針砭大學教育

　　摘要：教育的困境在於教育本質的迷失。對教育的追問，東西方文化，尤其是文化軸心時期的先哲給出了類似的答案：培育道德心靈，健全理想人格。在信息技術日新月異、物質財富極大豐富的今天，這一基本價值愈發顯出其極端重要性。重視人文關懷，培育健康心靈，追尋宇宙真理，重構以人為本的核心價值是教育良性發展的必由路徑。

　　關鍵詞：教育之症 本質 回歸

　　錢學森曾說：「現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是『冒』不出傑出人才。這是很大的問題。」我們的大學教育到底怎麼了？出路何在？

　　一、大學教育之「症」

　　（一）「適應」僭越「超越」

　　文化是民族的靈魂，教育是民族的生機；千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。追尋真理、超越自我是教育永恆的主題。與超越相對應的是適應，超越與適應相互對抗和平衡的過程演繹著教育的主旋律。比如，理想與現實，精神與物質，人文與科技。然而，在市場、物慾、金錢、文化的多元衝擊下，適應僣越和竊居了超越應有的位置，開始以主人的身份引領教育的航向。教育失去了昔日的精神光環，逐漸淪落為名利的俘虜和工具。

　　資本天然具有攫取絕對剩餘價值的傾向，在市場的驅動之下，它向任何可能的領域伸出觸角。教育肩負著「傳道、授業、解惑」的職責，尤其是「傳道」，更是教育須臾不可離的「生命線」。但在一波接一波的改革浪潮中，資本在市場的積極配合下攻城略地，無往不勝。教育也沒能倖免，沒有堅守住精神底線，半推半就地成了資本與市場的婢女。美國經濟學家A.M.奧肯說：「市場是必不可少的，但它必須被控制在恰當的範圍內」[1]。這個範圍不能包括教育。北大光華管理學院的張維迎教授認為，由於知識傳授和知識生產的特點，決定了大學不適合作為一個贏利性組織存在，如果大學以利益為導向就喪失了大學的根本精神。[2]遺憾的是，一些大學已經把贏利當成了唯一的價值追求。

　　對資本與市場的成功免疫關鍵在於守望教育的超越精神。春秋時期的老子就已明曉這個道理，「失道而後德，失德而後仁，失仁而後義，失義而後禮，夫禮者，忠信之薄也，而亂之道也」[3]。離道失德必然導致背信棄義，亂象叢生。孔子「朝聞道，夕死可矣」，顏回居陋室而不改其樂。對「道」的執著追求可以超越一切羈絆，甚至生命。教育的超越精神一旦失守，因適應而產生的副作用將遺禍無窮。目前，大學城、大學產業日益泛濫，大學生肆意擴招，教育逐漸技能化、物質化、工具化，學術腐敗滋生，信仰雪崩，道德淪喪，社會問題突顯，社會矛盾激化。這不能不說是教育適應僭越超越的必然結果。

　　（二）「科學」僭越「人文」

　　文化軸心時期，東西方聖哲在相互隔絕的地理環境中創造了人類文明的奇蹟，表達了相同或相近的志趣。無論是老子尊道貴德的思想，還是蘇格拉底德性即智慧的闡釋；無論是孟子捨生取義的豪情，還是柏拉圖獻身真理的執著。無不映射著同樣的人性光芒。令人扼腕嘆息的是，西漢的董仲舒為迎合封建專制的需要，不但大力倡導「罷黜百家」，還閹割儒學精神，提出了獨尊被其篡改的「犬儒」，致使中國文化的主脈偏離道統，成為歷代皇帝粉飾太平的工具。

