心理健康教育專題系列文集

　　心理健康教育系列之一：心理健康概述　　四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒　　 　　全面實施和推進素質教育，是我國教育改革和發展面臨的重大任務和主旋律。素質教育的重要內容和任務之一，就是使學生養成良好的心理素質，提高學生的心理健康水平。隨著改革開放和社會的發展變化，當代學生中表現出來的心理問題已經引起了整個社會的關注。國內外學校工作實踐證明，心理健康教育不僅僅是一種方法和技術，更重要的是其體現了一種先進科學的教育理念，心理健康教育的普及有助於教育觀念的更新和方法的改善。所以，大力加強學校心理健康教育，已經成為整個世界性的教育共識，世界各國也都把心理健康教育作為現代學校的一個重要標誌。1999年的《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出：「針對新形勢下青少年成長的特點，加強學生的心理健康教育，培養學生堅韌不拔的意志，艱苦奮鬥的精神，增強青少年適應社會生活的能力。」為了切實提高學生的整體素質，特別是心理素質，認真研究和大力加強學生心理健康教育是非常必要的。　　健康是人類最基本的需求之一。青少年學生的健康成長不僅需要一個和諧寬鬆的環境，而且需要幫助他們掌握正確有效的方法。開展心理健康教育，是促進青少年學生身心健康和全面發展的重要舉措，可以為其成年以後直至終生的幸福奠定良好的基礎。同時也可以通過教育手段和方法，對學生的各種心理和行為問題儘早發現，儘早矯治，把問題消滅在萌芽狀態。　　一、心理健康涵義　　(一)健康　　是每個人都渴求的，但並非人人對健康都有一個正確的認識。長期以來，人們一直局限於沒有疾病就是健康。後來，有人把健康定義為人體各器官系統發育良好，功能正常，體格健壯，精力充沛並具備良好勞動效能的狀態。毫無疑問，這個定義也不夠全面，沒有關注到人的精神的、心理的健康。隨著現代醫學的發展以及人們關於健康觀念的轉變，絕大多數人越來越意識到，心理的、社會的和文化的因素同生物生理的因素一樣，與人的健康、疾病有非常密切的關係。與之相應，健康的概念超越了傳統的醫學模式，心理的健康已成為「健康」概念和範疇中的必然而重要的組成部分。　　1948年，世界衛生組織(WHO)在其《世界衛生組織憲章》中開宗明義：健康不僅是沒有疾病和病態(虛弱現象)，而且是一種個體在身體上、心理上、社會上完全安好的狀態。由此可見，健康應包括生理、心理和社會適應等幾方面。一個健康的人，既要有健康的身體，還應有健康的心理和行為。只有當一個人身體、心理和社會適應都處在一個良好狀態時，才是真正的健康。　　(二)心理健康　　什麼叫心理健康？1946年，第三屆國際心理衛生大會對此定義為：心理健康，是指在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的範圍內，將個人心境發展成最佳狀態。具體表現為：身體、智力、情緒十分協調；適應環境，人際關係中彼此能謙讓；有幸福感；在工作和職業中，能充分發揮自己的能力，過有效率的生活。除此定義表述外，人們還從不同的方面來進行解釋。有人認為心理健康是人們對環境能高效而愉快地適應；也有人認為心理健康應是一種積極、豐富而持續的心理狀態，在這種狀態下適應良好，具有生命活力，能充分發展其身心潛能而絕非僅僅沒有心理疾病；還有人認為，心理健康表現為積極性、創造性和人格統一，有行動熱情和良好的社會適應力。較為普遍的觀點認為心理健康是能夠充分發揮個人的最大潛能，以及妥善處理和適應人與人之間、人與社會環境之間的相互關係。具體說，包括兩層含義：一是與絕大多數人相比，其心理功能是正常的，無心理疾病；二是能積極調節自己的心理狀態，順應環境，能有效地富有建設性地完善個人生活。基於以上觀點，我們認為，心理健康是指個體在適應環境的過程中，生理、心理和社會性方面達到協調一致，保持一種良好的心理功能狀態。　　(三)心理衛生　　「心理衛生」這一詞是在開展心理健康教育時經常遇到的概念，它和心理健康到底有什麼關係呢？　　心理衛生，又稱精神衛生，是相對於生理衛生而言的，原意是維護和增進心理健康，減少心理和行為問題與疾病。它除了指一門學科和一項服務工作外，還專指人的心理健康及狀態，簡言之，心理衛生與心理健康同義。維護和增進人的心理健康是心理衛生的最終目的，心理衛生是達到心理健康的手段，心理衛生的任務就是探討如何維護、增進心理健康的原則、措施及各種活動。所以說，心理衛生和心理健康實質是同一問題的不同表述。　　心理衛生思想的起源最早可以追溯到古希臘時代。但是現代心理衛生運動卻興起於20世紀初。非常耐人尋味的是，它的發起人和倡導者是曾患精神病的美國人比爾斯(C.Beers)，比爾斯根據自己住院期間和出院後的親身遭遇，特別是精神病治療機構對病人的冷漠和虐待，以及公眾對於精神病人的偏見和歧視，於1908年，出版了著名的《一顆自我發現的心靈》。此書引起了心理學家和社會大眾的大力支持和強烈反響，由此開始了一場由美國發軔，最後遍及全世界的心理衛生運動。1908年，世界第一個心理衛生組織一一美國康涅狄格州心理衛生協會成立，1930年國際心理衛生委員會成立，1948年，在聯合國教科文組織主持下，成立了世界心理健康聯合會(WFMH)。中國的心理衛生運動在20世紀30年代開始起步，1936年，成立了「中國心理衛生協會」，但因抗日戰爭爆發，實際未開展工作而名存實亡。1985年，一個真正意義上的中國心理衛生協會終於成立，該學會的成立對我國心理衛生事業的發展起到了非常重要的推動作用。　　二、心理健康的標準　　以什麼作為心理健康的標誌，怎樣才算是心理健康，這是一個比較複雜的問題。當前，關於心理健康的標準，在學術界眾說紛紜，所謂仁者見仁，智者見智。　　(一)馬斯洛和密特曼(H.A.Maslow&Mittelman)關於心理健康的標準　　1.有充分的安全感。　　2.對自己有充分的了解，並能對自己的能力作出適當的評價。　　3.生活理想和目標切合實際。　　4.與周圍環境保持良好的接觸。　　5.能保持自身人格的完整和和諧。　　6.具有從經驗中學習的能力。　　7.保持良好人際關係。　　8.適度的情緒發展與控制。　　9.在集體要求的前提下，較好地發揮自己的個性。　　10.在社會規範的前提下，恰當滿足個人的基本需要。　　(二)斯柯特(Scott,1968)關於心理健康的標準　　1.一般的適應能力　　適應性；靈活性；把握環境的能力；適應和對付變化多端的世界的能力；闡明目的，並完成目的的能力；成功的行為；順利改變行為的能力。　　2.自我滿足的能力　　生殖性慾(獲得性感高潮的能力)；適度滿足個人需要；對日常生活感到樂趣；行為的自然性；放鬆片刻的感覺。　　3.人際間各種角色的扮演　　完成個人社會角色；行為與角色一致；社會關係適應；行為受社會的贊同；與他人相處的能力；參與社會活動；利用切合實際的幫助；託付他人；社會責任；穩定的職業；工作和愛的能力。　　4.智慧能力　　知覺的準確性；心理功能的有效性；認知的適當；機智；合理性；接觸現實；解決問題的能力；智力；對人類經驗的廣泛了解和深刻的理解。　　5.對他人的積極態度　　利他主義；關心他人；信任；喜歡他人；待人熱情；與人親密的能力；情感移入。　　6.創造性　　對社會的貢獻；主動精神。　　7.自主性　　情感的獨立性；同一性；自力更生；一定的超然。　　8.完全成熟　　自我實現；個人成長；人生哲學的形成；在相反力量之間得以均衡；成熟的而不是自相矛盾的動機；自我利用；具備把握衝動、能量和衝突的綜合能力；保持一致性；完整的複雜層次；成熟。　　9.對自己的有利態度　　控制感；任務完成的滿足；自我接受，自我認可；自尊；面對困難，解決問題充滿信心；積極的自我形象；自由和自決感；擺脫了自卑感；幸福感。　　10.情緒與動機的控制　　對挫折的耐受性；把握焦慮的能力；道德；勇氣；自制力；對緊張的抵抗；道義；良心；自我的力量；誠實；清廉正直。　　(三)當前關於一般人包括青少年學生心理健康的標準　　綜合各家觀點，參照現實社會生活及人們的心理和行為表現，現代人和青少年學生的心理健康標準應以從下七個方面來考慮；　　1.智力正常　　智力是以思維能力為核心的各種認識能力和操作能力的總和，它是衡量一個人心理健康的最重要的標誌之一。正常的智力水平是人們生活、學習、工作的最基本的心理條件。一般地講，智商在130以上，為超常；智商在90以上，為正常；智商在70—89間，為亞中常；智商在70以下，為智力落後。智力落後的人較難適應社會生活，很難完成學習或工作任務。衡量一個人的智力發展水平要與同齡人的智力水平相比較，及早發現和防止智力的畸形發展。例如，對外界刺激的反應過於敏感或遲滯、知覺出現幻覺、思維出現妄想等，都是智力不正常的表現。　　2.情緒適中　　情緒適中是指情緒是由適當的原因所引起；情緒的持續時間隨著客觀情況的變化而變化；情緒活動的主流是愉快的、歡樂的、穩定的。有人認為，快樂表示心理健康如同體溫表示身體健康一樣的準確。一個人的情緒適中，就會使整個心身處於積極向上的狀態，對一切充滿信心和希望。　　3.意志健全　　一個人的意志是否健全主要表現在意志品質上，意志品質是衡量心理健康的主要意志標準，其中行動的自覺性、果斷性和頑強性是意志健全的重要標誌。