明的時代感；二是更新了教材基礎，根據現代社會對公民和人才素質的新要求，在注重基礎知識和基本技能的同時，著力培養學生具有基本的能力和基本的情感、態度、價值觀，提高學生的綜合素質；三是探索學科結構體系的創新和教材組織方式的優化，在教材設計上突破了學科體系的限制，構建了更適合學生身心特點的新教材結構體系；四是強調教材綜合和整合的設計思想和設計模式，切實增強教材整體性，注重學科內的綜合和學科間的整合，突出和體現了知識的創新過程和發展過程，前人對知識的探究過程；五是強調以學生髮展為本，在教材設計上突出改善學生的學習，引導學生積极參与教學活動過程，在學習活動的設計上提倡主動的、建構的、體驗的、發現的學習方式，使學生真正成為學習的主體，從而為終身學習打好基礎；六是關注教師的教學，促進教師專業化成長，提倡主體性教學、探究性教學、合作式教學、互動式教學，引導教師形成開放的、創新的有個性化特色和風格的教學方法、策略和思想。
這套新教材的編寫者包括來自全國各地的課程與教學論專家、各科教材與教學專家、來自教學第一線的中小學校長、特級教師和教研員，他們堅持以科學的、務實的、對教育事業高度負責的精神，追求最優的教材編校質量，體現最新的課程改革理念，儘可能地貼近和反映學生的需要與可能，儘可能地滿足和服務於教師的專業創造，以達到最佳的教學實踐效果。這套教材得到全國知名的專家、學者、教授的關心和指導，他們有的擔任全套教材的總顧問和指導委員會成員，有的擔任各科教材的顧問或編委，直接為新教材編寫出謀劃策。新教材的編寫同時得益於掛靠在人民教育出版社的20多個學科教育研究會和專業委員會的智力支持。圍繞新教材編寫，形成了關注學生素質發展、關注教師專業成長的理念，使新教材能夠保證質量，體現層次、特色和風格，以適應不同地區不同學生的需要；能夠保證理論的高度和實踐的深度密切聯繫；能夠保證教材更新的及時性，始終與社會發展同步。為搞好新教材實驗工作，人民教育出版社、課程教材研究所在社務會議領導下，特別成立實驗領導小組，同時成立專家指導組，根據教育部的部署，配合各地實驗區、實驗校，為新教材實驗把握全局，為實驗區和實驗校提供培訓、交流、進修等支持。人民教育出版社加強對新教材的教師培訓工作，採用講授、討論、試教、聽課和評課等參與式、互動式培訓方式，同時加強新教材的研討與交流，召開實驗工作會議和各學科教材研討會。人民教育出版社編輯出版了專門服務於新教材實驗的《試教通訊》，免費送發實驗地區、學校和教師。人民教育出版社主辦的《課程·教材·教法》和《中小學教材教學》雜誌也配合實驗工作開闢了專欄。人民教育出版社還建立了全國最大、學科欄目最齊全的基礎教育課程與教學互聯網，開通新教材實驗改革的交流渠道，及時和實驗區學校和教師溝通，提高了信息交流的速度和交互性。結合新教材實驗，人民教育出版社、課程教材研究所積極申報十五規劃課題，有五項課題獲准立項為國家級和部委級重點課題，同時，大力鼓勵和支持各實驗區和學校申報和參加課程教材方面的課題研究，將教材實驗和科研結合起來，通過教材實驗既出科研成果，又出人才。目前全國各地40多個課題研究獲准立項為課程教材研究所課題，正在開展深入的有針對性的研究。人民教育出版社和課程教材研究所作為教育部直屬的教材專業研究和出版機構，長期為我國中小學教材建設事業辛勤耕耘，開拓前進。在上世紀80 — 90年代的義務教育第一輪多樣化教材競爭中，人教版教材以質量和服務贏得全國各地廣大師生的信賴。面向新世紀，人民教育出版社、課程教材研究所決心進一步苦練內功，擴大外聯，以更高的質量和更好的服務，體現國家專業隊的特色，為素質教育再立新功。人教版九年義務教育新編教科書（實驗本）介紹
人民教育出版社
人教版九年義務教育新編教科書（實驗本）（以下簡稱新教材），是按照國家教育部的規劃和安排，根據國家《基礎教育課程改革指導綱要（徵求意見稿）》的精神、各科課程標準（徵求意見稿）研究、編寫和出版的。這套教材共包括語文（1~9年級）、數學（1~9年級）、外語（英、日、俄）、物理、化學、生物、歷史、地理、體育與健康、音樂、美術等學科。這是一套九年一貫的教材。全套實驗教材除學生用書外，還將開發教師教學用書、挂圖和圖片（地圖或圖冊）、卡片、投影片、錄音帶、錄像帶、多媒體教學輔助軟體、電子教科書、網路教材等，形成一個可供不同地區和學校根據自身條件選擇的多樣化、系列化、立體化的教材體系。
新教材以「三個面向」為指針，貫徹第三次全國教育工作會議《中共中央國務院關於深化教育改革、全面推進素質教育的決定》精神，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，以提高學生的綜合素質為目標，全面考慮和處理影響教材編製的主要因素，包括學生髮展、社會發展和知識發展的現狀和需要，充分考慮我國基本普及九年義務教育的實際，適應現階段教師和學生的需要，並有利於促進教師專業能力和水平的提高，有利於促進學生主動地、生動活潑地學習，促進全體學生的全面發展。
新教材的研究和編寫，堅持在繼承的基礎上創新，反覆研究並吸取了歷次教材改革的經驗和教訓，研究吸取了國外教材改革的經驗教訓，按照新的時代要求和素質教育理念，力圖體現新的課程觀、教材觀、教學觀和學習觀，力圖反映多年來我國義務教育課程和教學改革中湧現的新理念、新方法，是一套嶄新的面向全體學生的實驗教材。
參與研究和編寫這套教材的人員包括課程與教學研究專家、各科課程與教學專家、各科教學研究專家、中小學特級教師等，採用專職教材研究、編製人員和兼職研究人員相結合的方式組織教材編寫隊伍，此外，這套教材還聘請了全國知名的專家學者擔任教材的顧問和編委，為教材編寫提供專家諮詢。
這套新教材具有以下主要特點：
（一）注重教材內容的現代化和開放性
教材內容的現代化，是新教材的本質特徵。這就需要切實保證教學內容的不斷更新，注重教材內容的開放性，使新教材體現鮮明的時代感。教材的現代化和開放性首先體現在教材編製要保證教材觀念和學科觀念的先進性，教材內容的選擇堅持雙重來源，既要注重學術和文化傳統的傳承，更要面向社會、面向生活、面向學生，充分利用自然、社會生活中的教學資源，反映社會進步和科技發展。
各科教材加大了拓展教材內容的來源和範圍的力度，力求構築開放的教材內容體系，提供盡量豐富的與學生生活背景有關的素材；充分考慮學生的已有經驗、興趣和需要在教材設計中的地位，越是低年級，越是注意體現兒童的已有經驗和興趣；充分考慮計算機網路和多媒體等信息技術發展為教材內容的拓展帶來的有利條件，使教材內容改變以往更新慢等缺點，從而呈現出新穎、即時性等新的特點。同時，各科重視和認真研究學習方式的變革與教材內容更新的關係，重新定位知識的價值。
數學（1~6年級）突出數學與實踐的關係，充分展示數學問題的實際背景；化學密切聯繫學生的生活實際以及材料、能源、環境和和生命科學等，體現化學與社會發展的關係及化學發展的新成果；生物注重從學生的經驗出發，避免從理論到理論，拓寬了教材的視野；歷史注意體現歷史研究的新進展，反映為學術界所公認的史學和考古學新成果；地理密切聯繫生活和生產實際，尤其注意挖掘學生的生活經歷和體驗，儘可能多地聯繫學生的生活實際，體現地理學的使用價值，引導學生學習生活中的地理和對終身發展有用的地理。
新教材以現代的教材觀念看待教材內容的選擇，重視展示教材內容和更廣闊的信息資源之間的開放性聯繫，在教材內容的設計上強調導向作用，以突破教材內容的局限性，貫通課程內外。如語文重視溝通教科書內外、課堂內外、學校內外，使語文學習和其他課程的學習結合起來。
教材內容的開放性還體現在教科書對同樣問題給予和允許不同答案或解決方向，還體現在增加問題設計和習題設計的開放性和探索性等。
（二）加強和更新課程基礎，重視綜合素質和創新實踐能力的培養
通過基礎知識和基本技能的「雙基」教學培養能力，是我國教材編製和建設的寶貴經驗，新教材繼承了這一優良傳統。但隨著社會和科技發展，義務教育教材的基礎也在不斷地更新，現代社會對公民和人才的素質提出了新的要求，特別要求培養學生具有基本的能力和基本的觀念態度。教材必須保證課程標準規定的基本要求，而這個基本要求在一定程度上代表著教材的基礎，它包括知識、技能、能力和觀念態度等四個主要方面。新教材首先把著眼點放在對基礎知識和基本技能的精選和更新上。現行義務教育教材在探索落實「雙基」、培養能力方面取得了重要的進展，新義務教育教材的編寫更加註重基礎性學力的培養，提高學生的發展性學力和創造性學力，通過這些基本能力的培養來形成學生的綜合素質和創新實踐能力。
各科教材採取了各具特色的能力培養措施，力求為能力訓練和能力發展創設寬鬆的學習環境。語文（1~6年級）重視語言綜合能力的訓練和語文綜合素質的培養，努力為有效提高學生的閱讀能力，收集、篩選、加工、應用信息的能力和實用的寫作能力創造條件；數學（1~6年級）豐富了計算能力的內涵，重視培養學生的數學思維能力，加強求異思維、思維的靈活性的培養，以及簡單的解決問題的能力的培養；音樂和美術等學科則更加註重審美能力和學生創造性思維的培養。理科注重對科學概念和原理的領悟，適當刪減只需要單純記憶的知識，更多強調科學探究的能力，特別是進行觀察和實驗的能力。
各科新教材適應現代信息技術發展和社會發展的要求，把對信息的收集、處理和使用能力整合到學科能力之中，突出了駕馭信息能力的重要性。
新教材加強了對基本觀念態度的培養，著力探索學科教材滲透道德教育的機制，擴展教材內容的德育功能，在教材中滲透和培養理想與道德觀念，紀律與法制觀念，民主與參與意識，使命與責任意識等等，從而構建教材的大德育觀，即把道德教育和人文教育結合起來；道德觀和社會發展觀結合起來；道德觀和科學技術發展觀結合起來；道德觀和環保觀、可持續發展觀結合起來；道德教育和審美教育結合起來。
各科對教材做了彈性設計，兼顧不同地區和學校的差異，照顧不同發展水平學生的需求，注意為不同學生打下不同基礎，使學生都能夠在原有基礎上得到發展。教材編寫採用切實的手段，既注意教材使用的普遍適應性，也為學生提供了有差異地發展的可能性。
（三）探索創新的教材結構體系
各科教材編製著力探索學科結構體系的創新和教材組織方式的優化，根據義務教育的性質和培養目標，按照兒童心理發展特點和規律，在教材設計上突破原有的學科體系，構建新的教材結構體系。任何知識要進入學校教學領域，其最佳途徑必然是成為知識結構的一部分，而不是作為零散的內容。最佳的結構可以發揮最大的功能。教材結構既不是單純的學科結構的複製，也不單純是學生的心理結構同構。在學生的心理結構和學科知識結構之間找到最佳結合點，是教材設計探索的主要問題。各科新教材充分重視結構化知識的意義和功能，注意展示和理清教材知識的內在邏輯聯繫，同時，根據學生心理特點和思維發展規律，尋找教材結構設計的主線，貫穿整套或整冊教材，使教材內容有機地連結在一起，避免教材結構變革帶來的教學內容零亂化的傾向。各科新教材更多地從兒童的心理特點出發，不過分追求學科結構的完整和系統，構建兒童心理化的教材結構，這成為這套教材在結構上的共同特點。
例如，語文（1~6年級）構建了以學生自主學習與實踐為核心的教材結構體系，形成由低到高循環往複、螺旋上升的訓練序列；數學（1~6年級）力求建立具有符合兒童小學習數學的認知特點和數學知識本身發展規律的教材結構，7~9年級用基本的數學思想貫穿全套教材內容，並落實在相應的知識塊中；歷史採用了時序和專題相結合的體系，按照歷史發展線索，結合反映歷史時段特徵的專題進行敘述；物理從學生的興趣和認識規律出發調整了各部分教材內容的順序和關係，將學生最感興趣的聲、光放在最前面，將最易進行探究活動的電放在第一學期末，對學科知識進行了綜合化處理；生物教材突破傳統的學科體系，構建以人與生物圈為主線的知識體系，第一冊包括了生物和生物圈、生物和細胞、生物圈中的綠色植物三個單元，其他各冊還包括生物圈中的人、生物圈中的其他生物、生命活動的調節和對環境的適應、生物在生物圈中的延續和發展、增進健康防治疾病等。
（四）重視教材的綜合性和學科之間的整合
各科教材充分認識義務教育階段課程教材綜合化或整合的必然性，認清分科設計和綜合設計各自的合理性和理論價值，認真研究綜合化教材的設計思想和設計模式，從綜合的觀念走向更大的課程整合的方向。
各科教材設計注意研究和把握知識的局部和知識的整體之間的關係，明確學科教材的定位，研究和把握學科之間知識、技能的遷移和橫向聯繫，切實增強教材整體性，注重學科內的綜合和學科間的整合。首先，各門學科對學科性質、目標和任務進行重新定位，分清學科的科學性質和教育性質，學科的核心目標和一般目標，能力目標、知識技能目標和情意目標，研究和遵循學科的特殊規律和適應各學科的普遍規律，在此基礎上，採用設置不同主題等形式，對學科教材內容進行有效的整合。
語文(7~9年級)採用綜合性編排方式，強調人文性內容和工具性內容的統一，我國優秀傳統文化與現代文化的統一，民族優秀文化與世界進步文化的統一，文學性內容與應用性內容的統一，并力圖把閱讀、寫作和口語交際整合到一起，能力培養和知識教學整合到一起，語文教育和精神情操教育整合到一起；語文（1~6年級）注意區分低中高年級段的不同要求，力求溝通課內課外、校內校外的學習；理科各科教材注意聯繫和突出科學-技術-社會（STS）思想，並設置相應的欄目，使學科知識在更大的範圍內綜合化；生物教材還設置了「與生物學有關的職業」、「生物與文學」等；數學（7~9年級）除了注意在學科內銜接1~6年級的內容，還注意揭示數學不同部分內容的內在聯繫，加強與其他學科教材的相互配合，體現整體性。
各科還在教材綜合或整合的背景下，適當突出和體現知識的創新過程和發展過程，前人對知識的探究過程，高年級數學突出數學知識形成過程中的「數學化」過程，化學編寫了反映知識創新過程的範例和專題，這種設計在有效提高了教材綜合性的深度。
（五）教材編製立足於促進學生學習方式的改變
教材不僅是教師教學依據的主要材料，更是學生學習活動的主要媒介。現代學習論的研究為新教材編製提供了心理學基礎，引導學生積极參与教學活動過程，在學習活動的設計上提倡主動的、建構的、體驗的、發現的學習方式，使學生真正成為學習的主體，從而為終身學習打好基礎。以學生的發展為本，這是各科教材編製的基本理念。
例如，語文（1~6年級）強調學生的自主學習和實踐，注重激勵學生自得、自悟，引導學生主動參與、探究發現，在實踐中學，在合作中學；7~9年級注重引導學生置疑問難，切磋學問，砥礪思想；數學（1~6年級）注意引導學生通過操作、觀察、猜測、思考獲得感性經驗、理解所學知識，倡導探究、交流、發現的學習方法；數學（7~9年級）也強調探究式的學習方法，在教材表述上注意引導學生通過自己的觀察、試驗、歸納、討論，去發現規律和得出結論，引導學生在交流中自己發現和提出問題，積極探索解決問題；物理、化學、生物等理科教材突出了學生的探究活動，強調精心創設探究的情境，引導學生積极參与知識的獲取過程以獲得科學活動的親自體驗，更多地採用感受學習和探究學習，強調通過觀察、實驗、調查和模擬探究等活動，讓學生體驗科學探究的過程和方法，把科學方法的學習和科學知識的學習放到同等重要的地位，注意了探究難度的循序漸進和探究環節的逐漸深入；地理以改變學生的學習方式為出發點，建立新的教材結構，其主要特徵是在教材結構設計中加大了「活動」的力度，改變了教材內容的呈現方式；體育、音樂和美術等學科中，體驗的、實踐的學習成為主要的學習方式。
各學科都設置了讓學生自主探索的「想想做做」「想想議議」「動手做」等類似的欄目。
（六）教材編製促進教學策略的運用和教學設計的選擇
對教學策略的考慮和教學設計的安排，是教材設計的重要任務，現代教學論的研究為教材設計提供了新的教學策略和教學方法，如探究—發現的教學策略、主體性教學思想、合作性教學策略、反思性教學思想等等，這些新的思想和策略在新教材的設計中得到了充分的體現，從而使新教材從以往單純規定和建議教學方法，發展到引導教師形成開放的、創新的教學方法思想。
新教材編製強調體現教師教學的基本過程，注意揭示獲取知識的思維過程，注意概念規律的提出過程、知識的形成和發展過程，力求改變重結論輕過程的問題，注意體現學科的思想方法、學科探究活動的規律、技能和技巧。
主題探究的教學方式在各科新教材得到廣泛的採用，各科都增加了專題性學習或教學內容，體現學生學習的主體性。
合作和交流的教學思想在教材中得到滲透，教材設計適當提倡小組合作學習的方式。
改進了對學生和教學的評估方式，這主要反映在練習的設計上，不去考察學生沒有習得的內容，重點考察學生已經習得的內容及其掌握的程度，教材設計引導教師對學生的學習採用形成性評價。
人教版普通高中新課程標準實驗教材介紹
人民教育出版社
人教版普通高中新課程標準實驗教材（以下簡稱新高中教材）根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，按照素質教育的要求，充分體現「以學生髮展為本」的現代教育理念，以培養學生的思想道德素質為核心，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，樹立尊重差異、追求個性和鼓勵創新的現代教育觀念，積極引導學生主動參與、樂於探究、善於實踐，從根本上實現學生學習方式的轉變，全面考慮和系統規劃普通高中新教材的知識與技能目標、能力與方法目標、情感態度與價值觀目標，為每個高中生的終身發展奠定良好的基礎。
人教版新高中教材的編寫，自始至終保持強烈的創新意識和創新觀念，充分體現新高中課程所要求的時代性、基礎性和選擇性。
人教版新高中教材包括語文、數學、外語（英語、日語、俄語）、政治、歷史、地理、物理、化學、生物、體育與健康、美術等學科全部必修和選修模塊教材。各科教材既具有鮮明的學科個性特點，形成了自身特有的風格，又在新課程的新理念下，呈現了若干共同的趨勢和特徵。總的說來，人教版普通高中新課程標準實驗教材具有以下明顯的特點。
一、追求教材的基礎性和現代性、先進性的統一
——精選基礎。各學科教材按照課程標準的要求，根據當今時代精神的要求，精選適應時代發展需要的基礎課程內容，反映社會進步、科技發展和學科新進展，關注和增強與學生經驗、學生認知水平的聯繫，使學生形成適應現代社會所必需的基本素養；各科教材內容的選擇重視那些體現基本科學過程、科學規律、科學要素及其相互作用和聯繫。教材知識內容與科學基本概念、原理和規律的相關性越高，實現遷移的可能性越大，其時效性越長，對學生終身學習和發展的價值就越大。精選課程基礎內容的價值也在於此。