　　無獨有偶，西方的亞里士多德在柏拉圖門下求學二十多年，最終沒能領略他老師的思想精髓，不無遺憾地離開了。可他卻開啟了近代文明的序幕，在諸多應運學科做出了輝煌的成就。在文藝復興的推動下，西方文化終於掙脫中世紀宗教枷鎖的束縛，義無反顧地走向世俗，隨之而來的是蓬勃發展的工業革命。人類以近似幾何級數的速度創造物質財富，拓展認識領域，這一切成績的取得與科學理性有著直接的關係。近代科學「可以概括為以數學為基礎的經驗理性，即理性邏輯推理與實驗經驗構成的富有張力的知識建構」[4]。無疑它是一種了解宇宙、認識世界的可靠和富有成效的方法。然而，對科學的盲目推崇致使科學主義大行其道。所謂科學主義，可以說是一種認識論上的信仰。它認定科學是通往真理的惟一恰當的路徑。換言之，科學主義實際上是這樣一種信仰，它相信「科學是導向真理的惟一可靠的指南」[5]。「科學方法有它的重大甚至偉大價值，然而迷信和濫用科學方法會有很大的弊端。」[6]科學主義在教育領域的肆意泛濫，導致人文關懷的生存空間越來越狹窄，人文學科、人文教育日益被邊緣化，「有知識沒文化」的大學畢業生是科學主義僭越人文關懷的自然惡果。

　　「大學之道在明明德，在親民，在止於至善。」《大學》中提到的大學並非我們現在意義上的大學，而是真正學問的意思。不過，這句話點出了什麼是教育的核心。不僅中國聖賢重視教育的人文關懷，西方的哲人也不例外。柏拉圖認為教育的核心任務就是「訓練身體和陶冶心靈」；心靈一旦陶冶成熟，就不用擔心它會改變了。人文教育並非像柏拉圖所說的那樣一勞永逸，但人文關懷的確是教育不可或缺的重要組成部分，離開人文關懷，不免就會鬧出「人是機器」這樣的笑話。

　　（三）「物質」僭越「精神」

　　美國人本主義心理學家馬斯洛按照由低級到高級的順序，將人的需要依次分為生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要以及自我實現的需要。各種需要的強烈的程度和優先程度是不同的。越底層的需要，越關係到生命機體的生存的需要，人們對於它的追求就越迫切，因而表現得就越強烈，其對於高層需要來說就越具有優先性。

　　馬氏這一觀點是對普通人實然狀況的論述，並不是應然狀況的結論。換而言之，其理論的合理性是有一定的限度的。對一個人來講，物質與精神的需要須臾不可離，在一定意義上說，精神更為根本。人吃飯是為了活著，但人活著並不是為了吃飯。孟子倡導「富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈」。伯夷叔齊在首陽山採薇，寧可餓死不吃周朝糧。文天祥在《過零丁洋》中寫下了「人生自古誰無死，留取丹心照汗青」的千古絕唱。朱自清一身重病，寧可餓死，不領美國的「救濟糧」。誠然，這些是個案，是一種特殊情況，但普遍性就蘊藏於特殊性當中，沒有獨立存在的普遍性。終極追求，實現自我價值，是一個正常人不可或缺的精神需要。不過，這是有條件的，一個人應該經歷人性啟蒙、人性覺醒、文化自覺等階段，最後實現精神超越。古聖先賢以及很多仁人志士都經歷了這一心路歷程，他們的高尚行為是精神達到一定境界的自然體現。

　　目前很多大學卻依據馬氏理論，一味地追逐物質利益，有意無意地忽略漠視人的精神需求。在守望人類精神領地的大學裡，物質僭越了精神，這無形中顛覆了大學的根本價值追求，一系列的惡果接踵而來，行政管理等級化、教學科研名利化、學習研究實用化。無論院校領導、教師隊伍，還是院校學生，如果都為物質利益從事管理、教學和學習，那麼，大學教育蛻變是不可避免的。

　　二、大學教育的本質

　　從實然角度分析中國大學教育之「症」較為容易，從應然視角探討教育本質困難較大。上世紀80年代末，在教育界掀起了對教育本質的大討論。這次討論的餘波未息，近幾年，圍繞教育改革問題引發了一場全國性的大論爭，其中對教育現狀的反思及對教育應然性的探討是重中之重。