行動的自覺性是對自己的行動目的有正確的認識，能主動支配自己的行動，以達到預期的目標；行動的果斷性是善於明辨是非，適當而又當機立斷地採取決定並執行決定；行動的頑強性是在作出決定、執行決定的過程中，克服困難、排除干擾、堅持不懈的奮鬥精神。　　反應適度是意志健全的主要組成部分，也是心理健康的外在表現之一。反應適度說明人的行為表現協調有度，主要表現為：意識和行為一致，即言行一致；為人處世合情合理，靈活變通；在相同或相類似情境下，行為反應符合情境，既不過分，也不突然。　　4.人格統一　　人格是指一個人的整體精神面貌，即具有一定傾向性的心理特徵的總和。人格的各種特徵不是孤立存在的，而是有機結合成相互聯繫的整體，對人的行為進行調節和控制。如果各種成分之間的關係協調，人的行為就是正常的；如果失調，就會造成人格分裂，產生不正常的行為。雙重人格或多重人格是人格分裂的表現。一個人的人格一經形成，就具有相對穩定的特點，因此，形成一個統一的、協調的人格和形成一個殘缺的、失調的人格，其性質對心理發展和精神表現的影響是截然不同的。　　5.人際關係和諧　　人際關係和諧是心理健康的重要標準，也是維持心理健康的重要條件之一.人際關係和諧具體表現為：在人際交往中，心理相容，互相接納、尊重，而不是心理相剋，相互排斥、貶低；對人情感真誠、善良，而不是冷漠無情、施虐、害人；以集體利益為重，關心、奉獻，而不是私字當頭，損人利己，等等。　　6.與社會協調一致　　心理健康的人，應與社會保持良好的接觸，認識社會，了解社會，使自己的思想、信念、目標和行動跟上時代發展的步伐，與社會的進步與發展協調一致。如果與社會的進步和發展產生了矛盾和衝突，應及時調節，修正或放棄自己的計劃和行動，順歷史潮流而行，而不是逃避現實，悲觀失望，或妄自尊大、一意孤行，逆歷史潮流而動。　　7.心理特點符合年齡特徵　　人的一生包括不同年齡階段，每一年齡階段其心理發展都表現出相應的質的特徵，稱為心理年齡特徵。一個人心理行為的發展，總是隨著年齡的增長而發展變化的。如果一個人的認識、情感和言語舉止等心理行為表現基本符合他的年齡特徵，是心理健康的表現；如果嚴重偏離相應的年齡特徵，發展嚴重滯後或超前，則是行為異常、心理不健康的表現。　　三、青少年學生心理健康狀況　　青少年學生正處在身心發展的重要時期，大多又是獨生子女，隨著生理、心理的發育和發展，競爭壓力的增大，特別是當前社會快速發展，發展與成長的生態環境和社會環境日趨複雜，身心健康發展受到的負面影響越來越大，致使青少年學生的心理健康問題較以前更顯著和突出。近年來，大量的研究和調查表明，當前我國青少年學生的心理健康狀況不容樂觀，令人擔憂。需要說明的是，儘管這些調查和統計的數據還不夠客觀和標準，但是青少年學生日益顯露出來的各種心理健康問題，已說明我們對此應有足夠的重視和關注。　　上海市精神衛生中心會同世界衛生組織(WHO)和美國夏威夷大學，聯合對上海市中小學生的心理健康狀況進行大規模調查，發現有27%的學生心理異常(包括心理障礙和心理疾病等)；原國家教委對全國大學生的抽樣調查研究結果表明：20.23%的人有程度不同的心理健康障礙。以此推算，我國約二億的大中小在校學生中有各類心理健康問題的就高達三四千萬。研究顯示，隨著年齡的增長，學生的心理健康問題有上升的趨勢。浙江省心理衛生工作者對全省城鄉不同類型學校2961名大中小學生進行了心理健康狀況測查，發現佔總數16.7%的學生存在嚴重的心理健康問題，其中初中生為13.67%，高中生為18.7%，而大學生高達25.39%。令人擔憂的是不良的心理健康狀況不僅導致了學生自身的身心疾病，嚴重影響了身體健康和學習活動，同時還直接損害了他們的品德發展和正常的社會性適應。如因心理健康問題而休學、退學、離家出走、死亡，甚至犯罪等，給社會、學校、家庭和個人造成了消極後果。對北京16所大學聯合調查表明，大學生中因心理疾病休學、退學人數分別佔總休學、退學人數的37.9%和64.4%。清華大學的一次統計表明，該校因心理疾病休學、死亡人數分別佔總休學、死亡學生數的51%和50%。從最近一次對全國近3000名大中學生的調查，發現42.73%的學生「做事容易緊張」，55.92%的學生「對一些小事過分擔憂」，47.41%的學生「感覺人與人之間關係太冷漠」，67.26%的學生「在心情不暢時，找不到朋友傾訴」，48.63%的學生「對考試分數緊張，感到有些吃不消」。上述材料充分顯示了我國青少年學生心理健康問題的嚴重性，也足以說明，在大中小學開展心理健康教育，維護與促進學生的心理健康已是學校教育無法迴避的現實課題。　　四、影響青少年學生心理健康的因素　　由於人的心理健康是一個具有相對獨立性質的極為複雜的動態過程，因而制約心理健康，造成心理偏差、心理障礙或心理疾病的因素也是極其複雜多樣的。從各種制約因素的性質來說，主要有生物遺傳因素、心理環境因素和社會環境因素。從各種制約因素的功能來說，可以分為本體因素與誘發因素兩大類。　　本體因素是一個人心理健康狀況發生變化的內在原因，而誘發因素則是產生變化的外在原因。誘發因素通過本體因素而發生作用，它決定著人的心理健康狀況變化的現實性。例如，緊張的學習生活，對於心理功能狀況良好的學生來說，會激發更高的學習熱情，投入更多的學習精力；而對於心理功能狀況較差的學生來說，有可能引起過度焦慮，導致產生心理障礙。下面簡要闡述本體因素和誘發因素對心理健康的影響。　　(一)本體因素　　本體因素是個體自身所具有的一種內在的、主觀的因素。主要包括個體的生物遺傳因素和心理活動因素。　　1.生物遺傳因素　　生物遺傳因素的影響主要有遺傳因素、病菌或病毒感染、腦外傷或化學中毒，以及軀體疾病或生理機能障礙等。　　第一，遺傳因素。一般講，人的心理活動是不能遺傳的。但是，一個人作為身心兼備的整體，與遺傳因素的關係又是十分密切的，特別是一個人的軀體、氣質、智力、神經過程的活動特點等，受遺傳因素的影響更為明顯。根據調查和臨床觀察，在精神病患者的家族中，患精神發育不全、抽瘋發作、性情乖僻、躁狂抑鬱等神經精神病或異常心理行為的人占相當比例。例如，對躁狂抑鬱症和精神分裂症患者親屬的患病率的調查數據顯示，精神疾病發病的原因確實具有明顯的血緣關係，血緣關係越親近，患病率越高，而這正是遺傳因素的影響。　　第二，病菌或病毒感染。臨床研究證明，中樞神經系統的傳染病，如斑疹傷寒、流行性腦炎等，由於病菌、病毒損害神經組織結構而導致器質性心理障礙或精神失常，它可以阻抑心理的發展，造成智力遲滯或痴呆。　　第三，腦外傷或化學中毒。由種種原因造成的腦震蕩、腦挫傷等，都可以導致意識障礙、健忘症、言語障礙、人格改變等心理障礙；由於有害化學物質侵入人體，毒害中樞神經系統，如酒精中毒、食物中毒、煤氣中毒、藥物中毒等，亦可導致心理障礙或精神失常。　　第四，嚴重軀體疾病或生理機能障礙。這方面的影響也是造成心理障礙和精神失常的原因之一。例如內分泌機能障礙中，最突出的如甲狀腺機能混亂、機能亢進時，往往出現敏感、暴躁、易怒、情緒衝動、自制力減弱等心理異常表現；腎上腺素分泌過多會引起躁狂症，而腎上腺素分泌不足則可能導致抑鬱症等。　　2.心理活動因素　　心理活動即心理狀態。個體的心理狀態一旦形成，就會影響以後的心理發展和變化。心理活動因素主要包括認知因素、情緒因素和個性因素等。　　第一，認知因素。認知是指人認識客觀事物，反映客觀事物的特性與聯繫，並揭露客觀事物對人的意義和作用的心理活動。認知過程就是信息的獲得、貯存、轉換、提取和使用的過程。人類個體的認知因素涉及的範圍極廣，主要有感知、注意、記憶、想像、思維、言語等。　　每一個體都具有各種認知因素。這些認知因素自身的發展和各認知因素之間的關係可能是協調的，也可能是不協調的。一旦某一認知因素髮展不正常或某幾種認知因素之間的關係失調，就會產生認知矛盾和衝突。這種矛盾和衝突，會使人感到緊張、煩躁和焦慮，於是想極力減輕或消除。　　認知因素之間的失調程度越嚴重，則人們期望減輕或消除失調，維持平衡的動機也就越強烈。如果這種需要和動機長時間得不到滿足，不能實現，則可能產生心理偏差或心理障礙。認知的嚴重失調，還會損壞人格的完整性和協調性，甚至導致人格變態。　　第二，情緒因素。人的情緒體驗是多維度、多成分、多層次的。它是一個人機體生存和社會適應的內在動力，是維持身心健康的重要因素。　　一般地講，穩定而積極的正性情緒狀態，使人心境愉快、安定，精力充沛、適度，身體舒適、有力；相反，經常波動而消極的負性情緒狀態，則往往使人心境壓抑、焦慮，精力渙散、失控，身體衰弱、元力。因此，培養良好的正性情緒，排除不良的負性情緒，有益於人們的身心健康。　　第三，個性因素。個性因素亦可稱人格因素。個性因素包括性格、氣質、能力和個性傾向性等因素。個性因素是心理活動因素的核心，它對一個人的心理健康影響最大。例如，同樣一種生活挫折，對不同個性的人，其影響程度完全不同。有的人可能無法承受，或消極應付，從此自暴自棄；有的人則可能接受現實，正視挫折，加倍努力，奮發圖強。研究表明，特殊人格特徵往往是導致相應精神疾病，特別是神經官能症的發病基礎。例如，謹小慎微、求全求美、優柔寡斷、墨守成規、敏感多疑、心胸狹窄、事事後悔、苛求自己等強迫性人格特徵，很容易導致強迫性神經症；再如，易受暗示、耽於幻想、情緒多變、容易激惹、自我中心、自我表現等特殊人格特徵，很容易導致癔病症。