——兼顧共同基礎和分流基礎。真正做到既進一步提升所有學生的共同基礎，同時更為每一位學生的發展奠定不同基礎。依據不同模塊的性質，必修模塊注重為學生的發展打下共同基礎，選修模塊則夯實學生的分流基礎。
——體現先進的學科基礎。教材的現代性和先進性要求反映各領域科學研究的最新進展和發展趨勢，按照新的學科觀點和學科視角，體現現代科學探究的基本思想方法，體現現代科學、技術和社會進步的相互關係。在新教材中，基礎性和現代性、先進性被看作是相互關聯的，而不是相互對立的。基礎不等同於經典，更不代表過時或落後，教材的基礎性是現代意義上的基礎性，基本的概念和原理的闡釋與現代文化科學發展相一致，體現先進性。教材開發中也注意到基礎性和現代性或先進性會出現矛盾，但只要以學生的認識水平和接受能力作為衡量的標尺，是可以做靈活變通的處理的。
——打好高層次的課程基礎。高中階段基礎知識的基礎性，與義務教育階段相比是高一層次的基礎知識，更加重視抽象、概括、歸納、演繹等理性探索，更加重視實驗數據及文獻資料分析等，從而更加符合高中生認知水平的發展。
——全面而重點突出的基礎。各科新教材在基礎知識和基本技能的訓練方面重點突出，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三者融合的角度出發，構建新的高中課程基礎，每個學科形成了自己的基礎特色。儘管基礎要著眼於全面提高學生的科學文化素養和學習能力，但就單科教材而言，不可能也沒有必要對所有領域的新進展做到面面俱到，這是由教材的本質屬性所決定的。
二、突出教材的聯繫性和應用性
教材的聯繫性和應用性在新教材中表現在教材設計的各個方面。教材緊密聯繫與學科相關的時代主題和社會熱點，緊密聯繫生產、生活實際和學生的經驗，將理論和實際結合起來，使學習內容更加生動、鮮活，培養、保持和發展學生的學科學習興趣，並使學生能夠感受到學科學習對自己的終身發展的作用。
——「實際聯繫理論」。各科注重聯繫實際問題或情景引入理論探究，將人們感興趣的問題、生活現象、社會熱點、科學爭論等作為背景或討論的話題，引發學生探究的慾望。教材還注意選擇一些典型事例和案例，引導學生聯繫理論進行分析，使他們對所學的學科原理有更深的理解，從中感悟和體會科學道理或邏輯聯繫。如數學在函數相關的內容中，通過典型的、豐富的涉及到運動變化、環境變化和經濟生活等廣泛領域的具體實例，展示函數概念產生的背景，使學生理解如何用函數來刻畫顯示世界變數之間的相互依賴關係，進而自然地引入函數的概念。
——「理論聯繫實際」。教材內容表述不是從概念到概念，通過教材的設計，促使學生對新知識建立起與原有經驗的聯繫，完成知識從概念到經驗的建構，理解所學知識的真實價值。教材結合實際設計能夠使學生主動參與實踐的活動項目，培養學生分析實際問題的能力和舉一反三的能力。
——強調「實踐性學習」。各科教材都注重實踐性學習在知識形成和轉化過程中的不可替代的作用，使學生通過實踐，在搜集資料、實際觀察、社會調查、模擬、實驗等過程中，學習技能，增強能力，理解原理，強化觀念。
三、突出教材的層次性、多方位和選擇性
教材的層次性和多方位，使學科教材內部以及學科教材和其他科目教材之間形成縱橫銜接，促進知識網路的形成，並為學生選擇性學習提供了可能和條件。
——課程內容分層次展開。新教材按照各科課程標準的設計，注意對教學內容分清層次，體現高中各科課程內容多層次、多方位的聯繫和交叉，展示學科內容的內部層次和與其他學科的聯繫和融匯。各科注意在學生原有的基礎之上，依據學科的學習規律，循序漸進、螺旋上升地組織教學內容；教材內容的具體編排，努力按學生程度增加不同難度層次，有利於對學生的因材施教。
——按模塊形成必修和選修層次。教科書形成必修、選修和任意選修等不同的層次，不同系列的選修模塊依據學生的不同需要、未來發展的不同方向以及學科的邏輯層次進行設計。
——分層次設計為個性發展服務。新高中教材體現選擇性，在保證達到共同基礎的前提下，高度關注學生個體之間存在的巨大差異和不同發展傾向，設計和體現具有差異的、多樣的、可供學生選擇的不同層次和不同類型的課程內容與模塊，為高中學生實現有個性的學習以及充分、自由和獨特的發展提供良好條件。
四、教材結構和內容的系統性和開放性的統一
——系統之中有開放。高中各科教材由數量不等的必修和選修模塊構成，各個模塊都具有比較完整而獨立的內容體系，既具有獨特教育價值，但又反映相關內容的聯繫和綜合。每個模塊的知識內容都圍繞一定的主線展開，根據學生的認知規律，確定知識內容的呈現順序，使之形成結構合理的知識體系。
——模塊教材的組合化。如歷史教材強調模塊的組合化，三個必修模塊形成一個相對完整的組合，必修和選修模塊又結合成一種範疇更廣、內涵更深、層次更高的組合。即使在模塊中採用專題體例和中外合編方式，按單元、課、目三級標題結構，形成體系。
——展現教材內容的相對性和開放性。教材開放性是在教材的體系化之中，展現教學內容的相對性，避免學生對教材內容形成絕對化的認知，如展示有關科學的爭議，不同人群對同一問題的不同看法，提供需要進一步探究的未知現象等。如物理教材對探究活動做了開放性的處理，尤其是避免將科學探究模式化。除了設計探究性很強的實驗外，根據對探究是通過自己的探索，變未知為已知的認識，安排了許多典型的、沒有實驗活動的科學探究，如「探究彈性勢能的表達式」「探究向心加速度大小的表達式」等。
——教材表達體系的開放性。教材的系統還主要表現在各科都為各個模塊設計了富有特色的表達體系，這些體系構成教材的鮮明特色。如地理必修教科書採用了「思考或讀圖思考——案例——閱讀——活動——內容提要——問題研究——技能方法」的設計；選修課教科書採用「學習目標——關鍵詞點擊——思考——案例——閱讀——活動——相關鏈接」的設計，整個教材體系既有系統性又具有明顯的開放性。英語教科書以話題為核心，以結構和功能項目為主線，創設、組織和安排聽、說、讀、寫等語言運用活動，通過任務型活動和完成項目實現教學目標。每個教學單元按照熱身——讀前——閱讀——理解——語言學習——語言運用——小結——學習建議進行安排。
——多渠道多手段的教材開放。生物教材通過多種手段表現教材內容的開放性：①有些問題，不是直接給出答案，而是讓學生自己探究；②有些問題，並未敘述得面面俱到，而是提出要求，讓學生自己搜集信息，特別是聯繫當地和當前實際的信息；③探究活動的寫法重在引導，探究的課題、材料用具和方法步驟不作過死的規定；對於難度較大的探究活動，教材提供了參考案例;④介紹生物科學上目前尚未解決的疑難問題或存在的爭議，體現科學體系的開放性；⑤有些練習題的答案不惟一。
——信息技術與課程內容整合。發揮信息技術作為一種強有力的認知工具，幫助學生學習和理解課程內容，是數學和理科教科書都特別關注的問題。數學專門設計了「信息技術應用」欄目，提出了諸如「藉助信息技術求方程的近似解」「搜集數據並建立函數模型」「利用正切線畫正切函數圖像」等學習要求。物理教科書中的利用「電壓感測器」和「計算機」顯示交流電壓圖像、「半坡整流電壓波形」的演示等，有意識地實現信息技術和學科教學的整合。
五、科學和人文融合的教材設計
——關注科學的人文內涵。理科教材為了讓學生理解科學和人類社會的關係，了解科學的文化價值，在呈現和表達上盡量體現科學的文化內涵。數學教材緊密結合教學內容，從數學發展的視角引導學生認識數學的科學價值、應用價值和文化價值，並在拓展性欄目中介紹數學史、數學文化和數學應用。
——滲透科學—技術—社會的設計理念。理科教材強調通過教材展示給學生的科學，是在先進技術手段下不斷成長的科學，是通過技術而不斷轉化為生產力的科學，並不斷對人類文化和文明產生巨大推動作用的科學，但同時也需要我們去解決給自然和人類生活帶來負面影響的科學，在引導學生深入探討科學、技術、社會的複雜的互動關係的基礎上，樹立人與自然和諧發展的科學價值觀。
——強調科學精神和意識的人文學科。文科教材也注意將目光投向科學和技術，如語文教材注意處理學習內容與社會進步和科技發展的關係，突出過程和方法，強調輸理與探究；歷史教材對思想文化和科學技術發展的規律和趨勢做專題的安排，鼓勵學生獨立自主地認識、思考和解決問題，從歷史學習的角度培養探究意識、創新精神和科學史能力。地理教材本身更是集人文與科學於一身，強調地理學的思維和方法對科學認知的貢獻，對解決社會問題和提高公民社會生活能力和生活質量的貢獻，注重區域地理與人文現象之間的互動關係。
六、從問題到方法的教材處理
——提問為創新鋪路。提問是創新的開始，良好的問題設計是新教材各科都十分關注的。學習內容以問題引入和展示是新教材設計的一個亮點，並且，教材對問題的設計並沒有停留在問題本身從對問題的探索引導學生走向科學的思維方式，形成理性而富有創造性的學習方法是教材設計的重點。教材的「問題性」的最終目標是啟迪學生的問題意識，進而能夠為發現真正的科學問題奠定基礎。
——強化對問題的設計。如數學教材強調在知識形成過程的「關節點」上，在運用數學思想方法產生解決問題策略的「關節點」上，在數學知識之間聯繫的「聯結點」上，在數學問題變式的「發散點」上，通過各種方式或欄目設計，提出恰當的、對學生數學思維有適度啟發的問題，引導學生的思考和探究活動，使他們經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等理性思維過程，強化類比、推廣、特殊化、化歸等思想方法的運用，真正引發學生學習方式的改變，提高思維能力。
——突出科學過程和方法。教材中的科學過程包括科學家的研究過程和學生親身參加的探究過程，方法側重在科學探究的一般方法。各個學科都建立起來自身獨特的過程和方法體系。生物教材按照獲取經驗性材料方法和理性思維兩條線索，構建了從觀察、實驗、調查、模擬方法到邏輯思維、形象席位、直覺和靈感、數學方法、模型方法、系統方法的完整方法培養體系，並將這些方法依據不同模塊的性質有不同的側重。如《分子與細胞》模塊側重觀察和實驗的方法，《遺傳與進化》側重假說演繹的方法，《穩態與環境》側重系統分析的方法。
——改進作業和評價方式。各科按照從問題到方法的思路設計和改進作業系統，使評價改革的措施在教材編製中得以真正落實。作業設計和評價改變只為鞏固知識而設計的傳統做法，圍繞知識與技能、過程與方法、情感與態度三方面目標，重視知識的遷移、方法的運用和發散思維的培養。增加表現性評價的類型和方法，如實踐報告和作品等；提升自我評價的形成性作用，如設計階段性的自我檢測題目；重視探究性任務作業，增加討論與思考性題目，等等。如歷史教科書安排本課測評、學習延伸、重要概念簡釋、知識歸納與總結、學史心得、學史存疑等測評方式來引導學生多樣化的學習活動。
國家教育部關於改進和加強教學研究工作的意見
（徵求意見稿）
為了進一步貫徹《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》（國發[2001]21號）和教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，在基礎教育課程改革中更好地發揮教學研究工作的作用，提高教師實施素質教育的水平和能力，全面落實課程改革目標，促進學生全面發展，特提出關於改進與加強教學研究工作的若干意見。
一、進一步提高對教學研究工作的認識，明確教學研究工作的目標和任務
1、教學研究對創造性地實施新課程，促進教師專業發展，提高學校的課程建設能力，全面提高基礎教育教學質量，具有重要意義。各級教育行政部門、教研機構和中小學都要給以高度重視。
2、根據課程改革的要求，當前教學研究工作的主要任務是：改進和完善教學研究制度和工作方式，努力將教學研究工作的重心下移到學校，逐步形成民主、開放、高效的教研機制；認真研究課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價和課程管理，深入了解並及時解決教學中的困難和問題，總結、推廣教學經驗，探索教學規律，在課程改革的實踐中不斷提高教師的教學專業水平和中小學課程建設與管理能力。
二、建立以校為本的教學研究制度，把學校建設成為學習化組織。
3、建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，是當前學校發展和教師成長的必然要求。開展以校為本的教學研究要以促進每個學生的發展為宗旨，以新課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師作為研究主體，研究和解決教學實際問題，總結和提升教學經驗，努力把學校建設成為學習化組織。
教育行政部門要重視校本教研製度的建設。教研部門要做好本地區的校本教研製度建設的規劃，並指導、督促和參與學校的校本教學研究。
4、以校為本的教學研究要充分發揮教師個人、教師集體和教學專業人員等方面的作用。
教師要增強研究意識，養成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決教學實際問題的能力，提高課程開發和建設的能力，使日常教學工作和教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的教師工作效率為什麼低？勁沒有用在刀刃上！
學校要重視發揮教研組、年級組、備課組的作用，營造嚴謹、務實、民主、寬鬆的教研氛圍，改變教師教學研究各自為戰和孤立無助的狀態，有效開展教師間的交流與合作研究。教師要積极參与教研活動，做到互相學習、共同切磋、分享經驗，提高教學研究水平。
以校為本的教學研究要積極主動地爭取專業研究人員的支持和指導。專業研究人員以高度的責任心和對教學實踐高度關注的熱情，以種種方式參與以校為本的教學研究制度的建設，努力發揮專業引領的作用，為學校和教師提供切實有效地幫助；專業研究人員應尊重教師的勞動，並努力與教師建立起平等、合作的夥伴關係，虛心向教師學習，在課程改革的實踐中不斷提高和完善自己。
5、校長是學校建立以校為本教研製度的第一責任人，是學校教學研究的身體力行者。校長要確立科研興校的辦學理念，將主要精力用於教學研究和教學管理，並確保教師參加教研和培訓所必需的經費投入；要建立融匯校內外教學研究資源，直接服務於教師發展的、開放的學校教研網路；要建立教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果；要給教師以人文關懷，尊重和保護教師的專業自主，為教師的教學研究和教學改革排憂解難；要為教師、教研人員和研究者獲得經常性的勾通和聯繫創造良好的環境條件，使教師的困惑能及時得到回應，教師的經驗及時得到關注和他享。通過以校為本的教研製度，努力把學校建設成為學習化組織。
三、加強教研機構和教研隊伍的建設，充分發揮教研系統研究、指導和服務的職能
6、各級教育行政部門要十分重視教研機構和教研隊伍的建設，保證教研部門的人員編製、經費投入，落實教研人員的教師待遇；要深化教研機構內部改革，整合教研力量，建設一支有活力專兼職相結合的教師隊伍，形成開放的教研員流動機制。要充分發揮教研員在課程改革中的作用，尊重教研工作的獨立性和專業特點，保證教研員把主要的時間和精力投入教學研究工作；要為教研員進修和培訓提供條件，不斷提高他們的素質和水平；要建立教研成果獎勵制度，鼓勵教研員積極探索，不斷創新。
7、各級教研機構要充分發揮教學研究、指導、示範和服務的職能，加強學科之間的溝通和整合，改變過於強調學科本位的傾向；要從學生成長、教師提高、學校發展的需要出發，使教研工作植根並服務於學校的教學實踐。
教學研究應該以新課程為導向，緊緊圍繞課程實踐中的問題開展研究；改革教學研究的形式和方法，靈活運用案例分析、問題解決、調查研究、實踐探索、區域交流等多種教研活動方式，努力提高教學研究的針對和實效性。以特色教研推動課程改革。
加強對學校教學和教研工作的指導。教研指導要以教學觀念的更新和教學行為的改進為重點，促進教師開發教學潛能和提高教學研究水平；要尊重教師創造性的勞動，善於發現教師教學的優點和長處，並和教師一起總結和提練教學經驗；要與教師建立一種平等對話的合作夥伴關係。
牢固樹立服務意識，深入教學第一線，傾聽學校的呼聲，了解教師教學和研究中的困難和問題，提供專業諮詢、信息服務與技術幫助等服務；教研機構還要發揮自身的優勢，當好教育行政部門的參謀和助手。
8、師範大學的基礎教育課程研究中心是教學研究的重要力量，要積極開展課程改革的研究工作，主動參與中小學課程改革實踐，並在這個過程中提高和發展自己；要聯繫實際，從自身優勢出發，發揮理論研究和學術支撐方面的作用，幫助地方和學校開展教學研究工作。大學要重視和加強基礎教育課程研究中心的建設，提供各種條件和保障措施。
遼 寧 省 教 育 廳
遼教函[2002]246號
關於開展中小學教師培訓模式
改革實驗研究的函
各市教育局：
九十年代以來，我省基本建立了中小學教師繼續教育制度，中小學教師繼續教育正按照五年一個周期有序地進行。各地也在實踐的基礎上創造了適合本地的教師培訓模式，取得了可貴的經驗。但隨著全面推進素質教育和基礎教育改革與發展出現的新形勢，尤其是基礎教育實施新課程和中小學校人事制度改革等，都對教師培訓提出嚴峻的挑戰，需要我們更新培訓觀念、變革培訓模式，提高培訓質量和效益。為此省教育廳提出開展中小學(含幼兒園)教師培訓模式改革實驗研究，改革實驗研究將以設立課題的方式進行。
中小學教師培訓模式改革實驗研究，旨在建立以學校為基本培訓單位，以學校為主體，學校擁有自主權，由校長負責整個培訓的組織管理，適當藉助外部力量的教師校本培訓模式。省教育廳將設立《中小學教師校本培訓課題研究》課題組。校本培訓課題研究將把錦州市凌河區、葫蘆島市綏中縣作為省級實驗區開展研究，請上述兩市教育局根據《中小學教師校本培訓課題研究方案》(附後)將實驗區的實驗方案於
附件：《中小學教師校本培訓課題研究方案》
二ОО二年七月三十日
附件:
中小學教師校本培訓課題研究方案