　　（一）教育本質研究之爭論

　　1978年，《教育研究》刊發了于光遠關於《重視培養人的研究》的文章。于光遠提出把教育納入上層建築的觀點引發眾多學者的質疑，從而拉開了對教育本質大討論的序幕。

　　從1978年至2005年，對教育本質的爭論主要形成了十三種觀點：（1）以于光遠、鄧鷹揚、郭笙為代表的「上層建築說」；（2）以汪海波為代表的「生產力說」；（3）以李繼之、孫鳳琴、成有信、王建等為代表的「雙重屬性說」；（4）以初思、張煥庭、陳一百、曾成平等為代表的「多重屬性說」；（5）以鄒光威、陶崇明、賈宋超、段力佩、孫昌瑞等為代表的「社會實踐活動說」；（6）以沙毓英、靳乃錚等為代表的「特殊範疇說」；（7）以孫喜亭、成有信等為代表「社會化說」；（8）以許邦官、王漢瀾等為代表的「個性化說」；（9）以于光遠、成有信、張鐵明等為代表的「產業說」；（10）以衛興發、林德飛、郭文安、柯楓等為代表的「非產業說」；（11）以樊安群、喻立森等為代表的「相對說」；（12）以禹志蘭為代表的「再生產說」；（13）以魏立言為代表的「影響說」。[7]

　　爭論在於正本清源，揭示紛繁複雜現象後面的本質。但對本質的揭示是一個逐層深入、循序漸進的過程，不可能一蹴而就。無論那一種對教育本質的觀點，由於受歷史環境、認知視角以及研究方法等的制約，帶有一定的局限性。但從總體來講，他們又為進一步認識教育的本質做出了有益的嘗試和探索。近些年來，隨著市場經濟的深入發展和信息技術的突飛迅猛，教育已經成一個公眾性話題，全民對教育有很高的期待，一方面教育涉及千萬家庭的根本利益，另一方面普通百姓對教育也有了話語權。在對教育本質的探索上，真正形成了全民話教育的局面。

　　今年75歲的中科院院士、核物理學家楊福家，從復旦大學校長職務上卸任後，2001年出任英國諾丁漢大學校長。他提出：教育要高度關注四個要素：「有形資財，人力資源，文化內涵與辦學體制。」其中「文化內涵是四要素的核心，大愛是文化內涵的重要內容。獨立的思考，自由的表達，寬容、不浮躁的學術環境，都是大學應有的文化。良好的學術環境是造就傑出人才的必要條件。」[8]楊校長對大愛的倡導，折射出目前教育過分重視知識教育、能力教育的弊端，讓教育以大愛為重點、為核心，這無疑是對教育本質的進一步推進。

　　中國教育學會副會長朱永新說，我國幾輪教育改革不但沒有達到預期的目的，而且產生了「集體失望」現象。「這對中國教育未來發展不利。」 他看來，要喚回全民的信心，最刻不容緩的是解決好整個民族的「核心教育價值觀」，「回到教育原點」。他說教育的最重要使命，是培養美好的人性，塑造美好的人格，從而建成一個美好的社會。[9]教育的原點就在於培育「美好的人性」，姑且不論這一觀點的正確性，但就它對目前教育工具化、教育分數化的現狀來說，值得人們深刻反省。

　　方興是廈門雙十中學高三學生，曾獲第五十九屆英特爾國際科學與工程大獎賽特等獎。他說我們國家現在需要的是具有創新能力的高素質人才，而不是一群考生。如果我是教育部長，我會為學生提供一個接觸各方面知識的寬闊平台，而不僅僅是學習數理化等應試課程。另外，學校應該引導、支持學生培養創新能力。我們學生有了自己的興趣，是需要藉助平台發展的。[10]方興從「當事人」的角度出發，對我國教育提出了拷問和質疑。教育不是培養「一群考生」的，教育應該重視學生的興趣並提供平台。而現實是我們的教育很大程度上在培養一批批的考生，導致這一局面產生的原因很多，其中最為重要的就是對教育本質的認識發生了錯位。

　　無論是楊福家的「文化內涵」說，朱永新的「美好人性」論，還是方興的「重視興趣」的觀點，都是時下對教育的反思，有很強的代表性。如何更為全面地認識教育的本質，還有必要從更深的層面進行剖析。