因此，培養健全的人格，是保持身心健康的關鍵因素之一。　　(二)誘發因素　　誘發因素是直接引起心理問題的外在的、客觀的因素。主要包括家庭因素、學校因素和社會因素。　　1.家庭因素　　對中小學兒童的身心健康來說，家庭的影響很大。國內外大量研究表明，不良家庭環境因素容易造成家庭成員的心理行為異常。這些因素主要有：家庭主要成員變動，如父母死亡、父母離異或分居、父母再婚等；家庭關係緊張，如父母關係、婆媳關係、姑嫂關係、兄弟姐妹關係不和諧，家庭情感氣氛冷漠，矛盾衝突頻繁等；家庭教育方式不當，如專制粗暴、強迫壓服，或溺愛嬌慣、放任自流等；以及家庭變遷，出現意外事件等。　　2.學校因素　　學校是學生學習、生活的主要場所，學生的大部分時間是在學校中度過的。因此，學校生活對學生的身心健康影響也很大。學校因素主要有學校教育條件、學習條件、生活條件，以及師生關係、同伴關係等。這些條件和關係如果處理不當，就會影響學生的身心健康發展。例如，校風學風不振、學習負擔過重、教育方法不當、師生情感對立、同學關係不和諧等，都會使學生的心理壓抑，精神緊張、焦慮，如不及時調適，就會造成心理失調，導致心理障礙。　　3.社會因素　　社會因素主要包括政治、經濟、文化教育、社會關係等，這些因素對一個人的生存和發展起著決定作用。其中社會生活中的種種不健康的思想、情感和行為，嚴重地毒害著學生的心靈。特別在當前，人與人之間的交往日益廣泛，各種社會傳媒的作用越來越大，生活緊張事件增多，矛盾、衝突、競爭加劇。所有這些現象都會加重學生的心理負擔和內心矛盾，影響身心健康。　　總之，上述各種因素是相互制約的，對一個人的身心健康往往是綜合起作用的。因此，我們在觀察、分析、診斷心理失調、心理障礙或心理疾病時，務必要充分考慮各種因素的作用，逐一考查，逐一排除，全面正確地作出診斷，採取有效的措施進行調適和治療。　　　　心理健康教育系列之二：心理健康教育的基本理論　　四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒　　 　　學生心理健康教育是一項複雜的系統工程，具有很強的科學性、知識性、專業性和技術性，具有自己獨特的內涵、意義、目標、任務、途徑和原則等正確理解和把握這些，可以提高學校心理健康教育的針對性和有效性。　　一、心理健康教育的重要意義　　學生心理健康教育是指教育者根據青少年學生生理、心理發展的特點，運用心理學等多種學科的理論與技術，對青少年學生進行心理健康知識與技能的教育與訓練輔導，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和整體素質提高的教育活動。心理健康教育是學校素質教育的重要組成部分，對青少年學生身心健康成長和發展，思想品德的教育，以及社會主義精神文明建設都具有重要的意義。　　(一)開展心理健康教育，有利於促進學生全面發展　　我國現階段學校教育的培養目標，就是以馬克思主義關於人的全面發展思想為理論基礎，培養適應社會經濟、文化建設所需要的全面和諧發展的各級各類人才。但是長期以來，片面追求升學率的應試教育卻偏離了這一思想，損害了學生的全面發展。為此，黨和國家作出了深化教育改革，全面推進素質教育的重大決定，將片面應試教育轉變為全面素質教育，這與教育的根本目的就是提高人的素質是完全一致的。至於素質教育的基本內涵有哪些，儘管提法很多，但健康的心理素質是其重要的組成部分已成為共識。道理很簡單，因為人是一個身心統一體，全面發展理應包括身心的全面健康發展。另外，學生的心理健康教育與德智體美勞諸方面的教育有著密切的關係，不僅是其中不可缺少的部分，也是從某些方面對全面發展教育的融通和優化，具有很大的相互促進和相互制約作用。隨著我國改革開放的逐步深化，社會關係的日趨複雜，未來社會對人才素質的要求也將更加全面，尤其是心理素質的要求會越來越高。為此學校必須大力加強心理健康教育，促進學生素質的全面發展和提高。　　(二)開展心理健康教育，有利於促進學生身心健康　　毛澤東同志曾指出，學校應以健康第一；陶行知先生也曾指出，健康是生活的出發點，也是教育的出發點。由此可見健康教育的重要意義。但是，健康不僅是沒有疾病，而且是一種個體在身體上、心理上、社會上完全安好的狀態。不難看出，現代生活關於健康的概念已超越了傳統的醫學模式。所以僅有軀體上、生理上的健康，而沒有精神上、心理上的健康，也談不上真正的健康。進一步說，若沒有心理的健康，就難以保證生理的健康。然而，在現實生活中，由於心理學知識的貧乏，關於健康的生物·心理·社會醫學模式觀念尚未深入人心，人們對青少年的發展及健康的評價，往往只注意生理上的健康，而極少注意精神的、心理的健康；只重視生理健康的教育與訓練，而極少重視心理健康的教育與訓練。其結果不僅損害了學生的心理健康，也使生理健康得不到保證，這已為大量事實所證明。只有學生的生理健康和心理健康都得到了重視，才能全面提高學生的身心健康水平，所以，必須要開展學生的心理健康教育。　　(三)開展心理健康教育，有利於促進學生思想品德教育　　加強學生的思想品德教育，培養學生良好的道德品質是學校教育首要的基本任務。青少年學生正處在品德形成的重要時期，也是人生觀、世界觀形成的關鍵時期，同時也是心理上充滿矛盾和衝突的時期，心理複雜而多變。不掌握他們的心理，就難以真正了解其思想，也無法進行有效的思想品德教育。不使其具備健康的心理素質，也難以塑造優良的道德品質。開展心理健康教育，旨在通過對其心理的調節和指導，提高其心理素質，進而完善品德的發展。當然，這絕不意味著心理健康教育可以取代思想品德教育或思想品德教育可以取代心理健康教育，因為兩者在理論和實踐體系方面有著顯著的區別，故不能混為一談或互相替代。但兩者又並不對立，在學校教育工作中可以各司其責，各得其所，並能相互借鑒與提高；在本質上又都是以培養全面發展的人為宗旨，具有異曲同工、殊途同歸之效應，更似鳥之雙翼，不應缺一。因此可以說，開展心理健康教育豐富了德育的內容，擴展了德育的方法，增加了德育的途徑，進一步加強了德青的地位和功能，且使德育在新的歷史時期與其他各育獲得更和諧的統一，在更高層次上提高人的素質，使之達到全面發展的培養目標。　　(四)加強心理健康教育，有利於促進精神文明建設　　加強社會主義精神文明建設是我國新時期的一項帶有根本性的戰略任務。學校是培養人才的基地，也是建設社會主義精神文明的重要場所。開展青少年學生的心理健康教育，優化社會心理環境，既是建設社會主義精神文明的一項重要內容，也是社會主義精神文明建設的一種動力，其意義不可低估。首先，心理健康教育有助於克服青少年學生的消極心理狀態，促進積極向上心理的形成，振奮民族精神。其次，心理健康教育有助於青少年學生正確認識社會和現實及自身，緩解人際衝突，密切人際關係，增進社會穩定。再次，心理健康教育有助於塑造青少年學生良好的個性，健全品格發展，提高道德水準，凈化社會風氣。還有，心理健康教育有助於調動青少年學生的主動性、積極性和創造性，以科學的態度處理各項實際工作，推動社會經濟和文化的發展與進步。　　二、學校心理健康教育的任務和目標　　(一)學校心理健康教育的任務　　1.面對全體學生，開展預防性和發展性的心理健康教育　　要使學生不斷正確認識自我，增強調控自我，承受挫折，適應環境的能力；培養學生健全的人格和良好的個性心理品質，努力提高全體學生的心理素質和心理健康水平。這是學校開展心理健康教育的基礎和工作重點，也可以說是主要任務。　　2.面向少數有心理困擾和心理障礙的學生，開展補救性和矯治性的心理諮詢與輔導　　要使他們儘快擺脫障礙，調節自我，恢復和提高心理健康水平，增強發展自我的能力。對於極少數有嚴重心理疾患的學生，能夠及時識別，並轉介到專業心理治療機構，同時予以密切配合，以儘快治癒疾患，幫助學生重返校園生活。　　(二)學校心理健康教育的目標　　學校心理健康教育的目標有總體目標和具體目標之分，前者是學校開展心理健康教育的一般性目標，具有廣泛的意義，因此它也是一個根本的目標，適用於所有的青少年學生。而具體目標可以是針對某個年齡、年級的兒童，也可以是某個心理健康教育活動等的目標。學校心理健康教育的總目標與學校教育目標是一致的，或者說，學校心理健康教育的目標就是要促進學校教育目標的實現。　　學校心理健康教育的總目標是由具體目標所組成的，也要通過一系列具體目標才能實現。就學校心理健康教育而言，其總體目標應該是提高學生的心理素質和心理健康水平，促進學生個性得到全面和諧的發展；培養堅韌不拔的意志和艱苦奮鬥的精神，增強適應社會生活的能力。至於具體目標，要根據不同年齡和學齡階段兒童的身心特點來制定。以下是上海市教育委員會1998年12月頒發的中小學生心理健康教育大綱，從中可以看出目標的具體內容。　　 　　中小學心理健康教育大綱　　一、總綱　　通過心理健康教育，幫助學生認識自己、悅納自己、充分發掘潛力；學會控制和調節自己，能夠克服心理困擾；培養樂觀進取、自信自律、負責守信、友善合群、開拓創新、追求卓越、不畏艱難的健全人格及社會適應能力；樹立人生理想，具備擇業能力。　　通過心理健康教育，有效地提高當代中學生的心理素質，為貫徹全國學校德智體全面發展的教育方針，打下紮實基礎。　　