建設一支高素質的中小學教師隊伍是紮實推進素質教育，全面提高教育質量的關鍵。圍繞教師隊伍的建設過去做了不少工作，進行了很多研究，都取得了明顯的效果。但是我們所處的時代是一個充滿變化、快速發展的時代，新科技、新理論、新知識不斷推陳出新。我們許多習以為常的培訓觀念和培訓模式已經很難適應時代的進步和教育的發展。為了儘快提高教師的群體素質，提高培訓內容的針對性，讓每個教師都有平等的參加培訓的機會，使培訓的內容與教學實踐很好的結合，加強培訓管理，省教育廳成立「中小學教師校本培訓研究課題組」，以體現教師培訓是一個與時俱進的動態過程，適應新形勢下教師培訓的需要。引導學校和教師突破過去以系統進修為主的培訓框架，構建以崗位培訓、自我進修為主的新格局。引導教師從經驗中學習，在反思中成長。發掘和調動每一位中小學教師的主動性和創造性，使優秀的中小學教師成為優秀的兼職培訓者。
一、校本培訓的涵義
校本培訓是以學校為基本培訓單位，以學校為主體，學校擁有自主權，由校長負責整個培訓的組織管理，適當藉助外部力量，主要在學校中進行的一種教師在職培訓形式。
校本培訓把每一位教師受訓目標、受訓形式、受訓內容、考核方式都納入學校工作範疇。這實際是把一所學校辦成兩所學校，一所是培養學生的，一所是培
這種模式的主要優勢是培訓對象不脫離教育實踐，能節省工作時間和經費開支，培訓時間靈活、形式多樣，較易滿足「全員培訓」和終身教育的需要，可根據教育教學的實際需要開設課程，增強對教育實踐的服務性和指導性，培訓者主要是富有實踐經驗的本校教師，培訓的內容更貼近實際的需要。
校本培訓作為一種終身教育制度進行設計和實施；不是學習一次培訓一次管用一生的培訓，而是隨著社會的進步和教育的發展，在教師的整個教育教學生涯中不斷接受的終身教育。這樣的培訓具有無限的學制。但是為了管理的方便，可以是一個階段一個階段分期實施。這樣的培訓既有每一階段的任務內容和特點，各個階段又相互銜接，逐步提高。
校本培訓是一個動態的培訓過程。培訓的每個階段，甚至每年都有新的培訓對象加入，也有原來的培訓對象退出。因此，校本培訓是一種長期的不間斷的過程。
相對而言，各種較高層次的，具有綜合性、應急性、學歷性的培訓，由大學和專門培訓機構承擔比較適宜；緊貼中小學教育教學情境的、常規的、經常性的全員培訓，校本培訓可能更有利於教師成長。在具備必要條件的中小學中開展規範而開放的校本培訓，比較適合我國教師數量大、地域分布廣、培訓任務重、經費短缺、工學矛盾較大等實際情況，因而它可望成為一種與校外培訓優勢互補的培訓模式。
這種模式也有其局限性，主要是受制於本校教育資源的數量和水平，可能出現某種封閉性和隨意性，所以，應在此基礎上與離校培訓相配合。
二、校本培訓的主要特點
校本培訓與非校本培訓比較主要有以下特點：
1．從培訓理念上看，校本培訓淡化把教師集中到本校之外的某個培訓機構，讓他們樹立重新作為學生進行學習的理念，讓教師不必脫離工作崗位，轉換角色，就在真實的教育教學情境中接受全面的培訓。
2．從培訓主體看，非校本培訓的實施主體是大學和進修院校，由專門的培訓機構決定培訓的計劃、內容、管理和考核。而校木培訓，中小學校是培訓的發起者和組織者，他們對學校教師隊伍建設中的問題具有更為深切的體會。校本培訓並不排除離職進修或學歷培訓，更不排除邀請培訓機構、培訓者參與校內教師的培訓，但在培訓中起主體作用的是學校自身。
3．從培訓目的看，二者都是為了轉變教師的教育觀念，提高師德水平，更新教師知識結構，提高教師能力，促進教育質量的提高。但是，非校本培訓依據的通常是來自教育行政部門的一般要求和本地區存在的普遍問題，校本培訓的具體培訓目標則源於本校的實際需要。
4．從培訓對象來看，校本培訓把面向全體教師作為首要原則，以學校的整體發展為本。這一原則有助於教師群體素質的提高，可以實現教師培訓的整體效益。「面向全體」的原則還有助於實現教育公平，給每位教師以平等的學習機會。
5．從培訓形式來看，由於學校教師在職務、職稱、能力、水平、學歷、年齡、學校類別和地域條件等方面存在差異，每個人在教育教學中遇到的問題也不同，所以培訓的內容和形式也不同。校本培訓可以採取多種培訓形式，具有培訓形式多樣化的特點。既可以是自主學習、合作交流，也可以是案例分析、問題討論、行動研究、遠程培訓等。
6．從培訓方法來看，改變以往培訓過於強調培訓對象單向的接受與外在的給予，忽視培訓過程中讓教師擁有更多的自主學習與自我反思的時間與機會。特彆強調培訓者與培訓對象之間的平等交流與對活。努力讓每一位參加培訓的教師全程的充分的介入培訓，儘可能充分的雙向交流，以主體的身份發表意見，改變培訓者「一言堂」注入式的講授，儘可能實現最充分的信息交流和資源共享。
7．從培訓內容看，非校本培訓的內容較多的是以「學科」為中心，著眼於專業知識的深化鞏固。校本培訓以學校和教師的實際需求為出發點，又以其具體實踐為落腳點。它可以根據學校具體工作變化進行彈性設計，在內容上，可視學校改革發展中的現實問題和實際需要而靈活應變，具有較強的可操作性。培訓內容則主要以「問題」為中心，著眼於課程計劃、課程標準、教材、教學方法、教學管理、師生關係中的「問題解決」。 ·
8．從培訓管理來看；非校本培訓由校外培訓機構管理，所以管理的比較鬆散，對培訓者的約束力較小。校本培訓，由於校長是培訓的組織者和管理者，管理的力度較大，而且可實施培訓的全程管理。實施計劃管理，使計划具有可行性，保證培訓按計划進行；實施過程管理，保證培訓質量；實施結果管理，使其對培訓效果的考核更具可靠性。
三、校本培訓的研究目標
突破以前以系統進修、辦班開會為主的培訓辦法，構建以學校為基本培訓單位、全員參加、自我進修；崗位培訓、整體提高教師素質的培訓新模式。
四、校本培訓實施的原則
校本培訓要求學校要設有負責培訓的機構，制定周密的培訓計劃，建立激勵機制和管理制度，並且要有一批骨幹教師指導。
校本培訓堅持「以校為本，四位一體(即教研部門、科研部門、培訓部門、管理部門為一體)、課題牽動、分科推進(指一所學校可以選擇一、二個學科進行實驗，以後根據情況逐漸擴大實驗的範圍)、以案例研究為主」的原則。堅持這一原則可以充分利用各種教育資源，有關方面形成合力。通過校本培訓，更新培訓觀念，轉變培訓模式，提高培訓質量。
五、校本培訓課題的研究方法
本課題研究採用「行動研究法」為主進行研究。此項研究的特點是：
1．以解決教育教學實際問題為重點，一邊研究，一邊解決問題。
2．實踐者直接參与研究。在研究過程中，雖然也有專家參與研究指導，但研究的主體是實踐者。
3．以學校、教師的現實狀態為研究對象和背景，對現實狀態的現象進行觀察、測試、分析、做出結論。
六、實驗點校的確定
考慮到我省經濟教育發展的不平衡性，本項研究課題選擇有代表性的城區、縣各一個，做為省級實驗縣(區)，城區選擇錦州市凌河區，縣選擇葫蘆島市綏中縣。實驗縣(區)所有初中和中心校以上的小學均做為實驗學校。
七、課題研究的階段安排
為了儘快適應新一輪基礎教育課程改革和新形勢對人才培養的急切需要，此項研究必須抓緊進行，儘快拿出研究成果。為保證課題研究順利開展，把本課題研究分成如下幾個階段，以明確階段的目標。
第一階段：準備階段 (2002．3—2002．5)
第二階段：確定研究方案 (2002．6—2002．8)
第三階段：課題研究 (2002．9—2004．7)
第四階段：總結 (2004．8一一2004．9)
第五階段：鑒定、驗收 (2004．10一一2004．·12)
八、成果形式
1．形成課題研究報告
(1)子課題研究報告(實驗縣、區)
(2)總課題研究報告
2．出版《校本培訓研究》一書和《精選教學案例分析》一書。
九、課題管理
1．成立總課題組，負責課題管理。
組 長：周浩波(省教育廳副廳長)
副組長：關松林(瀋陽師範大學副校長，遼寧省基礎教育教研培訓中心主任)
鄧曉春(省教育研究院院長)
周慶森(錦洲市教育局副局長)
杜殿權(葫蘆島市教育局副局長)
組 員：潘建群(省教育廳基礎教育與教師教育處副處長)
楊振德(遼寧省基礎教育教研培訓中心特級教師)
杜貴忠(遼寧省基礎教育教研培訓中心教研工作處處長)
肖連富(遼寧省基礎教育教研培訓中心繼續教育工作處處長)
丁錦輝(錦州市教師進修學院院長)
陳洪慶(葫蘆島教師進修學院院長)
鄒喜成(省教育研究院師資部主任)
2．各市成立實驗縣(區)子課題組，負責本市實驗縣(區)的課題研究管理工作。
在「以校為本教研製度建設」研討會上的講話摘要
教育部基礎教育司課程處處長 沈白榆
教育部基礎教育司和上海市教育委員會共同舉辦的「以校為本教研製度建設研討會」從
下面，我從四個方面講以校為本教研製度建設的工作，供大家討論。
一、建立以校為本的教研製度是基礎教育課程改革實驗向縱深發展的必然要求
當前，全國基礎教育課程改革正在進入由點到面，由實驗進入推廣的關鍵階段。到今年秋季開學，全國共有1642個實驗區進行義務教育新課改，佔全國縣（區）數的57%；參與學生數達3500萬，占義務教育階段學生總數的18.6%。從規模上講，義務教育階段的課程改革已進入到推廣階段。在實驗開展的兩年多我們看到，實驗區正在發生著深刻的變化。素質教育的思想進一步深入人心，新課程的基本理念已在學校、社會得到廣泛的傳播和積極的實踐。基礎教育司始終對實驗的過程進行調查、跟蹤和評估。調查表明，新課程得到了廣大教育工作者，尤其是基層廣大教師的高度評價。教師們普遍認為這次課程改革是建國以來最為深刻的一次基礎教育課程改革，也是對國家未來發展、提高國民素質人有深刻影響力的一次改革。在12月初召開的全國基礎教育課程改革工作座談會上，王湛副部長對兩年來基礎教育課程改革實驗工作總結了6條經驗。其中一條是：堅持加強教師培訓，努力創建以校為本的教研製度，把課程改革和教師發展緊密結合 起來是課程改革實驗工作順利開展的關鍵。
就推動建立以校為本教研製度的工作，王湛副部長提出了明確具體的要求。他說：「建立以校為本的教研製度，是促進教師專業發展的必然要求，將有利於創設教師間互相關愛、互相幫助、互相切磋、交流的學校文化，使學校不僅成為學生成長的場所，同時也成為教師成就事業，不斷學習和提高的學習型組織。為促進以校為本的教研製度的建立。教育部將從今年開始，在國家實驗區建設一批實驗性、示範性的『以校為本教研製度建設基地』。王湛副部長要求各省也要逐步建立起一批省（市）級『以校為本教研製度建設基地』，結合 農村地區的特點，以校為本，就是要充分發揮農村中心校的輻射作用，通過聯片教研等有效措施，切實提高教師的專業水平。」王湛副部長的講話，既有對以校為本的研究制度的本質的闡述，又有對以校為本研究制度的工作方式 、方法的要求，以及具體的任務要求。這些要求是在理論研究和課程改革實踐的基礎上提出來的，是基礎教育課程改革向縱深發展的必然要求。
二、立足國情，建立以校為本教研製度，是教育改革中的制度創新，也是對我國現有教研製度的發展與創新，為教師的專業成長提供製度保障
每一種課程，必然會對教學、教學管理、課程實施，包括教學研究、評價以及教師要求等各方面一系列的制度要求。
這次課程改革有一個重要的目標，就是改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。課程的功能發生很大的變化。不以知識體系為本，而是促進學生髮展、以人為本，這是新課程本質的變化。以學科為中心的課程，它的主要特點就是教育內容是相對固定的，而且是自上而下規定的，這樣的課程對於教師的教學來講，就要圍繞著相對固定的知識體系來開展教學，因此教師基本上不必要主動創造、沒有在課程實施的過程中建設的餘地，或者說與教師的創造基本無關，教師只能被動執行課程。回顧一下過去課程實施的狀況，包括有些地方現在還經常發生的，比如在寒、暑假進行的，或在平常教學過程中舉行的各種的教學競賽、教研活動，它的一個基本要求就是圍繞著某一個知識點或某一個知識單元，怎樣把一個知識點或知識單元講透，如果是一個比較大型的教學競賽，就有教師或很多教研員幫助他準備半年，叫「做一節課」，為了把這一節課做好，甚至還提出很怪異的要求，讓學生去配合老師把課上好。在某種意義上來講，這已經違背了教育的基本要求，變成了教師在表演。在這背後實際上隱藏著教育的一種觀念，學生只是一種容器。教師不是真正的教育工作者，而是演員，教師只是按規定要求，往容器里灌一些規定的東西。教師的專業成長無非就是教師成長為按程序操作的熟練工，或者是成為一個教書匠。教師僅僅是一個個體的勞動者，工作熟練之後，不需要同伴交流、同伴互助，也不可能有更高的專業要求，很多老教師不再參加教研活動與這有很大的原因。在教學過程中如果發現「容器」有自己的思想了，往往按照規定要求要把學生獨立思想泯滅掉。產生這種現象，責任不在教師，而是這樣學生差異和地區經濟、文化特點予以的一種課程必然會導致這樣的結果。新的課程在課程功能上提出要使學生在獲得基礎知識與技能的過程中，同時學會學習並形成正確的價值觀改革的要求，在課程的內容上要求與社會生產相結合，要與學生的生活經驗相結合。課程改革的還有一個目標就是學習方式要發生很大的變化，新的課程既有自上而下的要求，也有在學校依據學生生活實際創造性實施的要求，單純貫徹規定，要求在課程實施中創造性地實施。真正的課程是發生在課堂中，教師是課程的創造者。新課程還包括自下而上的對課程要求的調整、反饋等；這樣的課程當然要求對現行的教研製度要進行創新和發展。我國有一個其他國家沒有教研製度，有省、地、縣、鄉包括學校的五級教研網路，有一支10萬人的專兼職相結合的教研隊伍。我國是一個發展中國家，教育投入不大，教育資源不足，而且在普及九年義務過程中，中小學教師隊伍規模快速擴張的過程中，教研隊伍發揮了極大的作用。多年以來各級教研人員在穩定正常的教學秩序、執行國家的課程計劃和教學大綱，加強教學業務管理，組織教育改革實驗，開展教學研究，提高教師的業務能力，做了大量的工作，發揮了重要的作用。《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》中規定：「教研機構要充分發揮教學研究、指導和服務的作用」。推進課程改革，教研室責任重大。但是這支隊伍發展不平衡，各地反映的經驗上可以看到，凡是教育教學改革先進的區域，都有教研室、教研人員發揮重大作用，但是分析部分地域素質教育難以推進，教育教學活動陳舊呆板，學生課業負擔重，也有這些地方的教研室沒有發揮教學研究、指導、服務的作用是其中一個重要因素。產生問題的重要原因，並不完全在教研人員的個體素質而與課程要求有關，不要求教師發揮創造性。
按照十六屆三中全會提出的「構建現代國民教育體系和終身教育體系，建設學習型社會，全面推進素質教育」「推進教育創新，優化教育結構，改革培養模式，提高教育質量，形成同經濟社會發展要求相適應的教育體制」的要求，按照課程必須結合社會實際、學生經驗創造性地實施的要求，在基礎教育課程改革向縱深發展的今天，我國千餘萬中小學教師面臨著更新教育觀念，改變教學方法，不斷提高專業素質的挑戰。在基礎教育司組織問卷調查中，一線的老師發出這樣的呼喚：「我想學習，我想進步，誰來幫幫我！」誰來幫一線的老師，不是哪個個人能做到的，要制度來保障，全面推進素質教育進行課程改革，對教師在專嚴素養提出新的中小學教研工作同樣面臨著前所未有的嚴峻挑戰。進行教研製度的創新，建立與基礎教育新課程體系相適應的以校為本的教研製度，是當前學校改革發展的教師專業成長的現實要求和緊迫任務是深化教學研究改革的重點和方向，也是教師在創造性地實施新課程提高教育質量、不斷提高自身素質的制度保障。
三、對以校為本教學研究內涵的認識
對以校為本教研製度的內涵正在深入探討。專家、教師和教研人員都提出自己的見解，這裡我也想談談個人的看法。以校為本，是以人為本思想在學校教育改革與發展的具體體現。在研究基礎教育課程改革方案的時候，就考慮過，教育必然要以人為本。十六屆三中全會明確提出以人為本的思想，是對我們過去思考的一種肯定。
以校為本的教研，是實施課程改革的需要，是一線教師在面臨新課程時對自己專業發展的呼喚，是保證新課程改革由點向面推進，落到實處的根本保障。
以校為本的教研，就以達到新世紀基礎教育培養目標為目標，重點研究學校教育教學活動中實際發生的問題，以教師為主體，強調實踐反思、夥伴合作、專業引領的實踐形式，是教師將教學實踐、教學研究和進修密切結合的，探究性、合作性、反思性的學習方式和工作方式 。研究的起點是喚醒教師對自身教學實踐的不滿；研究的對象是學校教育改革發展中的現實問題；研究的目的是促進學生的發展，促進教師的發展，促進學校的發展；研究的過程是通過實踐——反思——再實踐——再反思——再實踐，不斷更新教師的觀念，不斷改善教學的行為，不斷改進教學的效果；研究的結果則是切實解決教師在課課程實施中遇到的實際問題。
校本教研的特點是強調實踐反思、夥伴合作和專業引領。
實踐反思是教師專業成長的必經之路。教師只能從教學中學會教學，而學會教學必須經歷一個反覆實踐反思的過程。
夥伴合作是教師專業成長的有效辦法。學校發展必須依靠教師團隊的力量。老師的集體備課，相互聽課，互相切磋，取長補短，凝集了集體的智慧，克服了個人經驗的局限。大學和研究機構的教師和專業研究人員到中小學聽課，了解中小學教育教學實踐中產生的問題和兒童成長中的實際問題，與中小學教師共同研究，有利於打破自身經驗的局限，奠定理論研究的基礎，有利於加強學科間的聯繫，更開放地選擇教學的設計和策略，更好地應用現代信息技術、因地制宜開發選用課程資源等不同的教學手段。只有在不同專業背景人群，不同聲音的相互聆聽與碰撞中，才能一次又一次迸射出創造的火花，實現優勢互補。
專業引領是教師專業成長重要條件。在學習化的社會裡，人人需要終身學習，憑靠一次學歷受用終身的時代早已過去。教師為了提高自己的專業素養，除了向周圍的同事、學生、家長學習，向書本、實踐學習之外，還必須向專業人士和成功人士學習，不斷接受先進理論、技術、方法和經驗的專業引領。提倡以校為本的教學研究，不是只要求中小學關起門來搞研修，不要教研室、大學、科研機構的參與，而是強調大學、各級中小學教研部門、教師進修院校和教育科研機構專業研究人員與中小學教師們共同研究。專業引領，能者為師，不是機構或地位為師，不是外來的和尚好念經，要有平等交流、共同成長互補互益的夥伴關係，進行學術探討時，應人人平等，對學術研究成果的態度，應尊重真理、而不是尊重地位，能者為師，沒有誰天生是老師，天生是培訓者、指導者，也沒有誰永遠是學生。首都師範大學從2001年開始，在北京丰台區和河北省先後建立了9所教師發展學校。大學的10位教授兩年來堅持每周到這些中小學開展教研活動。它不僅促進了中小學教師的專業發展和質量提高，同樣也有力地促進了高師院校的改革與發展，伸進了高師教師專業水平的提高，我們希望更多的師範院校和教育研究機構都能到中小學去建立這樣的校本教研、教師發展的基地學校。