　　（二）文化語境中的教育本質

　　「教育是作為人類社會的一種自然特徵出現的。」[11]研究教育的本質，實際上就是研究人的本質。就人本身而言，既非橫空出世，也非抽象的存在物，人是歷史的、具體的、能動的實體，具有獨特的本質特徵。從一定意義說，教育既是人類本質的構成要素，也是本質的外在表現，體現為人類社會的自然特徵。割裂人的本質而研究教育，將會陷入緣木求魚的困境。

　　上文提到，目前對教育本質大致有10餘種論說，幾乎每一種與教育本質相關的要素都得到了詳盡的分析，證實了自身的不可或缺性。然而，所有要素的總和能否得出教育本質的正確結論？《莊子》中一則寓言故事也許能夠給我們一些啟示。「南海之帝為儵，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。儵與忽時相與遇於渾沌之地，渾沌待之甚善。儵與忽謀報渾沌之德，曰：『人皆有七竅以視聽食息， 此獨無有，嘗試鑿之。』日鑿一竅，七日而渾沌死。」[12]渾沌作為一個整體，自然具備「視聽食息」的功能，人為「日鑿一竅」最終導致渾沌的死亡。從某種程度說，目前學界研究教育的本質走的也是「日鑿一竅」的路子，其結果不言而喻。

　　西方文化擅長分析，中國文化重視綜合。在西方文化引領世界的幾百年中，分析方法的弊端日益顯現，回歸系統，回歸綜合，回歸整體已經成為發展趨勢。埃德加·莫蘭指出：「當在認識對象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在複雜性。」[13]儘管莫蘭還是從局部分析的角度認知事物的複雜性，但與純粹的分析方法相比，其變化是毋庸置疑的。我國學者陳一壯進一步總結了複雜性思維的三個基本規律，即非線性規律、互補性規律和自組織規律。[14]不難看出，複雜性思維是自然科學發展的產物，帶有明顯的自然科學特徵。縱觀人類歷史，其思維範式無外乎這麼四種——整體思維、面式思維、線性思維和點式思維。無論研究自然學科，還是人文社會學科，以整體思維兼顧其他思維方式是大原則、大方向，研究教育本質也不例外。

　　有人說中醫治生病的人，西醫治人生的病。在探索教育本質的歷程中，中西學界具有相似的分野。中國早期思想家們充滿自由主義的氣質，孔子的氣魄、老子的深邃、屈原的悲壯、莊子的神奇，一方面體現了中國教育的詩性氣質，另一方面體現了對教育精髓的終極追求和整體把握。孔子說：「生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。」[15]對普通人來講，其路徑只能是學而後知。不過，知什麼？是日用知識嗎？非也。孔子自己給出了明確的答案。「志於道，據於德，依於仁，游於藝」[16]「朝聞道，夕死可矣。」[17]可見，無論「生而知」，「學而知」，還是「困而知」，其目標只有一個，就是對道的不懈追求。韓愈說：「師者，傳道授業解惑也。」在中國早期的語境中，教育的核心就是「傳道」、「悟道」和「行道」，舍此，則失去了教育的旨歸。道又是什麼呢？老子說：「有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天地母。吾不知其名，字之曰道，強為之名曰大。」「道生一，一生二，二生三，三生萬物。」「失道而後德，失德而後仁，失仁而後義，失義而後禮，夫禮者，忠信之薄也而亂之首也。」「故從事於道者同於道；德者同於德；失者同於失。同於德者，道亦德之；同於失者，道亦失之。」[18]歷史文獻記載，孔子曾問禮於老子。可見他們生活的時代和環境相同，可以推斷，當時人們對道的認識和理解有著相對固定的內容。從以上引述可以看出，道是宇宙的本源，是萬物運行的基本規律，就人自身來講，主要體現為道、德、仁、義、禮等倫理道德思想。怎麼學道呢？孔子針對當時人們的修養水平，主要倡導「以仁進道」，當然，像顏回這樣具有很高悟性的學生，自然會毫無保留地傳授「毋意，毋必，毋固，毋我」[19]的精髓。老子更為超脫更為根本，他指出「為學日益，聞道日損，損之又損，以至無為，無為而無不為。」「少私寡慾，絕學無憂。」對於日用知識，也就是老子所說的「常道」，就要循序漸進地學習和積累，而對於「絕學」，也就是「非常道」，就是弱其志趣，損減私慾的貪心，「反也者道之動也。」由禮而義，由義而仁，由仁而德，由德而道。在中國古代文化語境中，對「道」的學習體證是一以貫之的。《中庸》指出：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」《學記》提到：「建國君民，教學為先」，這裡教學與教育同義。孟子感慨：「得天下英才而教育之，三樂也。」這是在中國古代最早將「教育」二字連在一起作為一個詞而使用的。王充更加明確具體地提出「學者所以反情治性，盡材成德也。」朱熹「五倫」教育思想，在核心也在於成人進道。總之，對道的體認，淳德體道，淳德歸道是早期中國教育的真正內涵。