二、階段分目標　　小學階段　　提高小學生對校園生活的適應力，培養他們開朗、合群、樂學、自立的健康人格。　　初中階段　　培養初中生自重、自愛、自尊、自信的獨立人格及對自我與外界的評價能力；能以積極心態面對學習、生活壓力和自我身心所出現的變化。　　高中階段　　培養高中生更為完善的意志品質，增強自覺性、果斷性和自制力，能以更為成熟的自我意識和社會責任感去對待學習、人際交往、情感世界及自我發展等問題。面對升學或就業，具備選擇專業或職業和克服壓力的能力。　　三、年級分目標與教育內容　　一年級目標　　適應新的環境、新的學習生活。樂與老師、同學交往。　　內容(適應)　　1.祝你成為小學生(角色意識)　　2.這是我們的校園(適應環境)　　3.和老師、同學手拉手(適應群體)　　4.課堂是知識的海洋(適應課堂、激發興趣)　　5.和好習慣交朋友(行為習慣)　　6.校園"紅燈"與"綠燈"(紀律意識)　　7.克服不安、孤獨、恐懼(防範心理困擾)　　二年級目標　　感受集體活動與學習知識的樂趣，在謙讓、友善的交往中體驗友情，在好行為好習慣的訓練中培養"做一個好學生"的意識。　　內容(合群)　　1.我愛我班(集體意識)　　2.謙讓、友善朋友多(交友意向)　　3.知識越學越有趣(樂於學習)　　4.告別"小粗心"、"小拖拉"(行為習慣)　　5.誰的發現多又好(觀察與注意)　　6.做活潑、守紀的好學生(自我控制)　　7.克服厭學、依賴、交往障礙(防範心理困擾)　　三年級目標　　在學習中品嘗解決難題的快樂，在班隊活動中善與更多的同學交往，萌發集體意識，培養自主自動參與活動及表現自我的慾望與能力。　　內容(樂學)　　1.頭腦越練越聰明(動腦習慣)　　2.智斗難題真快樂(挑戰難題)　　3.情緒氣象台(認識情緒)　　4.讓自己是快樂(調節情緒) 　　5.讓我也來"露一手"(自信心)　　6.當小朋友難過的時候(學會關心)　　7.愉快的假日生活(學會休閑)　　四年級目標　　能夠正確對待自己的學習成績，有集體榮譽感，勤于思考，不甘落後。　　內容(自信)　　1.開放自己、表露自己(開朗心態)　　2.讓大家喜歡我、需要我(期望自我)　　3.同學進步我高興(排除嫉妒情緒)　　4.巧學苦練、無難題(學習方法)　　5.集體成敗牽我心(集體意識)　　6."絕招"大比示(表現自我)　　7.再也不說"我不行"(排除自卑)　　五、六年級目標　　具有能幹、負責的哥哥姐姐意識，獲取"一份辛勞一份收穫"的愉悅感，培養面臨畢業升學的適當態度。　　內容(進取)　　1.大哥哥大姐姐的風采(兄姐意識)　　2.學習狀態的自我診斷(自我認識)　　3.反轉思考主意多(思維習慣)　　4.時間的去少用(學習習慣)　　5.克服考試的緊張情緒(鬆弛訓練) 　　6.我為自己的小學生涯而驕傲(總結自我) 　　7.再見，母校(母校情感)　　8.嚮往中學新生活(中小學銜接)　　初預、初一年級目標　　適應新的學習環境和學習要求，富有責任感和進取心，形成良好的自我認識能力。　　內容(獨立)　　1.駕馭中學的學習生活(學習方法)　　2.眾人拾柴火焰高(自我價值)　　3.做一個快樂的人(樂觀開朗的心態)　　4.我是誰(自我認識)　　5.興趣溫度計(興趣培養法)　　6.如何診斷行為習慣(自我測量)　　7.自我改變有妙法(行為矯正)　　8.築起防範惡習的城牆(杜絕對煙酒毒賭的好奇心)　　9.當不幸降臨的時候(心理承受方法)　　初二年級目標　　掌握青春期的生理和心理衛生常識，適應自我身心變化，能夠大方得體地與同學、異性和長輩交往，勤奮精神和刻苦毅力逐漸養成。　　內容(自控)　　1.鏡中的我(悅納生理變化)　　2.青春的快樂與煩惱(認識青春期心理)　　3.交往心態PAC(人際交往)　　4.學會說"不"，學會自我保護(抵禦能力)　　5.不下苦功何有樂(意志培養)　　6.開發大腦有訣竅一一發散性思維和突破定勢(思維方法)　　7.職業大舞台(擇業意識)　　初三年級目標　　形成錢而不舍的個性特徵，掌握自我心態，情緒的調適方法，改善學習方法，能夠在升學和就業方面作出合適的決定。　　內容(耐挫)　　1.人生髮展的六個階段(心理發展知識)　　2.人的五個需求層次(需求理論) 　　3.人生百味(人生價值取向)　　4.成功在於再堅持一下的努力之中(意志力)　　5.成功者的個性特質(榜樣啟示)　　6.把握升學選擇的方向(擇業指導)　　7.保持考前最佳狀態(情緒與作息調適及處理壓力技巧)　　8.告別母校，迎接挑戰(情感與進取)　　高一年級目標　　適應高中學習環境與學習要求，增強集體感和人際交往能力，掌握自我調適與自我改變的技能。　　內容(適應)　　1.營造健康積極的校園氛圍(集體意識)　　2.讓我們敞開心扉(開朗性格與人際溝通)　　3.開發你自己(潛能發掘)　　4.讀書要訣(科學用腦)　　5.怎樣與異性交往(性心理與得體的異性交往方式)　　6.如何欣賞、說明和拒絕他人(人際交往技能)　　7.假如你要改變自己(行為方法)　　8.職業興趣是成功的動力(擇業指導)　　高二年級目標　　培養豐富的情感，增強社會責任感，發展創造性。　　內容(創造)　　1.如何掌握學習主動權(學習方法) 　　2.創造意識與創造性地學習(創造思維) 　　3.友情與愛情(性心理)　　4.如何增強交往能力(社會技巧)　　5.時間的分配、運用與管理(效益觀)　　6.職業能力自我測定(擇業指導)　　7.學會負責(責任感)　　8.如何面對壓力(應激指導)　　高三年級目標　　認識自己的社會價值，關心國家命運並具有使命感，具有奉獻精神，選准自己的發展前途與人生目標，能嫻熟地運用所學技巧自我調節考前情緒，成功完成中學階段的最後衝刺，能夠作出升學或擇業的最佳選擇。　　內容(奉獻)　　1.關心社會的心理需求與功能(確立個人潛能最深的激發源)　　2.人生髮展計劃(人生指導)　　3.把握高三(合理運籌時間)　　4.掌握系統學習律(學習方法)　　5.如何調節應試情緒(鬆弛、系統脫敏)　　6.推銷你自己(面試技巧)　　7.條條道路通羅馬(擇業指導)　　8.告別母校、邁向人生(培養報答母校、報效社會的情懷)　　 　　三、學校心理健康教育的內容　　心理健康教育的內容豐富而複雜，實際開展過程中不可能面面俱到，要有針對性，特別是要與學生當前普遍存在的心理問題緊密結合起來，為此應特別注意以下幾個方面。　　(一)生活問題的心理健康與輔導　　簡稱生活輔導，主要是人格輔導，這是心理健康教育的中心工作。通過生活輔導，促使學生建立合理的生活規範，養成良好的生活習慣，適應基本的社交活動，促進健康的休閑生活，最終是要培養學生健全的人格和優良的個性品質。生活輔導主要包括情緒輔導、社交輔導、休閑輔導、日常生活輔導、性問題輔導等。　　(二)學習問題的心理健康教育與輔導　　簡稱學習輔導，主要幫助學生解決願不願學、能不能學、會不會學的問題。願不願學是學習的態度問題，能不能學是學習的智能問題，會不會學是學習的方法問題。所以學習輔導主要是學習態度的輔導，學習智能的輔導和學習方法的輔導，此外，還包括考試心理輔導等。　　(三)升學和擇業問題的心理健康教育與輔導　　簡稱升學與擇業輔導，主要幫助學生了解自己的能力傾向、專業和職業興趣、職業價值觀，了解工作特性，獲得有關就業、社會人才需求方面的信息，了解國家就業政策，讓學生掌握擇業決策的技巧，正確處理個人專業、職業興趣與社會需要之間的關係。　　四、學校心理健康教育的方式與途徑　　學校心理健康教育需要運用多種方式和途徑，同時要發揮各種方式與途徑的綜合作用，以增強心理健康教育的合力。在眾多的方式和途徑中，以下四種是學校開展心理健康教育基本的方式和途徑：　　(一)全面滲透　　心理健康教育應滲透和融合到整個學校教育的全過程中。學科教育，各項教育活動，德育和班主任等工作的方方面面，都要注重對學生進行心理健康教育，這是學校心理健康教育的主渠道和最基本途徑。教育工作者，尤其是班主任、輔導員、思想政治教師和政工團隊幹部，要增進心理健康教育的意識，自覺地使教育教學活動和德育工作成為有助於提高學生心理素質的載體。一般的學科教師要充分利用和挖掘學科的特色和優勢，把心理健康教育滲透於正常的學科教學中，使學生耳濡目染，潛移默化。共青團、少先隊、學生會等學生群體組織和社團應該為學生心理素質的提高提供豐富多彩的活動。另外學校還要注意美化環境和開發隱性教育資源，把環境熏陶作為學生心理健康教育的另一重要途徑和渠道。　　(二)開設課程　　心理健康教育進入課堂是學校開展這項工作的制度保證。開設相關課程，豐富學生必要的心理學和心理健康知識，是非常重要的。除了與原有思想品德課、思想政治課、生理衛生和青春期教育等相關教學內容有機結合外，還可利用活動課、班團隊活動等其他形式，舉辦心理健康教育的專題講座、報告、討論、座談等。對年齡較小的青少年兒童，還可通過組織有關促進心理健康教育內容的遊戲、娛樂、競賽等活動，幫助學生掌握和理解一般的心理健康知識和自我保健方法，培養良好的心理素質。　　(三)開展心理諮詢與輔導　　心理諮詢與輔導工作在學校的心理健康教育活動中承擔著重要的角色和任務，是達到學校心理健康教育整體目標的重要途徑。學校通過建立學生心理諮詢與輔導中心或專門活動室，配備相應數量的專兼職教師，就可以對少數存在心理問題或出現心理障礙的學生進行認真、耐心、科學的心理輔導，幫助學生消除心理問題和心理障礙，恢復心理健康，增強心理素質。