四、「以校為本」教研製度基地學校建設項目的內容及要求
為了更好地推進國家基礎教育新課程的實施，促進以校為本教研製度的建設，在「十五」規劃中教育部基礎教育課程教材改革重大項目中設立「以校為本教研製度基地建設」項目。
總項目組由上海市教育科學研究院副院長
為了區域性推進校本教研製度的建設，每個省教研室應選擇1—3的有工作基礎、改革熱情的縣、區，用三年左右時間建設成省（市）級實驗性、示範性「以校為本教研製度建設實驗基地」。實驗基地除整體考慮制度建設外，還要選擇若干所不同類型的中小學作為實驗點。採取以點帶面，滾動推進的辦法，使該區（縣）的校本教研製度建設起到實驗性、示範性作用，從而推動全省範圍內的以校為本教研製度的建設和工作的開展。各地在基礎建設過程中，要充分考慮城市與農村、山區與牧區、邊疆與內地的地域差異、文化差異，因地制宜、因校制宜地開燕尾服校本教研活動，務求靈活多校外，更具針對性和實效。
總項目組與各省的工作，在推進的過程中，應該相互促進。還要擴大總項目組核心成員，希望省教研室、大學能積極主動地參加到項目活動中。項目工作全面開展以後，總項目組會跟各省有許多業務上的聯繫，為了使項目組更有效地開展工作，請上海市教科院
對項目工作的具體要求，會議期間
衷心預祝這次研討會圓滿成功！
（
構建「以校為本、研訓一體」的教師研修新模式，
促進教師專業成長
遼寧省教育廳副廳長 周浩波
隨著新一輪基礎教育課程改革的深入，我省中小學教師已經接受並認可新課程理念，但把新的理念轉化為教學實踐還需要有個過程。新課程的實施迫切需要教師素質的提高和專業化發展，探索新的教師研修模式、促進教師的專業發展已經成為課程改革工作的首要任務。我省在積極推進課程改革的過程中，緊緊抓住教學研究和教師進修兩項關鍵工作，積極構建「研訓一體、以校為本」的研修模式，有效地促進了教師專業成長，為順利推進課程改革奠定了基礎。現將有關情況介紹如下：
一、完善教師研修工作管理體制，加強教研員隊伍建設
我省在完成「九五」期間中小學教師繼續教育的基礎上，確定「十五」期間大力推進素質教育，教師要達到現代教育觀念與教育教學行為整合，現代教育信息技術與課堂教學整合的工作目標。為此，相繼頒發了《遼寧省教育廳關於中小學教師培訓模式改革的指導意見》、《遼寧省中小學教師校本研修課題研究方案》、《遼寧省「十五」期間中小學教師繼續教育學分管理和課程考核辦法》等一系列文件，制定了教師研修工作的具體規劃和實施方案，一個「以校為本，研訓一體」的教師研修制度已基本形成。
我省在構建教師研修新模式過程中，主要做法有以下幾點：
第一，進一步理順和完善了教師研修工作管理體制。
基礎教育課程改革中最重要、最基本也是最經常的工作是教學研究和教師培訓，在課程實施中，這兩項工作又常常聯繫在一起，為便於教師研修工作的統籌安排，在2001年成立遼寧省基礎教育教研培訓中心的基礎上，2002年我廳將基礎教育處、師範教育處合併為「基礎教育與教師教育處」。合併以後，全省中小學教研工作和教師培訓工作更有利於統籌規劃、統一指揮、統一管理、協調一致，使教研和培訓工作同步進行，為構建教師研修工作的新模式、實現「研訓一體」提供了有力的組織保障。
第二，推進教研、培訓機構改革。
一是按照「研訓一體、管訓結合」 的模式重新組建教師進修院校，實現教研機構和培訓機構一體化。各級教師進修院校按照新模式對教研、師訓、干訓的要求調整了內部機構，把教研部、師訓部合併為研訓部，教研員一崗雙責，既承擔教學研究任務，又承擔教師培訓任務，使兩種功能得到有機整合。同時，我省規定各級教師進修院校要對研修工作進行業務管理。要求基層學校要在教師進修院校的指導下，成為開展研修工作的主要基地，校長為第一責任人。至2000年全省所有教師進修院校重建工作全部完成。
二是大力推進教師進修學校的標準化建設。2002年我省頒發了《遼寧省教育廳關於切實加強教師進修學校建設的意見》、《遼寧省「十五」期間教師進修學校建設標準》和《遼寧省「十五」期間教師進修學校建設評估指標體系》等文件。積極改善教師進修學校辦學條件，提高教研員隊伍整體素質，使縣（區）教師進修學校能在教師研修工作和課程改革實驗中發揮積極有效的作用。
三是積極推進教師進修院校人事制度改革，開展試點工作。為了提高教研員隊伍的整體素質，形成教研員隊伍的動態管理和競爭機制，我省建立了教研員等級制，設首席、一級、二級和三級教研員崗位，並按在崗教研員人數的2－3倍聘請兼職教研員。有的教師進修學校，在地方教育局的直接領導下進行人事制度改革，他們的作法是：全體教研員集體解聘，在全區域內優秀的中小學教師中招聘教研員，重新競聘上崗。這樣做，優化了教研員隊伍結構，提高了人員素質，建立了競爭機制，促進了教師研修工作的開展。
四是加大對教研員的培訓力度。我廳根據教師研修工作的特點，按年度制定「教研員培訓計劃」，培訓的目標是使教研員進一步更新觀念，創新教師研修工作模式，提高教研員職業道德水平，掌握現代教育信息技術；使教研員具備實施新課程的研究能力和指導能力。對教研員培訓的內容、組織、實施及管理等都做了明確、具體的規定。通過培訓，有力地促進了教研員的專業發展，使他們具備了培訓、指導一線教師的工作能力，提高了業務工作水平，能夠適應新的教師研修模式，既能教研又能培訓，保證了教師研修工作質量。
二、新的教師研修模式的特點和優勢
第一是「研訓一體」。通過教研活動，及時了解中小學教師教育教學現狀，根據教師的崗位需要確定教師培訓的內容、形式和方法；通過教師的培訓，達到促進教師專業成長、提高教師群體素質、提高教育教學質量的目的。教研中的問題在教師培訓中得到及時解決，教師培訓的成果快捷地運用於教研之中，二者成為統一的整體。「研訓一體」極大地促進了中小學教學研究和教師培訓工作的開展。在新課程實驗中，我省就是充分利用省、市、縣、校四級教師研修網路，以新課程為載體，順暢有效地開展了新課程管理者、培訓者和實驗教師的培訓，實施了對新課程實施的教研指導，保證了新課程實驗的順利運行。
第二是「管訓結合」。為了加強培訓工作管理，各級教育行政部門賦予教師進修院校對教師培訓工作進行業務管理的全權，規定上級教師進修院校對下級教師進修院校及中小學校均具有業務指導和管理的職能，省、市、縣（區）各級教師培訓機構分工明確，職責清楚。其中省基礎教育教研培訓中心負責制定全省中小學教師繼續教育課程實施計劃、編寫培訓教材、省級實驗區的管理、對省級骨幹教師和市、縣（區）教研員的培訓、對各市實驗教師研修工作進行業務指導，受教育行政部門的委託，對各市教師研修工作進行檢查和評估。同時，各市、縣（區）教師進修院校的職責、任務都有明確具體的規定。為保證培訓的質量和效果，對教研員和中小學教師的培訓實行學分管理。可以說，「管訓結合」是「研訓一體」有力的組織保障。
第三是「以校為本」。為了把學校建設教師專業成長的基地，使學校成為學習型團體，實現教師的專業發展，提高教師研修工作的針對性、有效性，2001年我省開展了「以校為本、課題牽動、分科推進、四位一體、以案例研究為主」的校本研修工作試點。其中四位一體是：教研、培訓、科研、管理工作為一體，由管理部門統籌。成立了以省教育廳主管廳長為組長，省內高師院校、教師進修院校、科研機構及有關教育行政等部門的專家、學者和行政領導組成的「中小學校本研修課題研究」總課題組。選擇有代表性的城市區和農村縣為課題研究的實驗縣和區，並於2002年在錦州市召開了實驗成果彙報交流會，在全省中小學推廣該課題的研究成果和實踐經驗。
各級教師進修院校按照「以校為本」的要求，做到教研工作重心下移，深入課改實驗區調查研究、指導實踐、總結經驗、樹立典型、發現問題、研究對策，及時向教育行政部門反映情況、提出建議。2002年，我廳委託省基礎教育教研培訓中心兩次組織教研員分赴25個首批省級課改實驗區，進行課程改革啟動情況、實驗情況的調查研究，形成了很有價值的調研報告。同時，要求省教研培訓中心以學科為單位，抓好一個課改實驗區，並適時召開研討會或現場會。要求各市教師進修學院教研員抓好本學科的課改實驗點，縣（區）教師進修學校的教研員都有本學科的課改實驗校。
今年年初，教育部舉辦了建立以校為本教研製度高級研修班，傳達了「改進和加強教學研究工作的意見（徵求意見稿）」。我廳及時傳達了教育部的精神，要求全省教師進修院校和中小學認真學習、研究教育部關於建立校本教研製度的要求，各級教師進修院校要根據「意見」的要求切實改進和加強教學研究與教師進修工作，成為校本教研製度建立的促進者。
三、新的教師研修模式促進了教師的專業成長
「研訓一體、以校為本」的教師研修新模式，實際上是把一所學校辦成兩所學校，一所是培養學生的學校，一所是培養教師的學校，使學校不僅是學生學習和成長的場所，同時也是教師工作和專業發展的場所。這種模式充分體現了「以校為本」 和「以人為本」的思想，學校和教師在研修工作中始終處於主體地位，教師研修活動就在教師的教育教學實踐之中，「工學」矛盾容易解決，研修內容著眼於解決教師在教育教學中的「問題」。因而能夠不斷地促進教師專業成長和自主發展。我們的體會：
一是學校真正成了學習化組織。學校教師教育的功能得到了強化，改變了教師被動參加培訓的局面，調動了學校、教師參與培訓的積極性、主動性、自覺性，使教師真正成了繼續教育的主體，有效地提高了進修質量。
二是提升了教師解決實際問題的能力和工作水平。教師工作有它自身的專業性。有些中小學教師在走上工作崗位後，隨著時間的推移，容易出現習慣於老經驗、對改革的舉措不願接受。校本研修在鍛煉教師專業敏感性，促進教師研究問題，進而提升發現問題、解決問題的能力具有明顯的作用。
三是使教師養成了對自身工作進行反思的良好習慣。在校本研修中強調反思和行動研究，使「研」的內涵發生了變化，即保留了教研的研，又大大增加了科研成分，使研訓一體達到新的層次，使教師由被動、模仿型培訓向主動、研究型培訓轉變.
四是培養了教師的交流與合作精神。校本教研有助於教師開展實質性的交流與合作，消除教師在業務上自我封閉和孤立無助的狀況。達到相互學習、共享經驗、共同進步的目的。
五是增強了教師的工作責任心和敬業精神。教師參加校本研修的過程，實際上是教師在實際工作中主動地發現問題、研究問題和解決問題的過程，這就是教師工作責任心和敬業精神的具體體現。
四、下一步要突出做好的工作
促進教師專業成長的最大難度在農村。我省教育將乘著全面建設小康社會、振興東北老工業基地、構建終身教育體系的東風，進一步加強農村中小學教師隊伍建設，保證基礎教育課程改革實驗工作順利開展。根據《國務院關於進一步加強農村教育工作的決定》提出的「實施農村教師素質提高工程」的意見，我省經省政府批准，將啟動「遼寧省農村中小學教師素質提高工程」。工程將按照「以德為首，學歷牽動，面向全員，突出骨幹，傾斜鄉村」的原則，構建靈活、開放、體現終身教育的教師研修系統和體現小實體、多功能、大服務的教師進修院校體系。進一步完善農村學校以校為本的教研製度，充分發揮學校作為教師專業成長基地的作用。加強相鄰鄉鎮的校際間聯合，發揮農村中心校、示範校的作用，實現資源共享，共同發展。同時，在遼寧省教育信息網開設的遠程研訓專欄的基礎上，創辦「遼寧省中小學教師遠程教育學院」，並與國家教師教育網路聯盟接軌。為農村偏遠地區提供優質的教師研修資源。
我們要抓住基礎教育課程改革不斷推進的契機，造就一支師德高尚、業務過硬、適應從事素質教育和實施基礎教育新課程改革的農村教師隊伍。
（本文為周浩波副廳長在2003年12月福建省南安市教育部召開的「全國基礎教育課程改革座談會」上的講話）
校本教學研究的理念與實施
遼寧省基礎教育教研培訓中心 杜貴忠
一、校本教學研究的基本理念
建立以校為本、上下結合、內外結合的教學研究制度，是當前深化教學改革的緊迫任務，也是學校發展和教師成長的必然要求。以校為本的教研活動是以素質教育為導向，以教師為研究主體，以研究和解決教學實際問題、總結和提升教學經驗為重點，以學校學習化組織的建設為目標。校本教學研究的理論基點是學校是真正發生教育的地方，是進行教育教學的第一線，進行教學研究不能脫離學校的實際場景。只有基於學校真實的教學問題才有直接的意義。
校本教學研究強調三個基本理念：第一，學校是教學研究的基地；第二，教師是教學研究的主體；第三，促進師生共同發展是教學研究的主要而直接的目的。
1．學校是教學研究的基地
校本教學研究強調學校是教學研究的基地，意味著教學研究要置根於具體的學校教學情境中，教學研究的問題應該是從學校教學實踐中歸納和彙集的，而不是預設和推演的，要在學校真實的教學情境中發現問題、分析問題和解決問題。
許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境去抽象地談論，是容易做到的，但意義卻不大。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還有權力和責任開發適合本校特點的校本課程，這就會出現與以往任何時候都很不相同的教學情境，再加上各個學校的情況差異很大，對於具體的學校而言，解決所謂「面上」的教學問題顯得並不那麼「真實」了，總有—種隔離感，並不能對學校的教學實踐產生直接的影響。像校本課程如何開發，綜合實踐活動如何開展，大班額背景下如何體現學習的自主性、合作性和探究性，等等之類的問題，只有置於學校的具體教學情境中才可能找到恰當的解決辦法。
強調教學研究的基地是學校，意味著教學研究的工作方式將發生很大變化。一方面，學校內部的教學研究要立足於學校自身的真實教學問題，做到「學校為本」，這種方式要在政策措施上加以鼓勵和保護。另一方面，校外教學研究機構不僅要採用自上而下的工作方式，還要更多地採用自下而上的工作方式，傾聽和反映學生、老師和校長的教學要求和教學問題，學習和鼓勵他們的首創精神和實踐智慧。教學研究除了研究教材、教參和教法之外，還要十分重視研究學生、研究課堂、研究學校、研究課程。如果只是傳達指示和分派任務，即使
天天在學校，也不能說是教學研究的基地在學校了。
2．教師是教學研究的主體
校本教學研究強調教師是教學研究的主體，只有當越來越多的一線教師以研究的態度來對待自己的教學實踐和從事教學工作，並且在這個過程中不斷提高解決實際教學問題的能力，學校教學質量的普遍提高才有真正的可能。
以教師為主體所從事的教學研究，應該是「問題解決」式的行動研究，是自覺和主動地致力於探索和解決自身教學實際中的教學問題，從而達到改進教學實踐和提高教學質量的目的。
強調教師是教學研究的主體，就應該對中小學在教學研究上的一些誤區加以澄清。例如，在一些學校，教學研究項目僅由學校里個別「科研能人」乃至校外專家「代勞」，或者教育科研項目越做越大，甚至動輒就要形成某某理論，不僅讓廣大教師對教學研究望而卻步，也否定了教師從事教學研究的權力和責任，而且這樣的研究遊離於教師自身的教育教學實踐之外，脫離教師的經驗範圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。加強校本教學研究，校外教學研究機構的一個重要任務就是幫助學校和教師在教學實踐中發展和提高教學研究的意識和能力。教師成為教學研究的主體是整個教育創新的活力所在。
3．促進師生共同發展是教學研究的直接目的
校本教學研究，無論是作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，其直接的目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。其中的核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容。丟掉了這個直接目的，校本教學研究的靈魂也就丟掉了，「學校為本」就會變成一句空話。
教學研究的直接目的是否指向改善學校教育實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標誌就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。而且，評判的最終主體應該是學校的校長、教師和學生。這一點，需要有制度上的保障。校本教學研究的成果，包括它的目的指向，應該由學校師生自己確認，這一點在制度上應該獲得更多的鼓勵和肯定。教學研究中存在的一些為研究而研究、為「裝門面」而研究的現象，是與校本教學研究的基本理念背道而馳的。
二、校本教學研究基本模式
任何研究都始於「問題」。當教師意識到自己的教學中出現了某種「問題」並想方設法(「設計」)在「行動」中解決問題且不斷回頭「反思」解決問題的效果時，教師也就踏上了一條由「問題—設計—行動—反思—提高……」鋪設的校本教學研究的旅程。只是在這個過程中，教學「問題」如何經由「設計」轉化為研究課題?教師的「行動」如何經由「反思」而成為反思性實踐?如何互相交流共同提高？對這些問題的解釋將涉及到校本教學研究的基本精神以及基本的操作方式。
1．問題：追蹤、設計「問題」，進而把「問題」轉化為「課題」
校本教學研究強調解決教師自己的問題、真實的問題和實際的問題。不過，並非任何教學「問題」都構成研究「課題」，只有當教師發現並持續地關注某個有意義的教學問題(即「追蹤」問題)，只有當教師比較細心地「設計」解決問題的思路之後，日常的教學「問題」才可能轉化為研究「課題」。教師的「問題意識」才上升為「課題意識」。
強調對「問題」的追蹤和設計意味著所研究的「課題」來自教師自己的教學實踐，「課題」產生的途徑往往是「自下而上」的，而不是「自上而下」的；它是教師「自己的問題」而非「他人的問題」；它是教室里發生的「真實的問題」而非「假想的問題」。
強調對「問題」的追蹤與設計也意味著校本教學研究不是「隨意性問題解決」。教師雖然在自己的日常教學生活中從來就沒有遠離過「解決問題」，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是「想方設法」(設計)之後採取「行動」並持續地「反思」其效果，那麼，這種問題解決就算不上研究。