　　在古希臘的教育家中，對教育本質的闡釋不乏智者。最早對這一問題給以理論上論述的要算柏拉圖。柏拉圖在他的名著《理想國》中提到，「只要當政者注意一件大家常說的所謂大事就行了，那就是教育和培養」。教育究竟是什麼呢？柏拉圖認為就是「訓練身體和陶冶心靈」。心靈一旦陶冶成熟，就不用擔心它會改變了。他說「最勇敢、最智慧的心靈最不容易被任何外界的影響所干擾或改變。」《理想國》一書是西方教育思想寶庫中的瑰寶，在許多西方教育思想家的理論中，人們可以比較容易地發現柏拉圖教育思想的影子。他的教育思想對後來歐洲的中等教育和高等教育的發展也有著廣泛的影響。法國教育家蒙田、捷克教育家誇美紐斯、英國哲學家、教育家洛克、法國啟蒙思想家、教育家盧梭等，他們或多或少地繼承了柏拉圖的教育思想。比如，蒙田認為，教育主要是錘鍊心靈和鍛煉肌肉，而不是培養馱著書本的蠢材。誇美紐斯更重視教育在人的發展中的重要作用。他說：「只有受過恰當教育之後，人才能成為一個人」。洛克強調，一個紳士必須具備德行、智慧、禮儀和學問四種品質，其中德行是最重要的。盧梭則更加在意教育的自然規律。他指出：「出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了。」儘管他們的教育思想和方法各有不同，但在「陶冶心靈」、培養德行方面是一致的。他們認為這是教育最為核心，最為本質的部分，離開這一點，教育就無從談起。

　　文藝復興以來，西方文化的旨趣從天上回到了人間，在強勢經濟和軍事的助推之下，西方文化和價值被「普世」的光環所籠罩。進入新世紀，儘管信息技術日新月異，人們物質生活得到極大滿足，然而，無論是西方還是東方，教育越來越被支離破碎的所謂知識體系所解構，透視其背後的根源，在於市場經濟對於人們無休止的慾望的肆意開發和滿足。禁欲主義不可取，以縱慾為極致的消費文化更應受到理性的限制。然而，整個人類就象一架瘋馬拉動的馬車，很難制止和改變方向。教育的回歸是人類社會健康發展的希望所在。擺脫慾望的奴役，恢復心靈的寧靜，讓浮躁瘋狂的社會緩和下來。教育必須為其提供必要的精神動力。

　　三、大學教育的回歸

　　大學教育的回歸，並不是復古。事實上，純粹意義上的復古是根本不存在的。在從現實的視野關注一個最古老的話題，比如生、老、病、死，衣、食、住、行等，是從邏輯與歷史統一的角度審視一種博大精深的思想精神，遵循的是正反合的思維法則。教育領域同人類其他文化領域一樣，需要有精神高地的守望者，以避免因功利主義思想過度侵擾而出現價值貶值、道德淪喪的局面。社會是人類精神的大舞台，人類精神的墮落必然導致社會的混亂和自然環境的破壞，這是事物的一體兩面，有其內在必然性。從這種角度出發，必然把教育的終極關懷定位於人在不斷變化的時空秩序中的良性發展。就時下而言，構建和諧世界、和諧社會成為一種重要理念，優先發展教育成為各個國家的重大戰略決策。我國的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》就體現了這一時代要求。教育要發揮促進社會進步的積極作用，必須回歸到以人為本的立場，堅持價值理性與工具理性並重，在對單一化、工具性及其價值蛻變的教育現實進行反思的基礎上，回歸教育本質，重構教育核心價值觀。為此，中國傳統文化的三境界說可資借鑒。其一為「和而不同」；其二為「君子不器」；其三為「天人合一」。