除此之外，通過心理測量和調查，建立學生心理檔案，掌握學生的心理健康狀況，可以提高心理諮詢與輔導的效果。　　(四)建立家、校溝通渠道　　建立家庭和學校心理健康教育溝通的渠道，優化家庭教育環境，是提高學生心理健康水平，增加心理健康教育效果的重要方式和途徑。學生心理問題的產生和發展，家庭環境、家庭教育是不可忽視的因素，所以學校教育與家庭教育的積極相互配合，將會使心理健康教育工作事半功倍。因此，學校要引導和幫助家長樹立正確的教育觀，改善家庭環境，以良好的行為、正確的方式、和諧的氣氛去影響和教育子女，這樣有利於學生心理問題的解決和心理素質的提高。　　五、學校心理健康教育的原則　　學校心理健康教育的原則，是實踐工作的規律概括和經驗總結，是根據學校工作的特殊要求和心理健康教育的任務確立的，它是學校開展心理健康教育工作必須遵循的基本要求，對實際工作的開展具有指導意義。　　(一)教育性原則　　是指教育者在進行心理健康教育的過程中要根據具體情況，提出積極中肯的分析，始終注意培養學生積極進取的精神，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。心理健康教育是社會精神文明建設的重要組成部分，要充分體現社會精神文明的特徵，以及它的時代性和進步性。針對學生在學習、生活、交往中的矛盾衝突所引起的種種心理問題，以及由此而產生的對社會中的人與事的不滿言行、錯誤觀點甚至敵對情緒與態度，教育者不應隨便附和他們的觀點和思想情感，而應進行實事求是的分析，明辨是非，幫助他們端正看問題的角度，調整看問題的方法，建立積極的思維模式。使學生在發展良好的心理素質和排除各種心理困擾、解除心理問題癥結的過程中，不知不覺地受到辯證唯物主義思想的啟迪和共產主義人生理想的教育。可以說，教育性原則比較鮮明地體現了社會主義學校心理健康教育的特點與要求。　　貫徹教育性原則，要求做到：首先，要以馬克思主義辯證唯物論的思想和觀點作指導，充分考慮中國的實際情況和中華民族的文化特色，有選擇地借鑒西方關於學校心理健康教育的理論方法和技術，不能照搬照抄；其次，是要把心理健康教育與學生的道德品質教育、思想政治教育等結合起來，使心理素質、道德品質、思想覺悟的培養與提高相互影響，相互促進，統一發展；再次，重視正面的啟發教育和積極引導，培養學生積極進取、樂觀向上的精神，幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和遠大理想。　　(二)全體性原則　　是指心理健康教育要面向全校所有學生，全體學生都是心理健康教育的對象和參與者。學校的一切教育特別是心理健康教育的設施、計劃、組織活動都要著眼於全體學生的發展，考慮到絕大多數學生的共同需要和普通存在的問題，以絕大多數直至全體學生的心理健康水平和心理素質的提高為學校心理健康教育的基本立足點和最終目標。確立與強調面向全體學生的心理健康教育原則，是與當前學校心理健康的任務、客觀條件和學生實際存在的問題及需要密切聯繫在一起的。學校心理健康教育的主要任務和工作重點，是努力提高全體學生的心理健康水平和心理素質，惟有以全體學生為服務對象，才能實現教育目標，如果只是面對個別學生，是無法實現這一目標的。另外，面向全體的原則還基於青少年學生中存在的心理問題帶有普遍性，其相應的心理需求也具有共同性，所以心理健康教育可用集體的方式進行。當然，面向全體不意味著一定要忽視個別。實際工作中，還要考慮在實施這一原則時，具體問題具體對待，使心理健康教育發揮最大效益。　　貫徹全體性原則，應注意：首先，教育者要了解和把握所有學生的共同需要，以及普遍存在的心理健康問題；其次，對學生要一視同仁，創造條件，最大限度讓儘可能多的學生參與其中的所有活動；另外，所有工作的出發點都要有利於促進全體學生的發展和成長。　　(三)差異性原則　　是指學校心理健康教育工作要關注和重視學生的個別差異，根據不同學生的不同需要，開展形式多樣、針對性強的心理健康教育活動，以提高學生的心理健康水平。人是有差異的，青少年學生也不例外，他們具有自己的個性特點，擁有不同的社會背景、家庭環境、生活經驗和價值觀念。學校心理健康教育不是要消除這些特點與差異，相反是要使學生的差異性、獨特性最合適且完美地展示出來，也可以說，這是學校心理健康教育的精髓所在。強調差異性，也就是要求心理健康教育同學校教育教學工作一樣，因材施教，有的放矢，使每個學生的心理健康水平得以提高，最終實現全體學生心理素質的提高。　　貫徹差異性原則，首先是了解學生的個別差異，如年齡差異、性別差異、學習差異、思想差異和心理差異等等；其次是區別對待不同學生，靈活採用不同方法、手段和技術，靈活運用心理健康教育的原理和方法；再次是認真做好個案研究，積累資料，總結提煉，增強個別教育的實效。　　(四)主體性原則　　是指學校心理健康教育要以學生為主體，所有工作要以學生為出發點，同時要使學生的主體地位得到實實在在的體現，把教師的科學教育與輔導和學生的積極主動參與真正有機結合起來。主體性原則集中而直接地體現了學校心理健康教育的關鍵特徵，它要求心理健康教育要充分尊重學生的主體地位，充分發揮學生主體作用。這是因為，首先，心理健康教育的目的在於促進學生成長和發展，而成長和發展從根本上說是一種自覺的和主動的過程，如果學生沒有主動意識和精神，處在被動的地位，教育就成為一種強制性行為，變得毫無意義。其次，心理健康教育是一種助人(即教師幫助學生保持心理健康)與自助(即學生自我調適心理狀態)的活動，"助人"是手段，讓學生"自助"才是目的。要達到自助的目的，只有讓學生以主體的身份直接參与這一活動，此目的方可達到。另外，青少年時期是學生自我意識、獨立性迅速發展的時期，心理健康教育貫徹主體性原則，不僅發揮了學生的主體作用，還使學生追求獨立的需要得到滿足。　　貫徹主體性原則，要做到：所有的心理健康教育工作和活動都要首先從學生的實際狀況和需要出發，以學生現實生活和存在問題為基準，以達到學生心理健康水平和心理素質提高為目的；尊重學生主體地位，發揮學生的主體作用，鼓勵學生自我選擇和自我指導，促使學生自知、自覺、自助，不能採取強制手段，也不能替代學生解決他們自身存在的問題。　　(五)整體性原則　　是指在學校心理健康教育過程中，教育者要運用系統論的觀點指導教育工作，注意心理活動的有機聯繫和整體性，對學生的心理問題作全面考察和系統分析，防止和克服教育工作中的片面性。學校心理健康教育追求學生人格的整體性發展，最終達到提高學生心理素質和整體素質的目的。從社會價值取向看，它重視學生德智體美全面發展；從學生自我完善的需求看，它注重學生知、情、意、行幾方面協調發展；從系統的觀點出發，學校心理健康教育的對象是一個完整的活生生的人，而人的心理也是一個有機整體。所以，學校心理健康教育工作絕不能"頭痛醫頭，腳痛醫腳"，就事論事；而應從個體心理的完整性和統一性，個體身心因素與外部環境的制約性、協調性等綜合因素出發，全面把握和分析學生心理問題的成因及教育與輔導對策。只有這樣，才能使學校心理健康教育工作更富有成效，更有意義。　　貫徹主體性原則，要做到：樹立學生全面發展的觀點，教育活動時刻要關注學生人格整體的完整和身心素質的全面提高：對學生心理問題的分析，要從整體、全局、多方面的角度進行，把內外因、主客觀、家庭社會學校和個人諸因素綜合起來；對學生心理問題的教育與輔導要採用綜合模式，不局限於某一種方法和技術。　　(六)保密性原則　　是指在學校心理健康教育過程中，教育者有責任對學生的個人情況以及談話內容等予以保密，學生的名譽和隱私權應受到道義上的維護和法律上的保障。保密性原則是學校心理健康教育極其重要的原則，是鼓勵學生暢所欲言和建立相互信任的心理基礎，同時也是對學生人格及隱私權的最大尊重。在心理健康教育過程中，尤其是個別教育與輔導過程中，學生會向教育者泄露很多個人的秘密、隱私、缺陷，以及由此而產生的心理和行為的困擾、矛盾、衝突等。教育者有責任、有義務對所有這些信息保密。除此之外，不得對外公布求助學生的姓名，拒絕任何關於求助學生的調查，尊重求助學生的合理要求等等，這些都是保密的範圍。失密，對教育者來說，就是失職，對教育機構來說，就是威信和名譽的喪失。失密者不僅要受到心良心的折磨和輿論的譴責，而且要負法律責任。　　貫徹保密性原則，要做到：求助學生的所有資料和信息絕不應作為社交閑談的話題：求助學生的個案的資料不應出現在教育者的公開演講和談話中；教育者應避免有意無意以個案舉例，來炫耀自己的能力和經驗；教育者所作的個人記錄，不能視為公開的記錄，不能隨便讓人查閱；教育者不應隨便將記錄檔案帶離諮詢與輔導機構；任何諮詢與輔導機構都應設立健全的儲存系統來確保當事人檔案的保密性。當然，替來訪者保密也不是絕對的，在某些特殊情況下，為了進行科學研究，為了求助學生和他人的利益免受傷害，可以進行正當泄密。但依然是不能損害求助學生的利益，要最大限度的保護求助學生。　　 　　心理健康教育系列之三：學校心理諮詢與輔導　　四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒　　 　　學校心理健康教育可以通過不同的途徑和形式來實施，其中心理諮詢與輔導就是其最重要的途徑之一。