強調對「問題」的追蹤與設計，使日常教學中的「問題意識」與校本教學研究中的「課題意識」區分開來。不過，這也不是說「問題意識」就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是「課題意識太弱」，也可能是「課題意識太強」。「課題意識太弱」的教師容易滿足於以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，「自下而不上」，不善於在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計和追究的「研究課題」。由於缺乏必要的追究與設汁，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念，改變自己的
教學行為。與此相反，「課題意識太強」的教師容易只熱衷於「熱點問題」、「宏大問題」，「自上而不下」，對自己的日常教學生活中的實際問題視而不見或「以其小而不為」。滿足於「大問題」、「大課題」的後果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題、真困惑。
有效的校本教學研究所研究的「課題」的產生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發現了某個值得「追究」和「設計」的「關鍵的問題」。教師一旦打算在後續的教學中進一步「想方設法」(設計)去解決這個「關鍵的問題」，這個問題就可能轉化為課題。
2．設計：選擇「有效教學」的理念、採取適當的教學方法
日常的教學「問題」只有經過「設計」才可以轉化為研究「課題」。其實「設計」對於教師並不陌生，教師一直在與「設計」打交道，比如備課、寫教案，等等。教師日常的「教學設計」(即備課)所形成的方案即教師的「教案」。校本教學研究意義上的「設計」雖不完全等同於一節課或一個單元的「教學設計」，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的「教學設計」。校本教學研究中的「設計」意味著教師發現某個值得追究、追蹤的教學問題之後，在接下來的一系列的課堂教學的設計(備課)中尋找和確定解決該問題的「基本思路和方法」。這樣看時，校本教學研究的「設計」在很多時候與教師日常的「教學設計」是一致的，只不過前者更強調對「問題」保持某種追蹤(持續地關注)。不過， 「設計」與其說是個體化的「備課」、「寫教案」，毋寧說是具有合作意義的(不是形式化的)「集體備課」和「說課」。當教師在集體備課、說課中根據某種「有效的教學理念」(可稱之為「有效教學」)設計解決教學問題的「基本思路與方法」時，校本教學研究中的「設計」與教師日常的「教學設計」(備課)就成為一件事情而非兩件事情。這正是「教學即研究」提法的本意。 就此而言，校本教學研究是以自己的方式強化了「教學設計」的問題。
在校本教學研究中，「設計」固然是尋找解決問題的「基本思路與方法」，但確定一節課或一個單元的「教學流程」，它更強調某種「有效教學」理念的支持。教師選擇何種「有效教學」的理念將決定教師採取何種解決問題的「基本思路與方法」。比如教師如何理解「學習即主動建構」、「教育即生活」、「主動參與」、「有意義接受學習」等教學理念，將決定該教師所採取的解決教學問題的「思路與方法」。
當校本教學研究強調「有效教學」理念對於「設計」的重要性時，也許容易使人認為它也帶有「理論閱讀」、「自上而下」的性質。確實，校本教學研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話、與校外的專家對話，也需要必要的「理論閱讀」(理論閱讀是一種間接的對話)。真正的校本教學研究有時候並不容易簡單地區分為究竟屬於「自上而下的研究」還是「自下而上的研究」，它意在打通兩種原本不該人為地分開、阻隔的研究道路。
3．行動：執行，同時也是再創造
「行動」是指將已經「設計」好的方案付諸實踐。如果校本教學研究所「設計」的方案是一節課或一個單元的教學過程，那麼接下來的「行動」，既包括教師的「上課」，也包括相關的合作者的「聽課」(即一般所謂的「集體聽課」，此時教師的「上課」被轉化為「公開課」或稱之為「研討課」)。
就教師的「上課」而言，「行動」不僅意味著觀察事先所「設計」的方案是否能夠解決問題，而且意味著創造性地執行事先「設計」的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師不得不根據學生的實際學習狀況和教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。
就「聽課」的合作者(教師同伴或校外專家)而言，「行動」不僅包括觀察事先所「設計」的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計的方案被執行的真實過程，傾聽和觀察方案的執行是否合理。
校本教學研究與其他所有介入性研究一樣，它不僅「設計」方案，而且力圖引起「改變」。它不僅努力改變教師的教學觀念，而且希望通過「行動」來引起教學實踐的「改進」，並在「改進」教學實踐的過程中進一步觀察原先所「設計」的方案是否有效和「問題」在多大程度上已經被解決或沒有被解決。
4．反思：思考、發表自己的教學體驗
在整個校本教學研究的過程中，「反思」實際上是貫穿始終的。「問題」之所以能夠被提出來，「設計」之所以可能，「行動」之所以能夠創造性地執行方案，都有「反思」的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為「行動前的反思」，將行動的過程稱為「行動中的反思」，將「回頭思考」的過程稱為「行動後的反思」。
但「反思」一般指「回頭思考」，它指教師以及合作研究者在「行動」結束後回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題。如果問題沒有很好地得到解決，需要進一步理清究竟是由於所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。
由於校本教學研究常常是一種基於教師個體自主思考的「合作研究」，這種反思也可以稱之為「集體討論」，它與此前的「集體備課」、「集體聽課」相呼應。事實上，校本教學研究需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課和集體討論等教學研究制度相結合。
合作研究的前提是教師個體的自主獨立的思考。有效的校本教學研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個人的獨立思考並「發表」自己的意見。這種「發表」既包括在各種教育報刊上「公開」，也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對面的「對話」。
教師的「發表」是重要的，所有的合作研究都以教師個人將自己的意見發表出來為前提。如果教師不「發表」自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數「專家頭腦」代替多數教師的思考，多數教師淪落為「沉默的大多數」。一旦合作研究發生「沉默的大多數現象」，則容易導致問題雖然按照專家的設計方案獲得解決，教師本人依然不知道如何「改進」自己的教學實踐。
教師不善於將自己的意見「發表」出來除了可能因為「專家頭腦」代替教師思考之外，更嚴重的困境常常在於「專家話語」代替了教師的「個人化語言」或「實踐性語言」，以致於教師在專家面前「失語」。一旦合作研究發生「教師失語現象」，則容易導致雖然有為數不少的「教學論文」甚至「教學專著」等研究成果，教師本人卻依然不知道如何「理解」自己的教學實踐。
有效的校本教學研究意味著承認、允許、鼓勵教師用自己的個人化語言、實踐性語言講述自己在教學實踐中發生的教學體驗，包括問題怎樣提出來?問題出現之後如何想方設法去解決問題?在解決問題的道路中又遇到了什麼新的障礙，等等。
教師「發表」(包括「口述」或「描寫」)自己的教學體驗，不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進入反思的狀態。「發表」對教師個人而言是反思，對合作者而言是共鳴與分享。教師所講述的教學體驗本身雖然不是教育理論，但它蘊涵了教育理論，「案例是理論的故鄉」。
5.提高：發揮教師集體的作用，爭取專業研究人員的指導
校本教學研究在重視教師個人學習和反思的同時，特彆強調教師之間的專業切磋、協調合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。防止和克服教師各自為戰和孤立無助的現象。倡導科學精神，營造求真、務實、嚴謹的教研氛圍，提高教學研究質量。
以校為本的教研應有專業研究人員的參與。學校要積極主動的爭取專業研究人員的支持和指導。專業研究人員要以高度的責任心和對教學實踐高度關注的熱情，積極主動地參與以校為本的教學研究制度的建立，努力發揮專業引領的作用，為學校和教師提供切實有效的幫助。
在學校里，校長是建立以校為本的教研製度的第一負責人，是以校為本的教研製度的身體力行者.如果一個校長不關心專業問題，不關心教師有哪些需要，不關心學校根本制度的建設，在教學上、專業問題上一說話就漏洞百出，那就沒有威信、沒有尊嚴。所以校長一定要提高自己的專業水平，成為整個學校提高教育質量的專業帶頭人。校長要真正確立科研興校的辦學理念，建立教學研究的導向機制、激勵機制和保障機制。校長要整合學校教科室、教導處、學科教研組和備課組的力量，建立直接服務於教師發展的、開放的學校教研網路。通過開放的教研網路，經常和校外的同事保持溝通和聯繫，使每位教師的困惑能得到及時的回應，問題得到及時的解決；每位教師的經驗能及時與同事分享。
學校要及時、有針對性地組織學習和交流，對教學問題進行研討，給教師以人文的關懷，尊重和保護教師教學研究的積極性和創造性，增強教師的職業自信心。以校為本的教研製度要發揮學校的研究職能，促進學校的發展，努力把學校建成真正意義上的學習化組織。
校長應及時總結校本教學研究活動的情況，宣傳、鼓勵先進教師、先進教研組，推動校本教學研究的不斷深化和發展。
校本教研：教師專業發展必由之路
中國教育記者 李建平
基礎教育課程改革，將我國百萬教師的專業發展問題提到了前所未有的高度。教師的培訓、學習，顯得比以往任何時候都更加重要。如何把學校建成一個學習型的組織，建立以校為本的教研製度，是擺在每一位教育工作者面前的一項十分緊迫的任務。
眼下，基礎教育課程改革正以令世人矚目的迅猛之勢，在全國順利推進。
在新課程實驗的過程中，幾乎所有的學校和教師都面臨著一個共同的問題——如何理解把握新課程的精神實質，改變教學方法，落實課程改革的各項目標。由此而提出了一個十分尖銳的問題——教師培訓。在瞬息萬變的２１世紀，終身培訓是每個人適應職業生活的最主要的武器。
然而，如何更新培訓觀念，變革培訓模式，提高培訓的質量和實效，這是新課程教師培訓一項十分緊迫的要求。
目前，實驗區教師普遍感到缺乏專業指導，隨著實驗範圍的擴大，教師培訓量大面廣，而後續培訓更為關鍵，任務更加突出，僅靠專家的指導是遠遠不夠的，送教師外出學習，人力、財力都會遇到一定的困難，這些矛盾隨著時間的推移將更加凸現出來。
如何解決這個問題，專家認為，需儘快建立以校為本的教學研究機制，探索一條新教師專業發展之路。
更加靈活方便自主的終身教育，將把成才的道路鋪到每個人的腳下
伴隨知識經濟的出現，未來教育與就業的界限將日益淡化，在學校和公共場所之間的交替活動，將成為每個人在未來社會中的基本生存模式。在全球範圍內，終身學習的思想觀念，正在變成社會及個人可持續發展的現實要求。學習越來越成為個人日常生活的一部分，而不僅僅是義務，是為了謀生。那種「一朝學成而受用終身」的觀點已經過時，人們再也不能只通過一段時間的集中學習，獲得一輩子享用的知識技能。
新形勢、新情況，帶來了新任務、新問題，呼喚著新思路、新對策，更需要以新的教育理念，引導教育改革的探索與實踐。
許多教育工作者都有這樣的體會：一名教師只有經常地進行科學研究，才能從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方向、新的特徵、新的細節。這既是教師形成創造性勞動態度的重要條件，也是教師工作興趣、靈感的源泉。
課改成敗，繫於教師。我們知道，任何一項教育改革，都離不開廣大教育工作者的參與、理解和支持。此次新課程實驗，不僅僅是驗證課程標準和教材，更重要的是轉變教師的教育觀念，鑄造一支符合素質教育要求的教師隊伍。因此，整個實驗過程不是教師按照專家設計的圖紙進行施工的過程，而是一個開放的、民主的、科學的探索過程，教學方式、學習方式到底怎麼改，沒有現成的答案，也沒有可供遵循的模式，實驗中遇到的問題，要靠廣大教師在實踐中探索解決。
現代教師所面臨的挑戰，不但具有高度的不可預測性與複雜性，而且越來越找不到一套放之四海而皆準的應變方法。因此，教師必須隨時對自己的工作及專業能力的發展進行評估，樹立終身學習的意識，保持開放的心態，把學校視為自己學習的場所，在實踐中學習，不斷對自己的教育教學進行研究、反思，對自己的知識與經驗進行重組，才能不斷適應新的變革。這是工作、生存和發展的需要，同時也是學校生存和發展的需要。
現代學校應該是一個名副其實的學習型組織
說到學習型組織，有專家認為，所謂學習型組織，就是充分發揮每個員工的創造能力，努力形成一種瀰漫於群體與組織中的學習氣氛，憑藉著學習，個體價值的實現、組織績效可以大幅度提高。也就是說，學校不僅僅是學生學習的場所，而且也是教師不斷從教學實踐中繼續學習的場所。把學校建成一個學習型的組織，這是學校現代化的一個重要標誌。
我們已經進入了一個終身學習的時代，在現代社會中，對於一個人來說，學習是生活，學習是工作，學習是一種責任，學習是人生命的重要組成部分。必須養成時時、事事、處處學習的習慣。工作即學習，現代人的學習將交融於工作和生活之中，知識經濟的到來，使學習、工作和生命融為一體，個人成長與組織績效融為一體。「學習活動是潤澤人的一生中最積極、最有意義的活動。」「只有學習精彩，生命才會精彩；只有學習成功，生命才會成功。」
教育部基礎教育司有關負責人指出，任何一項改革，都不可能事先把教師培訓好了整裝待發。教師的成長是與改革的深化和發展聯繫在一起的，教師是在改革的過程中不斷地發現問題，解決問題，更新教育觀念，變革教學方式，改善教學行為，實現專業水平的提高的。課程改革的實踐表明，以校為本的教師培訓最為有效。
在我國，以校為本的教師培訓有著十分重要的價值和推廣前景。所謂「以校為本」的教師培訓，就是專家、理論工作者、教研員等以先進的教育理論為指導，對教師的教學進行診斷與評價，研究與分析，在此基礎上所實施的培訓。這種培訓是教師培訓的主要方式，不能把眼光總盯在外出學習，應當積極提倡學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。要充分利用本地資源，加強校本培訓，發揮學校教師集體的智慧，提高培訓的質量和效益，實現培訓資源共享；要加強教師與教師、學校與學校之間的溝通與合作，並形成長期有效的機制。只有這樣，才能從根本上解決問題，才能使學校具備研究的職能和能力，形成自我發展、自我提升、自我創新的內在機制，成為真正意義上的學習化組織。
學校是一個學習型組織，教師則是這個組織中的一員。他們通過學習和培訓，不斷適應環境的變化和社會的變革。要讓教師結合工作與生活，在書本上學、在工作中學、在實踐中學，有組織、有規劃、有目標地進行全員學習、全程學習、團隊學習、終身學習。
讓參與式培訓在教師中掀起「頭腦風暴」
課程的最終實施者是教師，學校發展的動力是教師，教師觀念的轉變是一個長期艱苦的過程，不可能一蹴而就。正如一位校長所言，通識培訓把表層的土刨了一下，下面的土還非常堅硬，根深蒂固的東西要打破，是要下一番功夫的。要把新的理念轉變為教師的教學行為，需要教師積極主動地參與。
為此，積極探索「參與·分享」式等雙方積極互動的培訓模式，以全新的理念和模式對教師進行全員培訓、全程培訓，顯得至關重要。
傳統的培訓，形式上大多是講座輔導，內容基本是從理論到理論，但教師最渴望的是如何將理論落實到實踐之中。如今，在廣大實驗區，一種新型的培訓模式正在形成，「自下而上」的培訓、「互動式」培訓、「參與式」培訓、「實戰式」培訓受到教師們的空前歡迎，「自主、合作、探究」成為教師培訓的主旋律。內蒙烏海市海勃灣區開展課堂研討、即席指導，他們將培訓地點設在課堂，一邊教學，一邊研討。培訓者先親自上課，然後結合實踐講理論，一會兒給教師講，一會兒給學生講，將新課程的理念通過課堂直觀地表現出來。還有的請教師先講，針對課堂教學中出現的問題，培訓者走上講台，組織教學，進行即席指導，引導教師討論，整個課堂變成了一個學習與交流的場所。
在這裡，沒有傳統意義上的「教師」和「學員」，大家都是平等的參與者，教師不再把自己當作被動的受訓者，而是積極主動地參與。講座學習也發生了實質性的變化，不再單純講理論，而是分析案例，在案例中讓教師潛移默化地接受理論。這種全新的培訓，構建了一種新的學校文化，為教育管理者與教師搭建了平等對話、交流的平台，使教師們受到空前的鍛煉和提高，教育觀念發生了根本的變化。
新課程倡導體驗性學習、探究性學習，教師們在培訓中親身體驗了這種全新的學習方式。他們說：「這是一次平等的對話，這是一次心靈的交流，這是一次思想的碰撞，這是一次理念的升華。」
建立「以校為本」的教研機制
研究表明，教師真正的成長不在於崗前培訓，也不在於脫產培訓，教師能力的顯著提高是在教學實踐中。新的教育思想，必然在教育教學改革的實踐中產生；新的教育觀念，也只有在教育教學實驗的探索之中逐步確立。
當前，國內外教育改革普遍認同的兩個觀點是：一、教師事關重大；二、改革最終發生在課堂上。我國眾多優秀教師的成長無一例外地顯示，在「課堂拼搏」中「學會教學」，是他們獲得發展的重要歷程。
由此可見，促進教師的專業發展，把教師的教學實踐與研究、在職培訓融為一體，使它成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的過程。建立「以校為本」的教研機制，這是一個亟待深入研究的問題。