　　「和而不同」關鍵是對同一性和單一化的否定。文化的同一化，是教育有可能為人類帶來的最大的潛在危機。生物的多樣性及個體差異是一種客觀現實，然而以一種工業流水線式的標準實施同一化教育，並按照一種比生物界的自然選擇更為殘酷的標準淘汰那些不適應這種生存方式的個體。無疑扼殺了個體向多種方向發展的可能性，造成個體發展的片面性和單一化。更為可怕的是這同一化的觀念形態、生活方式和話語系統，主要是以西方強勢文化為標準，以犧牲不同文化的豐富性和差異性為代價的。《國語》提到：「和實生物，同則不濟」[20]。「和而不同」之所以被先哲奉為君子之道，其背後隱含著深刻的生命系統運作法則。教育貫徹「和合」精神，是在思想最深層面體現整體的關聯性，它在差異性與統一性、競爭與協同、對抗與合作、衝突與整合等既聯繫又對立的關係中謀求互補、互化、互生，從而有序發展。就個體而言，有了自身的獨特性，就可以最大限度地避免與同類競爭共同的資源，從而找到適合自身發展的路徑；就教育而言，如果能夠為個體創設多樣化發展的機會和途徑，就能為個體提供更多的全面發展的機會，為社會盤活潛藏的人力資源。

　　「君子不器」是相對精神而言的。在先哲眼裡，「道」與「器」的關係就是「體」和「用」的關係，所謂「形而上者為之道，形而下者為之器」。[21]老子也說：「有之以為利，無之以為用。」無論是道與器，體與用，還是利與用，兩者不可偏執偏廢。「君子」深悟人生之道，其謀慮在於深遠層面的意義關聯，這是一種深刻的價值理性的表達。教育不只是為個人獲取知識、謀取文憑、適應社會的途徑，更是啟迪人們心智，找尋心靈歸宿的精神旅途。目前實際運行的教育系統，無論從目的還是內容和途徑等方面都存在著向工具性蛻化的傾向，教育的價值轉向和重構成為亟待關注和研究的課題。

　　「天人合一」說的是人與世界的和諧相處，其關鍵在於人的主動去「合」。在一個知識、信息蜂擁而至、各種思潮和觀念風起雲湧激烈碰撞的當今社會，人們如何做出正確的抉擇？也許提升人們的「智慧」水平才是必由之路。智慧並不等知識， 「智慧」乃「知識」的質變和升華。智慧的獲得全在一個「悟」字。德國哲學家馬克斯·舍勒有句名言：「人就是能無限制地『向世界開放』的X。」[22]人類的這種靈性來自一種「未特定化」（unspecialization），這一方面可以看作是不完善，也可以說是不確定性。[23]大自然賦予人類的這種特性，將人從為著適應某一特殊環境而產生的狹隘性中解放出來，它有利於發展出全面的能力和多種適應性品質。教育如何改造人類的大腦，使之獲得與世界的複雜性相適應的智慧？「天人合一」的思想為我們提供了一種範式，就是把教育擺在個體所處的獨特的天地系統之中，即在由現實中的問題所構成的時空環境中，使個體學會在一種整體關聯與互動的關係中把握「道」，獲得自主價值的再生能力，並據之以調整自己的行為，在不斷的學習與適應的過程中得到發展。

　　在對東西文化精粹的解讀和體悟的基礎上獲得對教育的本質體認，進而在教育理念、目的追求以及回歸途徑等方面進行深入地剖析反思，從而實現教育價值的重構，這是解決當今教育所面臨的諸多難題的根本思路和關鍵環節，也是解答人類社會發展困境的前提。正是在這個意義上，我們探討了教育之症、教育本質以及教育的回歸。

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