不僅如此，心理諮詢與輔導本身也是學校心理健康教育的重要組成部分。作為一項專業性、操作性很強的理論和技術，學校心理諮詢與輔導的有效性在很大程度上取決於其最基本的理論、方法和技術。初步了解這些，有助於提高學校心理健康教育的規範性和科學性。而要真正從根本上提高學校心理健康教育的效果，還必須進行系統而專業的教育與訓練。　　一、心理諮詢與輔導概述　　(一)心理諮詢、心理輔導、心理治療　　心理諮詢、心理輔導和心理治療是三個在學校心理健康教育中經常會遇到的名詞。它們有什麼區別與聯繫，如何正確使用這三個概念是教育者比較關注的問題，同時也是專業人員和研究人員關注的問題。　　1.心理諮詢　　諮詢(counseling)，在古漢語中，咨是商量的意思；詢是詢問，合起來就是與人協商、徵求意見。英語的counseling含有協商、商討、會談、徵求意見、尋求幫助、顧問、參謀、勸告、輔導等含義。　　心理諮詢(psychological counseling)一詞，既表示一門學科，既諮詢心理學，也可以表示一種心理技術工作，即心理諮詢服務。作為一種技術與服務的心理諮詢，是指運用心理學的理論和技術，藉助語言、文字等媒介，與諮詢對象建立一定的人際關係，進行信息交流，幫助諮詢對象消除心理問題與障礙，增進心理健康，發揮自身潛能，有效地適應社會生活環境的過程。　　2.心理輔導　　輔導(guidance)，在古漢語里，輔是幫助、佐助、輔助的意思；導是指引、帶領、傳導、引導的意思。英語里guidance的含義和中文裡的"輔導"相近，泛指有關專業人員對當事人的協助與服務。　　心理輔導(psychological guidance)是學校教育者根據學生心理發展的特徵與規律，在一種新型的建設性的人際關係中，有關專業人員運用心理學等專業知識技能，設計與組織各種教育性活動，以幫助學生形成良好的心理素質，充分發揮個人潛能，進一步提高心理健康水平的過程。　　心理輔導這一詞是港台學校心理健康教育活動中常用的概念，中國大陸過去使用得不是很普遍。近年來，有些學者開始使用這一詞，但是其含義具有廣泛性，多數情況下，就是指心理健康教育，有時還可發現這兩個概念互用，這在本書中也可看出。　　3.心理治療　　心理治療在英語中有時被稱之為"心理治療"(psychotherapy)，有時直接被稱之為"治療"(therapy)。心理治療的含義是指在良好治療關係的基礎上，由經過專業訓練的治療者運用心理學的有關理論和技術，對當事人進行幫助，以消除和緩解當事人的較嚴重心理問題和障礙，促進其人格向健康協調發展，恢復其心理健康的過程。　　4.心理諮詢、心理輔導與心理治療的區別與聯繫　　對人的心理問題的處理，目前大致有醫學模式和教育模式兩種，前者重心理的治療和重建，後者重心理的預防和發展。按使用這兩種模式因素的多少，可區分為心理輔導、心理諮詢和心理治療三個層次和類型。三者的共同點是都認為這是心理有問題者的一個學習過程，即通過學習來改變其不健康的心理和行為，所以三者都強調雙方之間的合作和建立一種民主、平等、和諧的關係。但是三者之間在目的、手段、對象等方面又各有差異。　　心理輔導的對象往往是處在轉變或轉折時期的普通學生，即心理健康狀況相對良好的學生，關注對象的未來，心理干預的重點是預防，根本目標是為防止未來問題的發生提供知識性服務。　　心理諮詢是以遇到心理困惑或有強烈心理衝突與矛盾的正常學生為對象，關注對象的現在，心理干預的重點是發展，根本目標是改善學生個體的心理機能，提高心理健康水平。　　心理治療是以心理健康水平較低或心理機能失調及心理上有障礙的疾患學生為對象，關注對象的過去，心理干預的重點是矯治，根本目標是糾正與治療學生心理與行為的失常問題，恢復其心理健康。　　必須說明的是，上述三個概念都是狹義的，而在實際開展學校心理健康教育的活動中，這三個概念的使用不僅有很大程度的交叉和重疊，而且多數時候都是只在廣泛意義上使用某個概念。如心理輔導，也可能包括諮詢、輔導和治療的在內。同樣，使用心理諮詢或心理治療概念往往也都是包括其他兩個概念。之所以只使用其中某一個概念，可能是由於心理健康教育在對象、任務、內容、方法、手段等方面的側重點不同而已。而現行較多統一的提法"心理健康教育"一詞實際上也包括了上述三者，因為僅僅只使用三者中某一個概念來涵蓋學校的心理健康教育是很不全面的。所以，學校使用心理健康教育這一概念不僅是學術上的慎重選擇，更是學校教育現實狀況和實際需要的反映。　　雖然心理諮詢、心理輔導和心理治療是互相緊密聯繫的，不能也無法完全區別開來的，但是這三者畢竟是不同的。從真正意義上說，都具有各自不同的特點，所以也應區別開來。只有這樣才有利於進行心理輔導、心理諮詢和心理治療工作，也有利於提高學校心理健康教育工作的準確性、針對性和科學性。　　(二)心理諮詢與輔導的過程　　心理諮詢與輔導是一種過程，包括一連串有序的步驟和階段。了解和重視每階段的任務以及重點、難點和注意事項，有助於工作的順利開展和提高效果。　　1.信息收集階段　　主要任務是廣泛深入地收集與當事人(求助學生)及其問題有關的所有資料，並與當事人建立初步的信任關係，主要步驟和要求有：　　首先要建立良好和恰當的關係。諮詢與輔導員要給當事的求助學生以良好的第一印象，給他們以職業上的信任感，並使他們感到你樂意幫助他們。同時要以熱情而自然的態度，親切溫和的言行，消除初次見面的陌生感，使來訪者的緊張情緒得以放鬆。　　其次，通過求助者的自述和詢問，了解他們存在的問題和要求。此時要注意了解他們的基本情況、社會文化背景和存在的問題。在這一階段，輔導人員要注意傾聽對方的談話，不要隨意打斷，避免過多提問和追問，必要時才加以引導。　　2.分析診斷階段　　主要任務是根據收集到的材料和有關信息，對當事人進行分析和診斷，明確當事人問題的類型、性質、程度等，以便確立目標，選擇方法，其要求和注意事項有：　　首先要弄清當事人是否適宜作心理諮詢與輔導。例如來訪者系由家人、親友、單位送來，而非本人自願，沒有求助的諮詢動機；某些人的文化水平和智能極低，缺乏領悟能力；某些人對心理諮詢與輔導及從業人員採取不信任的態度，等等。這些人都不適宜在一般情況下進行心理諮詢與輔導，為此，要在這一階段進行分析和診斷、確認。　　其次要對來訪的求助當事人的問題及原因、形式、性質等進行分析診斷。求助的當事人，有些問題可能包括有精神病的癥狀，這屬於精神病學範疇，要注意區別。輔導人員要對當事人的問題進行辨認，並對其嚴重程度予以評估，特別是對問題的原因進行分析，必要時可結合心理測量等手段進行診斷和分析。　　另外，此階段還要進行信息反饋。輔導人員要把自己對來訪當事人問題的了解和判斷反饋給當事人，以求證實和肯定，使當事人作出進一步決定，考慮是否繼續進行諮詢。反饋要注意儘可能清晰、簡短、具體和通俗易懂。　　3.目標確立階段　　主要任務是心理諮詢與輔導的雙方，在心理分析和診斷的基礎上，共同協商和制定心理諮詢與輔導的目標。通過諮詢與輔導目標，引導諮詢與輔導過程，並對諮詢過程進展和效果進行監控評估，督促雙方積極投入諮詢。確立目標時，可以這樣引導當事人：通過輔導，你希望解決什麼問題？有什麼改變？達到什麼程度？等等。確立目標應注意以下幾點：　　首先，目標是具體的，具體的目標應有一些客觀標準，很清晰，可接近，最重要的是可操作，可測試的。　　其次，目標是現實可行的，要根據當事人的潛力、水平及周圍環境來制定。　　另外，目標是心理學的，也就是心理學方面的，可以通過心理學的手段來達到，而非依靠生物學的干預手段。目標應限制在心理品質和行為特徵的改變上，不應以生活干預作為諮詢的基本目標。　　還有，目標應分輕重緩急，應有經常檢查和評價。　　4.方案探討階段　　主要任務是根據問題性質及其與環境的聯繫，當事人自身的條件、資源、能力、經驗等等，結合既定的輔導目標，設計達到目標的方案。通俗地說，也就是雙方共同擬訂類似日程表一樣的方案，明確雙方在什麼時間，做什麼事件，怎麼去做，做完如何等等。此階段應考慮以下問題：　　首先是諮詢與輔導方案應由雙方共同協商確定，不能由輔導人員單方面直接擬訂，也不能僅依從當事人來擬訂。　　其次是有效性、可行性，應首先設想多種可能的方案，然後對這些方案的優劣進行權衡、評估，最後選擇一個合適的、有效的、可行的方案。當然，最後選定的方案還應該是經濟、簡便的。　　5.行動實施階段　　主要任務是根據擬訂的方案，採取行動，達到諮詢與輔導的目標。在此階段，輔導人員應以心理學的方法和技術幫助當事人消除各種心理問題，改變不良心理狀態，提高心理健康水平。這一階段是心理諮詢與輔導中最關鍵、最具影響力、最根本的階段。輔導人員對當事人的幫助，常採用領悟、支持、解釋和行為指導等方法，支持和引導當事人積極進行自我探索，產生新的理解和領悟，克服不良情緒，開始新的有效行為，鞏固一些新的生活方式，藉此發生真實的轉變。此階段應注意以下問題：　　首先，輔導人員要介入到當事人的行動過程中，對其遇到的困難、不明白之處予以及時討論或指導。　　其次，保持對行動過程的監控或作必要的調整。　　另外，隨時注意評估進展情況，並創造一種積極的氛圍，保持雙方良好的關係。　　6.