目前，一些學校以課程改革為中心的教研活動相當薄弱，多年來，教師參加教研活動有很強的依賴性，亟待建立自下而上的、以校為本的教研製度。學校是課程實施的最基本的單位，教師是課程實施的最重要的隊伍，以校為本的教研製度的建立，將對課程改革的深入發展起到推動作用。
教育部基礎教育司有關負責人指出，學校是建立以校為本教研製度的主體，校長是第一責任人，要成為校本教研製度的組織者與領導者。
當前，教師的在職教育形式多樣，一般是短期課程，單元式研究，教學觀摩和研討等，不可否認它們的作用，但所有這些都要面對理論到實踐的轉換問題。實際上，大部分教師在這類培訓後都很難把所學到的知識和技能運用到日常課堂上，在理論與實踐的轉換上，有一個很難逾越的鴻溝。這種困惑長期以來困擾著教師。但教師普遍認為「教師之間的廣泛交流是提高教學能力最有效的方式。」一項研究發現，教師在培訓時，如參與校內同事間的互助指導，可有７５％的人能在課堂上有效應用所學的內容，否則只有１５％的人能有同樣的表現。
目前，一些國家和地區正在推廣這一方法，但同時也發現了不足，即有了同事間的互助與橫向支援，但明顯缺少了縱向引領，尤其在當前教育大變革的時期，如果沒有先進的教育理論的引導，會在同一水平上重複。由此他們提出，研訓一體，管訓結合，更有利於教師的成長。專家、優秀教師和自己一起備課的方式最受歡迎，感覺收穫最大。教師認為：「理論是我們最缺乏的。」教研員說：「指導教學要避免盲目性，看來補上課程理論這一課迫在眉睫。」教育家提醒：「要引導教師學會理性地思考教學問題，不要小看理性思維。」
學校成功的內在機制，在於建立一個高水平的教學研究集體，確切地說，就是教師通力合作形成的支持教與學的氛圍，有了這樣的氛圍，才能形成改革的力量。以往更多地關注教師的自治和個人發展，如今，在新課程背景下，應當強調同伴互助和合作，教師之間建立積極的夥伴關係，建立一種新的促進教師合作、發展的學校文化，形成寬鬆的環境和開放的氛圍，加強教師之間以及在課程實施等教學活動中的交流與對話、溝通、協調與合作，共同分享經驗與成功。
教師要增強研究意識，養成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決教學實際問題的能力，提高課程開發和建設的能力，使日常教學工作和教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。
應當在教師集體中形成一種研究的氛圍，幫助每一位教師制定專業發展計劃，進行個案研究，促進教師不斷反思，使課程改革與教師的專業發展結合起來。教師要根據課程改革的目標，結合學校和個人的實際情況，選擇和確立研究課題。結合日常教學活動，圍繞某一典型案例或教學細節，用新課程的理念和觀點進行剖析。這樣，教研就不再是簡單的備課，而是研究問題，這應當成為教研活動的新亮點。
教師如何成為具有自覺改進意識與自我提高能力的專業人員？專家認為，當前，最需要做的是反思教學與行動研究，反思不是一般意義上的「回顧」，而是思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題，它具有研究的性質。教師不只是完成和執行教學任務，而應該作為一個自覺的反思者，在不斷的自我追問中，對自己的教學進行反思。在這個過程中，教師由單純的教學者成長為研究型、專家型的教師，由「傳道、授業、解惑」者變為「學習型」教師。
行動研究，是立足於教學的研究，是教師通過自己的教育教學實踐所進行的研究，其特點可概括為「教師在教育教學中，通過教育教學，為了教育教學」的研究，這種研究是從問題出發，從教師的需求出發，這種研究並非在教學之外另外抽出時間來做研究，而是留心教學中出現問題並設法解決，解決的過程就是教學研究的過程。那麼，什麼樣的問題值得去研究？應當從問題到課題，自下而上形成課題。教師一個人解決不了而且短期內解決不了的，以課題為龍頭組織起學校的研究團隊，進行集體攻關。
教師的研究能力，首先表現在對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象進行反思，善於從中發現問題，從而改進自己的工作並形成理性認識。一套好的課程方案，只是一個平面的藍圖，只有落實到課堂教學中，才能變成鮮活的、富有生機與活力的課程，才能把理想的課程變成現實的課程。因此，教師將先進的教育理念變為教學行為，將所學到的專業知識與技能運用於教學之中，改善教學，從而促進學生的發展。這就是研究的成果，是最重要的成果，最有價值的成果。
建立與新課程相適應的教學管理制度
為保證新課程的順利實施，應當探索一種新的教學管理制度，一句話，建立一種新的教學秩序。以往為什麼會出現「穿新鞋走老路」的現象，原因是教學管理模式未改變。
那麼，什麼樣的教學管理有助於激發教師的主體性、積極性、創適性？答案只有一個——賦予自主權。因此，要建立教學管理新機制，賦予教師自主權，激發教師的主體性、創造性。教師在教育過程中，需要有很大的自主性，不應該受拘束與模仿他人或服從他人，教師應該有機會在工作中發揮自己的主見，做出自己的決定。
教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，要建立以校為本的促進教師專業發展的機制，創造有利於教師研究的氛圍，使教師有機會對改革中遇到的問題進行公開而自由的討論，鼓勵思維的獨立性與創造性，加深教師對改革目標的理解。在這個過程中，教師是作為研究者、作為主人來參與的，帶著疑問與困惑，進行理性地思考，而不是被動地接受，不應該以任何形式、以任何權威來壓制教師個人的專業見解。教師是在由社會發展所牽動的教育改革當中，通過批判性的反思，做出新的選擇。在這個意義上說，這樣一個動態的過程，必須是以校為本的，對教師來講，這是一個不斷成長發展的過程。在這個過程中，教師與教師、教師與管理者之間的溝通、交流、對話，顯得尤為重要。在教育變革的過程中，教師承擔了巨大的心理壓力，應當給他們提供一個寬鬆的環境。
關於制度建設，專家認為，首先是理論學習制度，專家提醒：「要引導教師學會理性地思考教學問題，不要小看理論思維。」理論的指導是促進教師專業提高的有效保證，這種理論學習，更加指向於實踐中發生的真實問題，因為學校是教學活動和產生教學問題的地方。其次是建立對話交流制度，包括信息的交換，經驗的共享，深度會談，專題研討。三是建立課題研究制度，形成濃厚的學術研究氛圍。
如何從制度上保證研究，許多實驗區都進行了有益的探索。福建南安市建立了新課程研討制度，確定每周六為「新課程教研日」，開展形式新穎、實效性強的教學研討活動，以學區、校為單位總結、交流、反思本周教學情況，思考、研討下周教學內容。如集體備課、教學研討、教學觀摩、說課、評課、教學反思與交流、案例分析、問題會診、教師與專家對話、專題研討、教育沙龍等。在觀念的碰撞與交流中達成新的共識，在實踐與摸索中找到解決問題的途徑。南安市還建立了局機關幹部、市級教研員與學區、片掛鉤制度，設立「校長課改講壇」、「教育改革創新論壇」要求教師每周做一次教後記、提供一個典型個案、上一節研討課、建立學生成長檔案記錄、提供一個研究的問題等，舉辦教學開放周、學科教學觀摩研討。同時，規定教師參加教研活動計入繼續教育學時，教研工作作為新課程實驗評估的主要條件之一。通過這些制度保障，使教學研討活動扎紮實實地開展起來。
武漢市武昌實驗區通過「主題月」活動，抓住共性問題，進行全員學習，針對「課堂教學與學習方式的變革」、「課堂教學與教師教學行為的轉變」等主題，開展群眾性的說課、評課、議課，通過「我講我的故事」，教師們把自己在變革過程中的體會、感悟、思考、變化以講故事的形式現身說法。
課程改革是一項複雜的系統工程，涉及到方方面面，還應當協調好教育系統各職能部門的關係，整合各方面的力量，為課程改革提供條件和保障。同時要爭取各級教研機構和教師培訓部門的支持與指導，加強與院校、科研機構的聯繫與合作。
《福建教育》2003年3期
以校為本 整體構建 區域推進校本教研
瀋陽市和平區教育局
和平區地處瀋陽市中心，經濟、文化發達。基礎教育改革與發展一直走在瀋陽市、遼寧省乃至全國的前列。共有中小學70所，教師4540人，學生69635人，基本普及了高中階段教育。是全國「兩基」教育先進區、全國社區教育實驗區、遼寧省基礎教育改革試驗區和遼寧省「雙高普九」實驗區，也是瀋陽市基礎教育綜合改革實驗區。
2002年秋季，和平區全面進入課程改革，在轟轟烈烈地走進新課程改革的進程中，進行了大量的通識培訓，開展了大量的洗腦式的研究活動，使全區教育領域各個層面的人員都接受和認同新課程的理念，並開始進入全面實施階段。隨著課程改革的不斷推進，教育過程中新的矛盾與問題又凸現出來。主要表現在：
問題之一：學校發展中的問題。在倡導辦學個性、主體性的今天，學校特色成為學校生存與發展的關鍵。學校必須走適合自己的發展之路，即尊重學校實際的校本教研之路。
問題之二：教師發展中的問題。新課程要求教師由教書匠轉變為研究型的教師，教師必須具備研究、解決自己在教學中遇到的實際問題的能力。教師也必須走適合自己的發展之路，即尊重教師實際的校本教研之路。
問題之三：學生髮展中的問題。學生的個性千差萬別，這就決定了教育要異彩紛呈，要各具特色。新課程的核心任務是建立和形成發揮學生主體性的個性化、多樣化的學習方式，促進學生在教師的指導下主動的、富有個性的學習。因此，學校要走適合自己學校學生的發展之路，即尊重學生實際的校本教研之路。
思索以上問題使我們認識到，開展以校為本的教學研究，及時解決課改中出現的問題，創造性地實施新課程，是學校生存的需要，是教師成長的需要，更是學生髮展的需要。構建紮實有效的校本教研製度,無疑順應了課程改革發展的要求,是全面推進素質教育課程改革的必然趨勢。
兩年來，和平區充分發揮區域優勢，完善校本教研製度建設，確立了以校本教研為依託，推進課程改革的基本策略。校本教研成為促進教師專業化成長與發展的有效途徑，也成為學校課程改革得以穩步推進的成功所在，校本教研製度建設取得了初步成效。
1．學校辦學特色彰顯。南京一校形成了「以課堂為載體，以評價為手段，以發展為目標」校本教研新思路；和平一校以名師工作室為切入點，形成了「依託語文學科開展綜合性學習」為特色的校本教研之路；38中學以雷鋒精神教書育人，開闢校本教研綠洲，提高教育教學質量，等等。一大批學校走上具有自己特色的校本教研之路。
2．大量名師湧現。全區廣大教師的整體素質得到提升，深受學生歡迎的優秀教師不斷湧現。據統計，實施課程改革以來，我區共有國家級優秀課32節，省級65節，市級四百餘節。「非典」期間，我區參與了遼寧省錄製「空中課堂」的活動，無論從數量上，還是從質量上，在瀋陽市和遼寧省都名列前茅。選送的教師受到省市領導的一致好評。
3．推動了區域教育的均衡發展。校本教研使各個層面的學校站到了同一起跑線，為相對薄弱的學校提供了發展的機遇和可能。以166中學、19中學為代表的綜合改革實驗校，結合學情開展校本教研，學校工作取得很大起色。砂山四校結合區域特徵，創辦了遼寧省首家農民工子弟學校社會聲譽陡然提升。薄弱學校的發展，提高了和平區教育的整體水平。
4．促進了課程改革的深入發展。研究性學習、校本課程的開發等也是碩果累累。我區中小學共開發校本教材約三百餘冊。綜合實踐課的鄉土教材在省內外公開發行。134中數學組集體研究並撰寫的教學案例在人民教育出版社的教師用書上登載。
下面，介紹一下我們在建設校本教研製度，區域推進校本教研方面的一些做法和體會：
一、澄清認識，把握方向，確立校本教研新理念
校本教研是一種「從學校中來，到學校中去」的研究活動。從方法論的角度來看，校本教研是行動研究。它藉助觀察、反思、行動三要素以及它們之間不斷的循環來實現行為的改善；從實踐論的角度來看，校本教研是教師改善自身行為的反思性實踐和專業成長的過程。從本體論角度來看，「校本教研」是教師職業生活的基本方式和特徵。它是將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起，大力倡導學校教師參與研究的活動。所以學校是研究的基地，教師是研究的主體，教室就是教研室。學校教育教學中出現的問題是研究的起點，研究的歸宿是解決這些問題。最終的目的是促進學生的發展，教師的發展，學校的發展。
二、統籌規劃，規範管理，建立校本教研保障制度
校本教研以校為本，但並不等同於學校中的教研，在課改之初，我們區就確立了「建立校本教研製度，區域推進校本教研」的總體思路，並確立了制度、科研、機構「三位一體」的校本教研管理體系，為校本教研的順利實施提供保障。
制度規範，行政護航
教育行政部門規劃整體思路，出台相關政策，為校本教研保駕護航。首先是制度保障，下發《和平區中小學建立校本教研製度指導意見（試行）》，規範管理全區校本教研製度建設工作；其次業務保障：教師進修學校各業務部門發揮不同的功能，進行專業引領，形成合力，為各校校本教研工作提供業務保障；再次是資源保障：在人力、物力、經費等方面給予支持。
科研先導，課題引領
和平區教育局承擔了由省教育廳推薦的教育部基礎教育改革《創建以校為本教研製度建設基地》的科研實驗項目，在大的課題引領下，學校根據自己的實際確定了卓有實效的小、實、近的課題，真正實現了教科研工作的一體化，使校本教研工作在科學、有序的狀態下實現可持續發展。
完善機構，組織保障
成立了由教育局和教師進修學校聯合管理的機構：
和平區校本教研組織機構 學校校本教研組織機構
教育局
教師進修學校 校長
科研部 教研部 培訓部 信息技術部 教學校長
各中小學實驗基地 教學主任 骨幹教師
全體教師
三、明晰職能，創新方式，區域推進校本教研製度建設
在推進校本教研進程中，我們積極實踐、勇於探索，創建了專業引領——夥伴互助——實踐反思嶄新的區域推進校本教研工作模式。
（一）專業引領
1．專業引領部門的工作職能重新定位：研究、指導、服務
研究 學校是校本教研的主體，我們各部門轉變研究取向，依靠各部門的職能優勢，參與基層學校的校本教研工作，共同研究、共同成長。
指導 提供專業指導，提供改革理念，提出供研究的問題及解決策略。把學校的需求作為各部門指導的具體內容。
服務 發揮專業部門按需服務的職能，科研、教研、培訓、電教四位一體，為基層學校提供諮詢，出謀劃策；提供信息，促進發展。
2．注意體現多主體的引領層次：引領校長、引領名師、引領全員
引領校長
校長是校本教研的第一責任人，是學校校本教研的策劃者。教學校長是校本教研的直接引領者。因此，我們對校長、教學校長實施了培訓。
我們請教育專家談課改、談校本教研。學習使全區領導對校本教研工作明確了認識，形成了研究的動力。我們各級行政、業務部門為學校充分搭建交流、合作的平台，讓他們在交流中感悟、在交流中借鑒，在交流中成長。
通過培訓使校長們樹立了三種意識：
地位意識——校本教研在學校發展中的戰略地位。讓校長重視校本教研。
精品意識——校本教研要體現特色，打造精品，通過校本教研改變學校的命運。
超前意識——校本教研應著眼於學校未來的發展，要用未來眼光看待今天的事業。
引領名師
參加學科帶頭人培訓的成員和學校的骨幹教師是引領的主體，區業務部門利用多種渠道對他們進行培訓。曾開設20期的星期日課堂，每學期各學科分別舉行5次以上大型教研活動，引領骨幹教師學習、反思、交流、進步。兩年來，先後有50餘位名師在國、省、市作觀摩課、示範課，極大地推動了我區校本教研工作的順利進行。
引領全員跟進
新課程校本教研是以中小學教師為研究主體，以教育教學中的實際問題為研究對象。因此我們堅持「校本研修、崗位成長」的原則，力求體現「研修一體」和「做」為中心的培訓方式。我們把目光聚焦在課堂，用事實說話，開展以課例為載體的校本教研工作。這是最具實效性，便於實施的，是一個知行統一的實踐反思過程。因而也是最受教師們歡迎的。通過引領讓更多的教師在課堂教學的拼搏中成長起來，目前，我區上下已經形成研究、交流、實踐、反思的濃厚氛圍。
（二）夥伴互助
夥伴互助從本質上說就是建立一種多種力量介入的教研共同體。在互助過程中，專業教研部門工作重心下移，形成自上而下的工作方式；各基層學校自主實踐、多方共同建構，形成以基層學校為主體的自下而上的工作方式。兩種工作方式互相結合，達到優勢互補，打造出研究共同體。我們的夥伴互助採用三種形式進行，即上級各部門與學校之間的夥伴互助；學校與學校之間的夥伴互助；學校內部教師與教師之間的夥伴互助。
目前，我區有很多學校藉助上級部門的力量，與兄弟學校建立了夥伴互助的關係，互相送課、聽課、參與研討，在交流中達到資源共享。
（三）實踐反思
新課程校本教研，對教師而言，是促進教師專業化的成長與發展的有效途徑；對學校而言，是保證學校辦學特色的重要支撐；對課程改革而言，是保證新課程實驗向縱深發展的推進政策。於是，我們向引領部門提出反思：我們的研究是否有實效性？是否有科學性？服務是否到位？我們已經作了什麼？向校長和教師提出反思：思想和行動是否一致？理念和新課程是否同步？行為是否符合新課程的要求？學校校本教研怎樣才能得到可持續發展？對學生提出反思：我們的收穫是什麼？我們還想學習什麼？我們的實踐能力和創新精神是否得到了發展？反思使我們把研究與實踐融為一體，我們在反思中前進，在反思中成長。
四、幾點體會
1．專業機構引領校本教研必不可少。儘管校本教研是在「本校」展開的，是圍繞「本校」的問題進行的，但它又不局限於本校的力量。如若缺少了專業研究人員的參與，常常會形成教師們自圓其說的窘態，邁不開實質性的步伐，甚至將停滯不前。
2．出台區域性校本教研製度建設的指導性意見應列入日程。統一規範指導區域性校本教研工作的有序化開展。
3．部分教師傳統教育觀念與新課程理念要求不相適應。課程改革對教師提出了全新的要求，但現在部分教師傳統教學理念和教學模式根深蒂固，形成一種難以扭轉的巨大慣性。老教法不靈了，新教法又找不到，進入到行動的盲區。有些人「舊瓶裝新酒」，使新課程改革的效果大打折扣。這仍是需要我們面對的一個重要課題。
4．應試教育體制仍是對課程改革的最大束縛。雖然國家的教育體制在變革，但並沒有從根本上影響應試教育在當今教育事業發展過程中的「主流地位」。教學改革與教育評價的不和諧，束縛得教師放不開手腳。應試教育的機制與取向仍然是廣大教師頭上的「達摩克利斯之劍」。
走向新課程的校本教研，也就是走向每一個教師自己生活的舞台，更加關注教師自己的生存空間和生活方式，更大可能地激發學校教師的創造熱情，使教師的專業化發展水平得以更大提高，使學校更具活力，更有效率。真正走向新課程校本教研之日，也就是素質教育、課程改革真正得到振興之時。
大連市中小學開展校本教研的基本概況與改進建議
大連教育學院
校本教研是以學校為研究主陣地，以學校教師為主體，以學校教育教學中的問題為研究對象，以促進學校發展、教師專業化水平的提高為目的，把教師培訓、教育科研和教學研究融為一體的教研製度。在新一輪課程改革中，發揮校本教研的作用，是全面落實課程改革目標、推進素質教育的一項有效措施。開展校本教研一年來，在各級教育行政部門的大力支持下，在各級業務部門的指導以及各基層學校的共同努力下，大連市的校本教研工作正在一步步地展開，並取得了一定的成效，同時也存在著一定的誤區。如何理性地看待校本教研的發展，針對問題提出相應的建議，成為大連市校本研究工作繼續開展的基礎。
一、基本概況
（一）主要工作
1．各級領導高度重視校本教研工作，思想上認同、接受，並努力創造條件，確保校本教研的落實和開展。
隨著課程改革實驗的逐步展開，一系列問題如，怎樣深刻理解、把握課程改革的精神實質、改變教學方式、開發校本課程資源，尤其是教師的後續培訓問題等擺在我們面前，如何解決這些問題，國家教育部提出了建立以校為本的教學研究機制，探索新的教師專業發展之路的要求。為此，大連市課程改革領導小組召開了專門會議，聽取並討論了目前教育教學研究的現狀，形成了大連市推進校本教學研究的實施方案，在此基礎上，組織了全市規模的專題動員大會，聘請了劉良華、余文森等專家針對校本教研的提出、基本內涵、特徵、運行機制等進行專題輔導講座，解決了思想認識問題，為校本研究的開展奠定了理論基礎。市級教研部門針對不同層面分別對區級教研人員、各校校級領導、骨幹教師等進行分門別類的培訓指導，將理論與教學中的實際問題相結合，找出誤區，指出方向，得到了基層學校的認同。
各區教育局、教師進修學校承擔起本區校本教研的領導及指導工作，結合本區的實際，制定計劃、方案，指導基層學校開展校本教研。如中山區，教育行政部門與教師進修學校相互配合，以區的名義，分別召開校長、教導（科研）主任、教師三個層面的研討會，分析現狀，制定適應本區的校本教研策略；區教育局長親自主持召開會議，制定確保校本教研順利實施的規章制度；區教師進修學校深入學校多層次、多角度進行培訓、引領，最大限度地調動校長、教導主任、教師參與校本教研的積極性，層層抓管理，層層抓落實，使校本教研落到實處。長海縣還出台了校本研究指導意見。
各基層學校也非常重視本校校本教研的落實，把校本教研作為學校發展的中心工作。如甘井子區66中學、旅順口區光榮小學等校領導身體力行，從本校的實際出發，制定校本教研製度，抓校本教研的組織、落實與管理，努力營造校本教研氛圍，請專家及專業人員到校講學指導，為教師提供必要的學習條件，關注校園文化建設等；甘井子區77中等學校還召開了校本教研研討會。他們從我做起，努力作研究型領導，注意發揮教導處、科研處及骨幹教師的作用，教科研相結合，推動校本教研的開展。
2．各校創造性地開展了形式多樣、有一定成效的教學研究活動和教師培訓活動。
教學研究重心的下移，調動了廣大教師參與教研的積極性，使原來形式單一的教學研究活動煥發了生機。如金州區101中學等學校的「教師論壇」、沙河口區玉華小學的「教師成長俱樂部」、西崗區長江路小學的「多重教學反思」、34中學的「三我教育」、還有甘井子等區一些「同科同組」、「同科異組」跨學科教研和中山區的「自修—反思」式、「參與互動」式、「案例引領」式培訓等，都是以往的傳統的教研活動煥發了勃勃的生機。還有些學校（如沙河口區綠波小學、黑石礁小學等）自發地走向聯合，充分發揮各校的優勢，資源共享，進行校際間的合作教研等等。這些豐富多彩的培訓、活動方式，為校本教研注入了活力，在一定程度上解決了新課程實施中所遇到的各種問題。
3．教師的研究意識和研究能力有所增長、提高，校本教研促進了教師的成長。
在新課程的實施和參與校本教研的活動中，教師們注重結合教育教學中的實際問題，選題立項，以科學理論為指導進行實踐性研究，找出解決問題的途徑與方法。如瓦房店教育局與瓦房店工農小學、軸承小學等校聯合，針對小學生作文難、缺少自主參與等實際問題，進行研究，找出了調動小學生自主作文的途徑與方法，推動了小學作文教學；開發區第七中學充分發揮本校地理教師英語力量較強的優勢，以地理教學為突破口開展雙語教學的研究與嘗試，帶動了其他學科教師學習外語並嘗試教學的積極性，更激發了學生學習外語的積極性，有效地推動了學校的教學，也以此為契機，帶動了其他學科課程資源的開發；普蘭店市第36中學結合本校的實際，把如何增強農村學校學生主動學習作為研究課題，調動全校教師參與研究。這些研究，促進了學校的發展和教學質量的提高，也促進了教師的成長，一批青年教師如西崗中學的鐘淑俠、解放小學的王惠、65中的王青等成長起來，成為學校教育教學的骨幹和校本教研的帶頭人、中堅力量。
（二）存在的主要問題
1．對校本研究的理性認識不夠，實施中存在種種誤區
對於校本研究的內涵、基本要素等新理念、新要求，校長老師們都有一定的認識，但是還很不夠，還沒有形成大多數學校的自覺行為，有些還停留在口號式水平上，因而在教師培訓、校本教研中，出現一些偏頗，如：
①關於專業引領。提到專業引領，人們更多的是想到專家、專業人員的報告，專題講座。當然在有條件的情況下，請專家、專業人員面對面地輔導，更易於對理論的理解和與專家的溝通交流；但在諸多條件不具備的情況下，如何取得專業引領？往往顯得束手無策，忽略了身邊的唾手可得的專家-----書本中理論和身邊有研究經驗的教師。有人說，讀一本好書，就是與大師的對話。況且書本隨處可取，隨時可用。通過讀書，思考問題，再去聽專家的講座，會更有針對性，更利於問題的解決，更有實效性。不要把自身提高的希望僅僅寄托在專家的引領上，更主要的是要養成讀書思考的習慣。
②關於反思。隨著新一輪課程改革的實施、校本教研的開展，「反思」一詞頻繁地出現在人們的口頭上，說明人們已經意識到了反思的重要性。但是對反思什麼、怎樣反思、反思中最應關注的是什麼等缺少理性的思考。反思不是一般意義上的回顧，而是思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題。但從目前情況看，無論是個人反思還是集體反思，都還停留在簡單的小結上，還不能依據課題設計，用教學實踐檢驗之，用教育理論說明之，用深入探討改進之。即缺少針對性和實效性。有的學校搞得過於煩瑣，讓教師按照一定的格式課課寫反思，加重了負擔，使反思流於形式。
③關於校本研究與校本培訓。不少學校將二者混為一談，相互替代。其實二者既相互聯繫又有所區別。校本研究重在研究問題，研究學校發展和課程實施中遇到的重大問題並求得有效解決，教師是研究的主體；校本培訓是對教師專業理論、知識和技能的培養和訓練。經過校本培訓，教師專業水平提高了，必然促進校本教研的開展；反之，校本教研是校本培訓的有效途徑，而且是經常化的培訓方式。因此，二者應相互促進，而不應顧此失彼。
④關於校本教研與集體備課。不少學校將集體備課作為校本教研的代名詞，以為改進集體備課制度就是建設校本教研製度了。其實，集體備課從內容上看，備的是一堂課，是教材教法；而校本教研，研究的是教學中遇到的普遍的且有重要意義的問題；從性質上看，前者只是作教學準備或設計，後者是作問題研究或科學探索；從過程上看，前者是一次一課，一次一結；後者則是要經歷跟蹤式實踐與研究，需要幾個周期的循環，才能達於課題的完成，並將其轉化為規範性東西。
⑤關於科研興校。在大多數學校，科研興校被簡單地理解為單純的「課題研究」，而且項目多由學校領導或學校里個別「科研能人」乃至校外專家代勞，教師成為課題研究的執行者、配合者，只是研究中的工具，沒有立足於教師是研究的主體，所選課題與學校正在發生的實踐性問題相脫節，這種遊離於學校實際的研究對提高學校的教育教學質量是起不到應有的支持作用的。
⑥關於研究的實效性。研究過程中出現種種偏離：在研究目標上，過分關注教師的個人成長，沒有立足於營造學校的教學研究氛圍；在研究內容上，過分關注理論實施層面，把教學活動當作是對某種理論的驗證，沒有把立足點放在解決教師在課堂上真實發生的實踐性問題上和創造性運用理論上，沒有立足於教師本身的行為研究；研究方式上，過分關注對教師的課堂教學行為的外在評價的灌輸，以對某教師的評價作為改變其他教師行為的有效手段，沒有立足於教師的自我反思和內省；在研究成果的認識上，過分關注教師形成的理性成果，把寫論文當作體現教師成長的主要途徑，沒有把體現教師成長的立足點落實於課堂教學實踐。
2．對校長是建立以校為本的教研製度的第一責任人，領悟不深，實行不到位。
有相當一部分學校管理者把「管理」意識非常強烈地帶入到學校的教學研究中，提要求多，身體力行少；檢查多，指導少；行政措施多，專業引領少等，助長了教學研究中的「官本位」般的權威意識和教師依附於「權威」的意識，使校長是第一責任人的職能落空，學校的校本研究也只能是流於形式，無實際效果。
3．有利於校本教研的機制、環境、氛圍尚未真正形成。
雖然學校制定了各種計劃，提出了一些要求，但是有利於校本教研的機制、氛圍並沒有真正形成。往往用研究熱情代替研究水平；用活動結果代替活動研究。
4．研究過程關注不夠，過於注重過程性資料的累積，忽視規律性的總結與提升。
5．教師研究素質的欠缺。
首先是教師教研意識較為缺乏，缺少敏銳的撲捉教學實踐中問題的意識和能力，沒有樹立起教研主體的意識，更缺少教研的精品意識和超前意識；其次是教研知識準備不足，如教育學、心理學方面的知識以及進行教學研究所需要的方法等；再次是進行教學研究的能力有待提高。
6．本研究開展存在不均衡，不協調的現象。從全市來看，區域間、中學與小學間、學科間差別較大。
二、對今後開展校本教研的建議
1．加強學習，提高認識，結合各校實際開展校本研究。
理論是行為的先導，科學研究離不開科學的態度和對科學理論的學習及深刻理解。校本研究是科學理論指導下的實踐研究，因此我們要認認真真地學習相關理論，踏踏實實地進行研究，求真務實，使研究過的問題能在教學實踐中產生實際的效應，使廣大教師、學生都能受益，真正體現校本教研的價值。為此，我們要樹立校本教研興校、教師是校本教研主力軍的觀念，牢記校本教研的四大要素，即校本教研以解決教師在教育教學過程中突出問題為出發點，目的是提高教育教學質量；校本教研以教師為主體，「寓研於教，寓教於研」，教師要對自己的教育教學實踐進行自主性反思；要確立適合本校實際的課題、研究方法及措施，能在本校的教育教學活動中進行系統的改革實踐；要有實用價值，及時將研究成果轉化為促進本校教育教學發展的第一生產力；校長是建立以校為本的教研製度的第一責任人，是以校為本的教學研究的身體力行者，校內教師開展研究的活力需要校長的支持和激發，校外研究機構和教師的培訓等指導資源需要校長去整合，校本教研機制和研究氛圍需要校長去創設。
2．建立符合本校實際的教研機制和管理制度，營造寬鬆、濃厚的研究氛圍。學校是課程實施的最基本單位，教師是課程實施的最重要的隊伍，建立以校為本的教研製度，營造寬鬆、濃厚的研究氛圍，賦予教師自主權，激發教師主體性、創造性。朱慕菊副司長指出，要建立以校為本的促進教師專業發展的機制，創造有利於教師研究的氛圍，使教師有機會對改革中遇到的問題進行公開而自由的討論，鼓勵思維的獨立性與創造性，加深教師對改革目標的理解。在這個過程中教師是作為研究者、作為主人來參與的，帶著問題與困惑，進行理性的思考，而不是被動的接受，不應該以任何形式、任何權威來壓制教師個人的專業見解，應給教師以幫助，給予寬鬆的環境。要建立有利於校本研究的制度，如理論學習制度，自主學習與合作交流制度，課程研究制度，科學的激勵制度等，形成濃厚的研究氛圍。
3．加強教師隊伍建設，提高教師研究意識與能力，促進教師成長
教師是校本教研的主體。教師隊伍的建設，教師的研究意識、研究能力與水平至關重要。學校要結合教師的實際，開展豐富多彩、有實際效果的培訓，幫助教師提高、成長。研究表明，教師的真正成長在於教學實踐中。在課堂中學會教學，是他們獲得發展的重要經歷。可見，促進教師的專業發展，把教師的教學實踐與研究、在職培訓融為一體，使它成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的過程。
教師要增強讀書意識和研究意識，養成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決教學實際問題的能力。要依據課改目標，結合學校和個人的實際，制定專業發展計劃，選擇和確立研究課題。結合日常教學活動，圍繞某一典型案例或教學細節，用新課程的理念、觀點進行剖析，使教研不再是簡單的備課，使日常教學工作和教學研究、專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。
進行反思教學與行動研究，是教師成為具有自覺改進意識與自我提高能力的專業人員的重要途徑。教學前的思考具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，並有效地提高教師的教學預測和分析能力；教學中的反思具有監控性，能使教學高質高效地進行，並有助於提高教師的教學調控和應變能力；教學後的思考具有批判性，能使教學經驗理論化，並有助於提高教師的教學總結能力和評價能力。行動研究立足於教學，從問題出發，從教師的需求出發，解決教育教學中出現的問題。解決問題的過程也就是教學研究的過程，也是教師成長的過程。
4．充分發揮專業引領人員研究、指導和服務的職能
市級與區縣級教研機構要充分發揮教學研究、指導和服務的職能，加強學科之間的溝通、整合，改變學科本位的教研傾向，強化以校為本的研究意識，使有組織的區域性教研活動能夠植根並服務於自下而上的校本教研工作。
加強對學校教學和教學研究的指導，尤其要加強對薄弱地區、學校、學科的指導，逐步改變校本教研開展不均衡、不協調的局面。教學引領與指導要以教學觀念的更新和教學行為的改進為重點，注重教師教學潛能的開發和教學研究水平的提高。要善於發現教師在課程改革中的閃光點和經驗，並和教師一起進行總結和提煉，與教師建立一種平等對話的合作夥伴關係，倡導不斷創新的研究風氣，創造生動活潑的、行之有效的教學研究指導的方式方法。
要牢固樹立服務意識，要深入教學一線，通過建立教研基地校的形式，及時發現學校教學工作和教師專業化成長中的實際問題，傾聽學校的呼聲，了解教師教學研究中的困難，及時提供專業諮詢、信息服務與技術幫助。
總結是為了提高，提高是為了更好地開展工作。我們相信，有各級教育行政部門的大力支持，有專家及各級教研部門的指導，更主要的是有廣大基層學校領導及老師們孜孜不倦的努力、探索與創造，有前期積累的寶貴經驗，大連市的校本教研之路一定會越走越寬闊，一定會結出更加豐碩的成果。
大連教育學院校本教研專題組
強化校本教研，構建反思型教研體系
鐵嶺市西豐縣教師進修學校
西豐縣是省級課改實驗區，兩年來的課改實驗已取得了初步成效，這主要得益於：強化校本教研，構建反思型教研體系。
眾所周知：校本教研的核心、靈魂即「反思」；校本教研的有生力量即——教師。為此，從課改伊始，我們就關注並強化「校本教研」；嘗試著構建反思型教研模式，並逐步構建起反思型教研體系，具體做法是：
一、強化教師個體反思，構建反思型教師隊伍
課程改革的歸宿是促進學生的全面發展，使學生獲得可持續發展能力，而這一終極目標的實現靠的是一支高素質的反思型教師隊伍。
校本教研的主體是教師，反思是教師的個體行為，但離不開群體的反思，同伴互助的影響，它是校本教研的基礎和前提。因此，強化校本教研第一位的工程即：構建反思型教師隊伍。
針對西豐縣課改教師的素質實際，我們主要抓了以下幾個方面：
1、抓教師的自主式研課
自主式研課是構建反思型教師隊伍的關鍵環節，它的核心內容是強化教師在自主式研課過程中一步一回頭，一步一反思。
①自主式學課：即教師在「研磨」某一教學內容時可前瞻性或即時性學習一些相關教學資料。如觀看示範課錄像、查找教學參考圖書、備課用的其它資料或分析一些典型案例等。這一環節我們稱之為「學課」。
在學課過程中，我們強化學課教師對照自己「研磨」的相關教學內容進行反思，主要是邊看邊學邊記邊反思：
A、反思教學理念 B、反思教學設計
C、反思教學機制 D、反思學習方式
②自主式備課
在自主式學課的基礎上，教師先進行自主式試備，即初步勾勒出「教學設計」，突出「教學流程、教學方式、學習方式及教學注意點」。重點吃透教材，「研磨」學習方式（或怎樣組織學生進行有效的學習）這一環節完成「初案」或「草案」。
③同伴互助式說課
即在自主式學課、備課的基礎上，教師在年組或在學校的教師群體中進行說課，就同一教學內容每個教師都說自己的「教學設計」，說自己的教學流程、教學方式等等。其進程中主要是雙向互動式說自己的獨到見解。達到相互交流、相互啟迪、相互吸收、相互借鑒、相互批判、相互幫助的效果。
④自主式調修教案
即在自主式學課、自主式備課、自主式說課的基礎上，廣納各方高見，調補自己的教案重新調設「教學流程」，再對自己的「教學設計」進行再創造，再加工，使之更實際、更有效、更能體現課改理念。
⑤自主式試講
即在上述四個環節的基礎上，自主地試講。在試講時要求教師要自主地進入教學情境，並同時進行自我反思。包括時間分配、教學例話、板書、教具、學具的準備與使用等均自主地進行一次性自檢、自演、自練、自調。
通過抓教師自主式研課，極大地增強了教師自我反思的緊迫感、責任感；極大地調動了教師自我反思的積極性；基本養成了教師自我反思的習慣；提高了教師自我反思的能力。
2、抓教師校本教研中的議課，促進教師自我反思能力的形成。
①通過開展典型教材研究，催生教師的反思能力。在典型教材研究過程中，每個教師均進行推演式上課，然後進行教學反思，錘鍊反思技能。
②通過校本教研會，催生教師的反思能力。
在開各級教研會的過程中，我們緊緊抓住議課這一環節，提升教師的反思能力。
在這一環節中為使廣大教師能張開尊口，變「啞口」為暢所欲言，形成百家爭鳴，百花齊放的議課氛圍，我們啟發教師採用「1+1+
通過實施「1+1+
3、抓課改課題的實施，牽動教師的自我反思。