結束階段　　主要任務是對諮詢與輔導情況作一個小結，幫助當事人回顧工作的要點，檢查目標的實現情況，指出當事人的進步、成績和需注意的問題，更需注意傳達這樣的信息：你現在表現得越來越好了，等等。此階段要注意處理好關係結束和跟進鞏固等問題。　　首先是處好關係結束。成功的輔導關係在結束時會使當事人感到一些不情願、焦慮，甚至依戀，因為他擔心失去一位最知心的朋友，並要獨自面對挑戰。因此輔導人員應及時說明，今後會仍然關心他的情況，還會有一些跟進輔導(有時稱隨訪)，隨時提供一些必要的支持。　　其次，為學習遷移和自我依賴作準備。針對當事人的情狀，諮詢與輔導的雙方要討論：在離開諮詢與輔導後一段時間如何自我依賴，並運用在諮詢與輔導中學到的知識和技能處理新問題，或應用到以後的生活里，從而擴大輔導效果，促進成長發展。另外，要幫助當事人愉快自然地結束諮詢與輔導。　　心理諮詢與輔導是一個過程，由不同的步驟和階段構成，每階段都有各自的任務和側重點。它們相互關聯，相互重疊，形成完整的一體。對於從事這一實際工作的教育者來說，重要的並不在於搞清全過程究竟是幾個階段，而是懂得心理諮詢與輔導的每個過程、每個環節、每個階段與步驟都是極其重要的，都需要高度重視，這才是問題的關鍵。　　二、學校心理諮詢與輔導關係的建立　　在心理諮詢與輔導過程中，輔導者或教育者與來訪的當事人或學生之間的關係是非常重要的。由於輔導關係如此重要，以至一些學者認為心理諮詢與輔導就是一種人際關係。心理諮詢與治療專家帕特森(Patterson)曾寫道：諮詢或心理治療是一種人際關係，請注意，我不是說諮詢或治療涉及人際關係，我是說它就是一種人際關係。對他的這種提法，儘管意見不一，但絕大多數專業工作者都一致認為，輔導者與來訪求助的當事人之間的關係，是心理諮詢與輔導工作中最重要的方面，更是決定諮詢與輔導成敗的關鍵因素。在建立良好關係過程中，諮詢與輔導人員的態度和相應技術起著主導作用。羅傑斯(C.Rogers)認為，基本條件是共情、尊重和真誠，除此之外，還有具體化、即時性、對峙等。　　(一)共情　　又叫共感、同感、移情、同理心等等。所謂共情，羅傑斯認為就是能體會當事人之內心秘密世界，彷彿身臨其境。通俗說，共情就是能設身處地去體會當事人的內心感受，達到對當事人境況的心領神會。用別人的眼睛看世界，就是共情的形象說法。共情包含同情的成分，但又不是同情，同情不一定會有對對方感受的理解和體會。共情不僅有同情，更有理解。也就是說，在諮詢與輔導過程中，輔導員不但有能力正確地了解當事人的感受和那些感受的意義，同時還要將這種對這些感受的理解和體會準確地傳達給雙方。由於共情，來訪求助者感到自己被理解和接納，這樣有助於建立良好的輔導關係，使輔導員了解來訪者更多的情況。要準確地表達共情，應注意：　　1.要從來訪者內心的參照系出發，設身處地體驗他的內心世界；　　2.要以言語準確表達對來訪者內心體驗的理解；　　3.可藉助非言語行為如目光、表情、姿勢、動作變化等表達對來訪者內心體驗的理解；　　4.表達共情應適時，適度，因人而異；　　5.重視來訪者的反饋信息，必要時可直接詢問對方是否感到被理解了。　　(二)尊重　　無條件的尊重是羅傑斯提出的著名觀點，指對來訪者接納、關注、愛護的態度，意思是要尊重來訪者的現狀、價值觀、權益和人格。這是建立良好輔導關係的重要條件，也是使來訪者人格產生建設性改變的關鍵條件。尊重來訪者，其意義在於可以給來訪者創造一個安全、溫暖的氛圍，這樣的氛圍可以使其最大程度地表達自己，獲得一種自我價值感。特別是對那些急需獲得尊重、接納、信任的來訪者來說，尊重和接納具有明顯的助人效果，是諮詢成功的基礎。為了要表達尊重，需注意以下幾點：　　1.尊重意味著完整接納一個人，包括他身上的消極面和缺點；　　2.尊重意味著以真誠為基礎，並非無原則的遷就；　　3.尊重意味著一視同仁，不管男女、貧富、出身、職位；　　4.尊重意味著以禮相待，對來訪者熱情相待，禮儀周全；　　5.尊重意味著信任對方；　　6.尊重意味著保護對方隱私。　　(三)真誠　　指輔導員在輔導關係中真實地展現自己，表裡一致，言行一致，誠懇忠實地對待來訪者。真誠有兩層含義，一是輔導員真實展現自己，另一層是真誠地對待來訪者。真誠對於輔導關係是非常重要的，因為輔導員的真誠不僅給當事人一種安全感，而且為當事人提供了一個榜樣。受輔導員真誠的感染和暗示，當事人也會逐漸誠實地開放自己，表達自己，袒露自己的內心。真誠與其說是一種諮詢與輔導技術或方法，還不如說是一種人生態度。恰當地表達真誠，不僅是一種技術，更是一種藝術，因為那是真誠的一種自然流露。因此要注意：　　1.真誠不等於說實話，真誠與實話實說有聯繫，但不能相提並論。真誠應符合對來訪者負責，有助於來訪者成長的原則，所以真誠不是什麼都可隨意的、直接的說出來，有時實話未必要實說。　　2.真誠不是自我的發泄，應適度，過多地宣洩自己反而會產生負面效果。真誠應實事求是，不必在來訪者面前過多表現自己的完美，增加修飾成分，要實事求是，既不誇大自己，也不妄自菲薄。　　(四)積極關注　　也稱之為正向關注，積極關懷，含義是以積極態度對待來訪者。對來訪者言語和行為中積極面、光明面、長處、優點，予以有選擇的、特別的關注，強調正面的優點，使來訪者擁有正向的價值觀。積極關注是一種共情的態度.涉及對人的基本認識、其本評價和基本情感。如果諮詢與輔導員想幫助來訪者有所改變，就必須相信他是能夠改變的，而且已具有改變自身的積極因素；不僅如此，相信每個人身上都有優點和長處，都有一種向上成長的動力，都可以通過努力改變自己，比現在更好。這一觀點對輔導員來說，十分重要。沒有這樣的理念，諮詢與輔導就不可能真正發揮作用。輔導員對來訪者的積極關注不僅有助於建立輔導關係，促進溝通，而且本身就有諮詢輔導的效果。積極的關注往往能幫助求助者全面地認識自己和周圍環境，發現自己的長處、光明面和未來的希望，從而樹立信心，增強戰勝困難的勇氣。有效地使用積極關注，應注意以下幾方面：　　1.應避免盲目樂觀和過分悲觀。片面理解積極關注的輔導員，會表現出對來訪者過分樂觀，淡化來訪者的問題性質，對來訪者保證"天下太平"。另有一些輔導員被來訪者的自我描繪所迷惑，自己也感到沮喪無望，消極悲觀，從而強化了來訪者的消極悲觀面。　　2.要立足於實事求是，以事實為基礎。積極關注不能無中生有，要符合來訪者的實際情況。否則來訪者會覺得輔導員只是哄自己、安慰自己、取悅自己，是輔導員無能的反映，這樣的積極關注會適得其反。　　3.要促進來訪者自我發現自身的優勢和長處，從而促進自我成長。　　(五)具體化　　是指輔導員協助和引導來訪者清楚準確地表述他們的觀點、所體驗的情感以及所經歷的事件，使談話話題指向具體的事實和細節，使雙方討論的問題更加清晰、準確。有些來訪者前來求助時，因為緊張、擔憂等原因，常常不能清晰、準確地表達自己的思想和情緒，所敘述的事件、情感常常是含糊的、籠統的、抽象的。對此，輔導員的任務就是澄清來訪者所表述的問題，把握真實情況。沒有具體性，輔導員就無法開展針對性工作，也不可能真正了解來訪者及問題。所以要把握具體性，應注意兩方面：　　1.要澄清具體事實。若來訪者所敘述的事件是模糊的，輔導員要設法搞清楚對方所表達的真正含意。　　2.要明確辭彙概念的具體含義。因為來訪者對某些辭彙概念的理解不同，使之與其原意相差太遠。例如某個學生沒有把所想的告訴當事人，結果當事人認為這個學生"很虛偽"，這顯然使用概念不當。對此要層層解析，予以澄清。　　(六)即時性　　又稱直接性，即刻性，是指輔導員幫助來訪者注意此時此地的情況，不要過分注意過去和未來的事件，從而協助當事人明確自己現在的需要和感受。有些來訪者只講過去經歷過的事件或未來的想法，對當前的問題採取迴避和淡化的態度，此時輔導員應引導和影響當事人，使之表達出此時此地的感受和想法。即時性的另一層含義是諮詢輔導員時時注意自己和當事人的輔導關係，對當事人的反應及時給予回應和反饋。如"你笑了，現在感覺好些了吧？""你現在很難過，是嗎？"在英語國家，即時性還有一個特點，就是要求在整個心理諮詢與輔導過程中，更多地使用現在時態。即時性是建立良好輔導關係的必要條件，它可以鼓勵來訪者更多地直接暴露自我，促進來訪者和輔導員進行更多的有效的交流。需要注意以下問題：　　1.引導來訪者及時表述現時的想法和感受，避免過分注意過去和將來。　　2.輔導員對來訪者與自身的輔導關係要敏感，對來訪者的言行要作即時的反應和反饋。　　3.在輔導過程中更多地運用"現在"、"這會兒"、"剛才"等此類副詞，供來訪者時時注意到此時此刻的想法和感受。　　(七)對峙　　又稱對立、對質、面質等，是指輔導員指出來訪者在態度、思想、行為等方面或相互之間的矛盾。來訪者在輔導過程中可能會表現為言行不一致，理想與現實不一致，前後表述不一致，感受與結果不一致等情況。對此，輔導員要通過詢問技術，協助當事人面對自己的矛盾之處。對峙的意義在於促進來訪者對自己的感受、信念、行為及所處環境的深入了解，鼓勵他們放下包袱，面對現實，實現協調統一。對峙的使用要謹慎和適當，防止影響輔導關係，導致輔導失敗，為此應注意：　　1.對峙應建立在良好的輔導關係基礎之上。　　2.對峙可以是嘗試性的，使用"或許"、"似乎"等不肯定的詞來指出來訪者的矛盾可能更好。　　3.對峙一定要以充分的事實為依據，避免無中生有，造成傷害，中斷輔導關係。　　4.對峙不能追求發泄和無情攻擊，應注意溫和、婉轉、適度。　　