課改教師 人人有課題，因人而異擔負著不同層次，不同級別的課題。我們通過抓教師寫實驗方案、實驗總結、階段論文、定期上課題彙報課、互動式交流或觀展課題相關材料等形式，不斷牽動教師自覺、自主定期反思。
二、強化「教學領導」的反思，構建反思型教學管理隊伍。
校本教研是課改進程的催化劑，在校本教研過程中僅關注教師的自我反思，構建反思型教師隊伍是夠的，我們還必須關注反思的另一群體——教師反思的直接督促者、影響者、責任者，即「教學領導」這一群體。
在課改環境下，原來的一些教學管理模式或制度規定，已遠遠不適應課改的需要，甚至成為制約課改向前發展的瓶頸。因此，在校本教研中強化「教學領導」的反思，構建反思型教學管理隊伍至關重要。
我們的具體做法是：
1、依據課改倡導的理念，根據課改的需求，引領「教學領導」反思自己的或教學管理系統中落後的制約課改發展的舊有模式，整改或修訂新的適應課改需要的教學管理模式；建立新的教學管理措施，選擇新的教學管理策略。
2、建立健全校本教研有關制度、組織、計劃、活動形式、內容等。將反思融在其中。
3、在校本教研中，建立「教學領導」率先反思的機制。在議課過程中，「教學領導」要率先帶頭，示範性議課及反思。
4、建立教學管理系統定期檢索，反思本校教學管理有關工作的制度。通過集體定期所思，調控教學管理（指揮）的行為、策略。這種反思對於學校的校本教研的開展、課改的深入、教師隊伍整體素質的提高；對於教學領導本身管理能力的提高均有極大的價值和重要意義。尤其是結合學校基本教學管理環節的反思更為實際和實用。
在這項反思制度的執行過程中，我們強化「教學管理」人員一周一小思；一月一中思；期中一大思；期末一總思。
由於不斷強化「教學領導」的反思，帶動了教師的反思，提高了「教學領導」反思教學管理的能力。從另一方面強化了學校 「教學管理」，也使教師的自我反思有了依託和遵循。
三、強化「專業引領」人員的反思，構建反思型教研員隊伍。
「專業引領」人員是校本教研的又一支重要力量，是課改和教學工作中教師的導航者，引領者，服務者。因此，抓住「專業引領」者的自覺、自我反思，是構建上述兩個反思型隊伍的推動器。抓這一反思群體的構建直接關係到上述兩個反思型群體構建的質量。
為此，課改伊始，我們著力雕刻「專業引領」人員的如下素質：
1、雕刻「專業引領」人員的培訓素質，提高培訓質量。在每學期初，每個教研員要對對應的年級、學科進行課標、教材、學習方式的培訓。為了提高培訓質量，每個教研員都要對自己的培訓內容、方式方法進行試講，之後教研群體的同伴進行借鑒式評議，主要對「引領」方向進行把關。
2、雕刻「專業引領」人員的導課素質，提高導課質量。我們提倡教研員要把握課標，導准航；要把握教材導准知識點；要把握教師的特點，導准教學方式；要把握學情，導准學習方式；要把握評價改革的走向，導准評價方式。
為此，通過以下環節或途徑達到上述目標：
①通過縣級教研會的培訓，進行正確引領；
②通過教研員上的「下水課」（即引路課）進行正確的引領；
③通過教研員的專題講座進行正確的引領；
④通過典型教材的研究進行正確的引領；
⑤通過集備進行正確引領；
⑥通過送教下鄉進行正確引領；
⑦通過對骨幹教師重點跟蹤進行正確引領；
⑧通過驗縣級優秀課進行正確引領。
3、雕刻「專業人員」的評課素質，提高教研員的議課質量。
在議課環節，我們的做法是：
A、先由上課教師談課後反思，主要談設計理念、教學流程、教學成功點、驚喜之處、教學的不足與探索改進的辦法，對照出預設計劃與生成課程之間的差距。
B、在上述環節之後，請上課教師所在單位的領導進行試議、評課。
C、在上述二個環節之後，再由教研員進行專業引領。這一環節主要談改進意見，進行拔高式引領。
為了保質保量的完成這一工作環節，我們提倡和要求教研員進行三反思：
①課前要對所聽、所議、所評內容進行前反思，把握學段目標、大體教學方式及反思一下過去所見過的類似課例。
②課中邊聽、邊反思、邊記錄、邊形成導課、議課意見。
③課後進行有針對性的，有的放矢的，有備無患的，較超脫的議課或導課。
通過幾個輪迴、循環往複的運作，使我們的教研員議課、評課素質大大提高。當面臨各種突如其來的質詢、諮詢時，這些「專業引領」人員都有得心應手、左右逢源的答疑和服務。贏得基層教師的滿意和讚譽。
4、建立校本教研製度，提高教研員的專業素質。
課改伊始，我們針對教研員素質的實際，建立了校本教研製度，以提高教研員的專業素質。
①學校制定研訓教師校本活動計劃，通過集中學習和分散自學的方式，強化教研人員的理論和業務素養。
②建立每月一個專題的部本學習及研究制度。即部內每月研討一個與課改相關的業務專題。集體先學習，再個人反思，最後部內進行「友情鏈接」式的互動式、互助式的研討，不斷提高教研員的專業素質。
③建立熱點問題各學科相互研討、互相借鑒、互相滲透的部本教研機制。
例如：定期研討考試評價中的命題，使我們的命題更趨人文性、專業性、實踐性、發展性。
④建立「課改課題」定期反思與檢索制度，不斷推進課改課程。
課改中的各級各類課題，要付諸課改實驗各個環節之中，作為教研員要定期抽檢，跟蹤指導，並經常反思，才能將課改實驗落到實處。
為此，我們將課改課題實驗列為、融為各級教研會的主旨。如在「各科教學策略」的研究與實驗中，我們採取教研會、展示會、現場會、培訓會、交流會、研討會、彙報會、評議會的形式，定期對全縣實驗校及實驗組教師進行追蹤指導。每到一定階段，教研員都儘可能結合反思，寫出實驗階段報告。
通過上述校本、部本教研製度的建立與實施，極大地提升了教研員的專業素質，促進了教師的專業成長與發展。
兩年來的實踐，我們感到「西豐縣基礎教育反思型教研體系」已經初步構建起來。
主要標誌是——已建構起：
①反思型備課模式； ②反思型集備模式；
③反思型議課模式； ④反思型上課模式；
⑤反思型教研管理模式； ⑥反思型「專業引領模式」；
⑦反思型部本教研模式。
四、校本教研的進一步思考
校本教研是課改進程中的「新事物」，需要教育工作者全面、辯證地去認識、去把握、去實踐。
1、對校本教研，應視為對外來先進教育思想的積極融合、吸收與借鑒，同時，又應視為對傳統教育思想、教學研究活動的積極「揚棄」。全盤「照抄照搬」或對傳統採取「虛無主義」的態度都是要不得的。
2、校本教研是多層面展現的多重結構的複合式綜合體系。其發展，其活動應是遞進式的，而且不能期冀就一個層面活動的組織與完成就能解決一切問題。如我們所總結的「反思型」教研體系就僅為一個層面的問題。校本教研活動又應是開放的，中小學豐富的教學活動的展現方式應是多姿多彩的，數個「模式」化的解釋不能涵括全部內容。
3、校本教研活動中，校長（管理層）和廣大教師認識的提高是基礎性因素，至為關鍵的，是基本制度和相關機制的確定。如導向機制（考評），激勵機制、保障機制等等。我們認為，中小學校本教研活動要注重「養成」，即注重解放教師、營造氛圍、創設機制、強化過程、強調科學方式方法、關注積累，最終形成特色。
4、實踐中，我們感到課改為校本教研活動展示了廣闊的時空場景，同時，面對現實與歷史的大碰撞，許多矛盾、問題困惑著實踐的進程。如校本教研強調以校生成、以教生成，學校及教師的理念與行為完全憑自發性能否實現校本教研質的突破？自發性行為向自覺性行為轉化的過程靠什麼實現？再如校本教研基本制度及相關機制確定與完善的過程中，教育行政的作用應如何體現？等等問題，須在實踐中加以研究、解決。
以校為本，推進農村學校課程改革
——綏中縣校本教研工作小結
葫蘆島市綏中縣教師進修學校
綏中縣地處遼西走廊的最西端，是一個經濟欠發達的農業縣，學校的辦學條件相對簡陋，師資隊伍相對薄弱。這樣的地區能不能順利走進新課程，能不能使課程改革持續、快速地發展，是擺在我們面前的一個至關重要的課題。圍繞這一課題，我們進行了深入的論證和研究，也得到了省教育廳、省基礎教育教研培訓中心的鼎力支持。2002年8月被省教育廳確定為遼寧省校本培訓實驗區，2004年4月又被推薦為國家級「創建以校為本教研製度建設基地」，走「以校為本」之路，成為綏中縣走進新課程的核心動力。經過近兩年的實踐探索，取得了可喜的成績，綏中縣的課程改革工作進入了可持續的良性發展狀態。
一、「四位一體」，整合三項基礎工作
教研、科研、培訓是推動課程改革持續發展的基礎工程，離開了這三項基礎工作，課程改革就會變成空中樓閣。我們在強化各項管理的同時，突出強調校本教研是校本培訓的主體培訓形式，校本教研培訓要以「案例」和「問題」為中心，採取「課題牽動」的戰略，通過研究探索出科學有效的解決問題的辦法，推動課程改革工作向縱深發展。這樣，在強化管理的同時，將教研、科研、培訓三項基礎工作有機整合，使教研、科研、培訓、管理形成「四位一體」，既發揮了各自在課改中的基礎作用，又形成了合力。
1、將培訓與教研、科研整合，實現了由過去被動、模仿型培訓向參與式、研究型培訓的轉變，使培訓更致力於教師實施新課程能力的培養和課程改革中各種問題的解決，也使培訓更具有針對性，更具有現實意義。
2、將教研與科研、培訓整合，引入了培訓的學時管理、學分管理、課程管理和科研的規範化管理，使校本教研真正實現了制度化，也使校本教研的研究過程更趨於科學和規範，研究出的結論更趨於科學、有效。
3、將科研與教研、培訓整合，一是有效降低了科研的門檻，使教師更加明確教育科研更多關注的是教育教學實際問題的解決，教育科研的課題更多的是教育教學實踐中生成的問題。二是使教研員更加明確必須面對教育教學實際開展研究，必須與教師合作開展研究，要更加致力於解決教師在課改中遇到的各種問題。只有這樣的科研才能有效擺脫過去理論與實踐脫節的異化現象。
綏中縣構建的「開放式五環節」（理論學習——教學反思——問題立項——實踐研究——總結評價）校本培訓模式就是基於上述考慮而形成的，從中可以看出教研、科研、培訓的整合。
二、圍繞問題，突出三個核心要素
任何研究都始於問題，而新課程校本教研中的問題就是教師在課程改革實踐中遇到的真實的、客觀存在的（而不是主觀臆想出的）問題，教師的自我反思，教師集體的同伴互助，專業研究人員的專業引領等都應以這個問題為線索，都應至力於這個問題的解決。搭建出這樣的平台，校本教研才會有真正的實效。
1、自我反思，實現校本教研中的個性思考
自我反思是開展校本研究的基礎和前提，因此我們把教師自我反思作為教師研究的基本形式和基本環節，強調反思的經常性、工具性、習慣性、客觀性。
強調反思的經常性，一是強調在學校工作中要反思，校長（管理者）帶頭反思，查擺學校各項工作中不適應課改需要的管理決策、管理措施、管理行為，重建教育教學管理制度，努力創設一個適應課程改革需要的管理環境。二是強調在理論學習中反思（反思性學習），在學習理論的同時，把理論與現實相對照，既要知道新課程倡導什麼，又要知道教學現實中哪些需要改變，並通過在學習筆記上加註批註或專題的反思材料寫出學習體會、學習心得或反思結論。三是強調在教學過程中的反思（教學前、教學中、教學後），課前回顧一下以前的教學體會，課中及時審視、靈活調整教學設計，課後回過頭「想一想」教學過程，寫出教學後記。四是在課題研究中要反思，及時修正研究方向。
強調反思的工具性和習慣性，就是強調要使反思成為教師專業化發展的必備工具，成為教師教學研究的良好習慣，成為教師進步的階梯。
強調反思的客觀性，就是要教師正確看待自己的教育理念、教育行為，既要發現問題，又要肯定成功的做法和經驗，這樣，反思出的經驗和問題都能成為教師的寶貴財富。
2、同伴互助，實現校本教研的橫向拓展
校本教研既強調教師的自我反思，又強調教師間的專業切磋、互助合作，而後者是發揮教師團體力量的關鍵環節。進入新課程後，由於遇到了各種各樣的問題，教師自發地有了主動與他人交流、求得人幫助的願望，這種願望成為了教師間同伴互助的良好基礎。在此基礎上，我們充分發揮縣、片、校、組教研的優勢，開展了一系列教研培訓活動，使教師間自發的合作意識成為了有組織的合作行為，有效解決了教師間存在的困惑和問題。
如進入課改後第一學期開展了「三課」、「四會」系列教研活動。在課改開始時，各校組織校領導和骨幹教師上研討課，共同研究探討，集中攻關，尋找新課程課堂教學的基本路子；在此基礎上，組織教師上研究課，通過親身實踐體驗、感悟新課程，繼續探索新課程課堂教學的新方式、新方法，積累經驗；在研討、實踐過程中，我們注意發現、培養、樹立課改新典型，組織他們上範例課，以典型引路，促進教師共同提高。定期召開問題分析會，匯總教師遇到困難和問題，分析問題產生的原因；召開研討會，共同尋找解決困難和問題的辦法；召開交流會，交流實驗教師在教學實踐中的研究心得、體會和經驗；哪些學校、哪些教師有好的經驗值得借鑒學習，就召開現場會，進行介紹和傳播。
通過以老帶新、以強帶弱以及各種研訓活動，有效實現了教師間的相互學習、相互幫助、經驗共享、資源共享，使教師隊伍成為了彼此支持、共同成長的團隊，更有效地解決了課改實施中的各種問題。
3、專業引領，實現校本教研中的縱向發展
專業引領是校本教研向縱深可持續發展的關鍵，離開了專業引領，校本教研常常會邁不開實質性的步伐，甚至會停滯不前。我們深知專業引領的重要，但綏中縣教師進修學校僅有中小學研訓人員25人，中小學分布分散，與大學等專業研究機構聯繫較少，專業引領的力量嚴重不足。針對這種情況，我們採取了如下應對措施，為校本教研提供專業支持……
（1）教師進修學校的研訓人員是校本教研專業支持的主要力量。除要求教研員正常開展研訓活動外，實行教研員定點包校制度，每名教研員包兩至三所學校，指導、督導學校校本教研工作，幫助、指導學校實施新課程。要求教研員要用2/3的上班時間深入基層學校，直接參加各學校的校本研訓活動，親身上研討課、研究課，與教師零距離接觸，一同學習，一同研究，一同成長，為校本教研提供了有效的專業支持，在一定程度上緩解了人員不足的問題。
（2）加強校長培訓，使各校領導者成為專業引領的力量之一。
（3）加強課改典型教師的培養，通過組織送課下鄉、教學諮詢等活動，為山區、農村學校的課程改革提供教學支持。
（4）發揮網路、音像、圖書資料作用，服務校本教研。教師進修學校為各校的校本教研培訓提供了大量的培訓資料，僅新課程培訓用光碟就達1300多盤。一些學校組織教師經常性地登陸「教育論壇」網站，在網路論壇中與全國各地的教師進行交流與研討。實行圖書室全天開放制度，滿足教師的學習要求，豐富教師的專業知識。
三、科學管理，抓住三個主要層面
校本教研建設是制度化建設，固然離不開科學有效的管理，離開了管理也就無所謂制度化。在校本教研製度建設過程中，我們重點抓住教研組、校長、研訓人員三個主要層面。
第一個層面是教研組。學校教研組是最基層的教研組織，教研組的教研活動能否正常開展、質量如何直接關係到校本教研能否落到實處，因此，我們始終把教研組建設作為推進校本教研的工作重點。
1、實行學科組、年級組雙軌制教研。針對農村學校校型小、教師少的實際情況，我們實行了縱向的學科組（跨年級）教研和橫向的年級組（跨學科）教研並存的雙軌制教研，將過去側重班級和學生管理的年級組賦予了更多的教研職能，有效促進了進入課改後各學科存在的共性問題和新型師生關係建立等問題的解決。
2、建立教研組教研製度。對教研的計劃、教研的內容、時間安排、活動形式、教研記錄、檔案管理等均作出明文規定，使教研工作制度化。如對教研的內容就規定以課堂教學研究為主，重點研究課改中遇到的問題和新課程的教學設計。要善於將教育教學實踐中出現的問題提煉、深化、提高，形成教育科研課題，並以課題為載體，不斷提升教研水平，不斷增加教研中的科研含量。
第二個層面是校長。校長是學校校本教研製度建設的第一責任人和身體力行者，在校本教研中是一個舉足輕重的角色。因此我們提出：
1、校長要成為校園文化建設的營造者。校本教研強調教師的主體性，教師是根本，是實施校本教研的基本力量，校本教研需要全體教師自覺主動的參與。因此，校長要努力營造一種學習奮進、和諧向上的文化氛圍，使教師感到在這樣的「學習型學校」不學習、不研究、不進步就會落伍，進而提高和完善教師學習的內在驅動力，並形成參與校本教研的強烈願望和需求。
2、校長要成為校本教研的管理者。在辦學思想和學校管理的具體工作中，要高度重視校本教研製度建設工作，把校本教研作為學校教學管理的中心工作，作為重建學校教學管理制度的中心內容切實抓緊抓好。要整合各部門的力量，認真制定學校校本教研製度建設方案，明確目標和任務、措施和步驟。要建立校本教研工作的層層檢查制度，任務分工，職責明確，切實抓好校本教研的過程管理。
3、校長要成為校本教研的專業引領者。校長要加強業務學習，在校本教研中要身體力行，親力親為，帶頭示範，與廣大教師互動共研，共同發展，力所能及地發揮專業引領作用。
第三個層面是教師進修學校的研訓人員。縣級教師進修學校的研訓人員是全縣校本教研實現專業引領的主體，這支力量的有效介入，能夠有效避免學校內部研究的低水平重複。因此，研訓隊伍建設至關重要。
1、加強研訓人員的理論學習。理論是研訓人員實現專業引領的主要支撐。教師進修學校每年都要投入幾萬元購置大量的新課程用書、音像資料、期刊雜誌，僅教育期刊每年就訂近百種，以滿足研訓人員學習需要。還確定了「學術研究年」，鼓勵教研員深入到理論研究中來。為使理論研究與課改實踐相結合，特組織全體中小學研訓人員到山東、大連等國家級課改實驗區考查學習，豐富研訓人員的課改指導經驗。
2、在理論學習的基礎上，要求研訓人員把研究的重心下移。要把研究室下移到學校，搬進課堂，紮根教研組，要用2/3的上班時間深入基層學校，一邊學習、實踐、研究，一邊指導課改，與教師同行，與教師共同成長。50歲以下的研訓人員還走上講台，親身體驗新課程的課堂教學，並在不同規模的教研會上親身上研討課，有效提高了研訓人員的實際教學水平，提升了課程改革的指導能力，也進一步激發了基層教師投身課改的熱情。
3、轉變教研方式，實行參與式互動式教研，使教師與教師之間、小組與小組之間、教師與教研員之間形成了多渠道、多層次、多方向信息交流的平台，充分體現了教研員與教師平等合作的夥伴關係，充分體現了教研員是教師教學研究的組織者、引導者、促進者。
4、加強對研訓人員的考核，我們對研訓人員組織的各種研訓活動全程錄像，研訓人員上研討課、做講座、組織教師研討等都被一一記錄下來，並以此評定工作效績，有效提高了各類研訓活動的質量，也有效促進了研訓人員更多地投入到學習和研究中來。
綏中縣的校本研訓工作才僅僅經過了近兩年的實踐，遇到了很多困難，也有許多困惑，還很不成熟，還有很長的路要走。
推薦閱讀：