5.對峙要和支持結合起來，沒有支持的對峙會產生危害，而沒有對峙的支持則是貧血的。　　三、心理諮詢與輔導中的會談技術　　會談是兩個或兩個以上的人之間的信息交流，會談是心理諮詢與輔導的基本形式和手段。會談的信息交流可分作兩個方面來討論：其一是信息的性質，其二是信息的傳遞方式。會談中的信息主要有兩種：一是認知性的，一是情緒情感性的。認知性信息主要包括事實、行為、觀點、意見等，可以稱之為內容。情感性信息主要包括心理感受、情緒、情感等，其共同特點是體驗。信息傳遞的方式也有兩種：言語的和非言語的。作為諮詢與輔導人員在輔導過程中所做的事主要是兩方面，一方面是接收、理解來訪求助者的認知性信息和情感性信息，另一方面是對此作出反應，即發出言語信息和非言語信息。　　會談不僅僅是交流信息，還是會談雙方一種具有特殊意義的人際關係。對於心理諮詢與輔導人員來訪，每一次輔導都是一次會談，並通過會談來達到影響和幫助來訪者的目的。有效的會談是需要技巧的，所以要提高輔導效果，就必須要掌握會談技術和技巧。　　(一)傾聽的技術　　傾聽並不是簡單地聽，它是全身心投入，專註地聽。輔導員對當事人的談話不僅僅是聽聽而已，還要藉助各種技巧，真正聽出對方所講的事實，所體驗的情感，所持有的態度。傾聽的習慣和態度比傾聽的技巧和技術更重要。因為在現實生活中，有很多人願意說不願意聽，習慣於說不習慣聽。傾聽時應注意以下技巧：　　1.充分運用開放性提問　　在傾聽時，通常使用"什麼"、"怎樣"、"為什麼"等詞語發問，讓來訪者對有關問題、事件作出較為詳盡的反應，這就是開放性提問，這樣的提問會引出當事人對某些問題、思想、情感等的詳細說明。在使用開放性提問時，應重視把它建立在良好的輔導關係上，只有當事人對輔導員的信任，他才會在提問時作更多的回答。另外要注意問句的方式、語調，不能太生硬或隨意。　　2.恰當運用封閉性問題　　這類提問的特徵是以"是不是"、"對不對"、"有沒有"、"行不行"、"要不要"等詞語發問，讓來訪者對有關問題作"是"或"否"的簡短回答。輔導員使用這種封閉性的提問，可以收集信息，澄清事實真相，驗證結論與推測，縮小討論範圍，適當中止敘述等等。回答這些問題，只需一兩個詞、字或一個簡單的姿勢如點頭或搖頭等，簡潔、明確。但過多使用封閉式提問，會使來訪者處於被動的地位，壓抑其自我表達的願望與積極性，產生沉默和壓抑感及被審訊的感覺。所以採用封閉性提問要適度，並和開放性提問結合起來。　　3.善於運用鼓勵和重複語句　　指直接重複或僅用某些詞語如"嗯"、"講下去"、"還有嗎"等，來強化來訪者敘述的內容，並鼓勵其進一步講敘。重複來訪者敘述中的某些話語或內容，是鼓勵對方的一種主要方法。鼓勵與重複除了促進會談繼續外，另一個重要作用就是引導來訪者的談話朝著一定方向深化。表面上看起來，這是一種很簡單的技巧，然而正是這一簡單的技巧，使輔導員得以進入當事人的內心世界，展現出對來訪者的關注和理解。　　4.準確運用說明　　說明又叫釋義，就是輔導員把來訪者談話內容及思想加以綜合整理後，用自己的語言反饋給來訪者。說明最好是引用來訪者談話中最有代表性、最敏感、最重要的詞語。說明使得來訪者有機會再次剖析自己的困擾，重新組合那些零散的事件和關係，深化談話的內容，更清晰準確地作出決定。同時，也有助於輔導員確認一些關鍵的信息與線索，為會談的深入打下堅實基礎。　　5.有效運用情感反應　　情感反應與說明十分接近，區別在於說明是對來訪者談話內容的反饋，而情感反應則是對來訪者情緒情感的反饋。也就是輔導員把來訪者的情感反應進行綜合整理後，再反饋給來訪者，如"你對此感到傷心"、"這事讓你很不愉快"等等。情感反應的最有效方式是針對來訪者現時的而不是過去的情感，如"你現在很痛苦"、"你此時的心情比較好"。另外，在運用這一技術時，要及時準確地捕捉來訪者瞬間的情感體驗，並及時進行反應，使來訪者深切體驗到被人理解的感覺，這時輔導就可能朝著更深入的境界邁進。　　6.避免傾聽時容易犯的錯誤　　初學諮詢與輔導的人不願意傾聽，不重視傾聽，喜歡自己不停地說，這是慣常的錯誤。除此之外易犯的錯誤還有：急於下結論；輕視來訪者的問題，不認真聽；干擾、轉移、中斷來訪者的話題，對來訪者話題作道德或是非的評判；不適當地運用參與技巧，如詢問過多、概述過多等等。　　(二)影響的技術　　注意運用傾聽技術對於幫助來訪者自我成長十分重要，但僅靠這一方面還不夠，因為顯得緩慢，缺乏主動性。諮詢輔導員如能積極投身於會談過程，主動採用影響對方的技術，那麼來訪者的改變將會更快，更有效。諮詢輔導員運用自身的知識、經驗和能力來積極影響來訪者並促其成熟，從輔導關係這一角度出發，這時的會談就真正成為一種人際間的相互作用、相互影響。影響的技術有指導、解釋、忠告、自我開放等。　　1.指導　　就是直接指示來訪者做什麼和說什麼，或者如何說如何做，它是最具影響力的輔導技術之一。指導的本質在於直接造成行為改變，它明確地指示學習什麼、改變什麼，以及如何改變、如何學習，所以指導有強烈的行為取向色彩。儘管一些學派不贊成自指導技術，但不同學派的諮詢輔導者都或多或少使用指導。指導方式有如下幾方面：其一是指導言語的改變，就是指導來訪者改變言語表達。如要求來訪者把"我應該"改為"我希望"。其二是給予特殊的建議和指導，如對考試焦慮的學生建議修改作息制度，每天堅持適量的娛樂和鍛煉。其三，自由聯想式指導，如對有強迫觀念的來訪者，指導他用自由聯想的方式回想童年時經歷等。其四是角色指導，採用分色扮演、角色替代等方法，指導來訪者獲得新的經驗。其五是訓練性指導，如鬆弛訓練、脫敏訓練、宣洩訓練等。　　2.解釋　　是輔導員依據某一理論或個人經驗，對來訪者的問題作出合理的說明和分析，使來訪者能夠從一個新的角度來認識自己和自己的問題。解釋是最重要的影響技術之一，它可以使來訪者的世界觀產生認知性的改變。"聽君一席話，勝讀十年書"就是這種效果。解釋分兩種，一種是來自各種不同的理論，另一種是根據輔導者自身的經驗、實踐與觀察。針對來訪者不同的問題，輔導者可以創造出各種不同的解釋。應該說，解釋是影響來訪者技術中最為複雜的一種，也是最有創新性的一種。運用解釋時要注意：第一，要注意了解情況，準確地把握問題，根據來訪者特點因人而異，確定解釋的理論和依據。第二，要注意解釋不能強加於人，最好在來訪者有足夠的思想準備時進行解釋。第三，解釋不能過多，防止來訪者否認輔導員的參照體系。　　3.忠告和提供信息　　是指對來訪者關心的問題提出建議和忠告，給予指導性和參考性的信息，以幫助來訪者思考問題，作出決策。在與來訪者面談時，提供信息，提出建議，提出勸告都是十分必要的，在職業心理諮詢中尤為重要。在學校心理諮詢與輔導中，因為學生的經驗、閱歷、知識有限，提供建議和忠告的價值則更大。但在使用這一技巧時，需注意：第一，防止這一技術技巧給會談帶來潛在的危害。如來訪者對建議或忠告不以為然，這會妨礙輔導進行。第二，建議和忠告的話語要含蓄而委婉。例如"如果我是你，我可能會……"。第三，提供的忠告和建議一般不宜太多，過多使用會失效。　　4.自我開放　　也叫自我暴露，自我揭示等，是輔導員公開、開放、暴露自己的某些經歷、經驗、思想、情感等，與來訪者共享。自我開放，有利於建立良好的輔導關係，為來訪者樹立好的榜樣，從而增進來訪者自我開放。自我開放有兩種形式，一種是向來訪者表明在會談時對來訪者言行問題的體驗，如"我很高興，你這麼信任我"，"我和你一樣，感到失望"。另一種形式則是告訴來訪者自己過去的有關經歷和情緒體驗，如"你說的這種情況，我過去也遇到過……"。自我開放需建立在一定的輔導關係之上，而且要適量。過多開放和暴露，就會擠占來訪者的時間和開放，並可能超出其心理準備，認為輔導員心理也不太健康。另外，過度開放可能給來訪者的心理帶來負強化，增加消極影響。　　5.影響性概述　　指輔導員把自己所敘述的主題、觀點、意見等經組織整理後，以簡明扼要的形式表達給來訪者。當會談的一自然段落完成或一次會談結束時，使用概述作為一個小結。影響性概述的作用之一是使會談顯得有結構，富有條理，避免會談混亂。另一作用是使雙方有機會對剛才的談話作一番檢查，強調某些重要內容，加深印象。第三個作用是為下一步會談的主題做好準備。運用概述時，第一要條理分明，重點突出，第二要簡明扼要，通俗易懂。　　(三)非言語技術　　會談並非只是說和聽、問和答，人們不僅用口頭語言說話，還要通過非言語的表情、聲調、姿態、手勢等進行交流。心理諮詢與輔導是言語內容和非言語行為交互作用而達成的，許多時候，非言語行為所表達的信息比言語表達的信息更多、更準確、更真實。　　1.目光注視　　在人的面部表情中，眼睛具有十分重要的意義。輔導員與來訪者在會談時，常會有目光的接觸。通常輔導員注視來訪者，表示對他的談話感興趣，而當輔導員講話時，與對方視線的接觸會少些。一般講話多的人比聽話多的人更少注視對方。如果一方開始說話了，就會先把目光從對方身上移開，說話結束時，又會重新注視對方。視線的接觸在會談時因談話的內容、氣氛、場合、輔助關係等，有不同的反應和表現形式。輔導員應注意自己的目光，如果對方談話時，你卻在那裡看著別的東西，或者東張西望，目光游移不定，就會妨礙來訪者繼續表達。目光的使用怎樣比較合適呢？一般情況下，當你傾聽對方敘述時，目光可直接注視著對方的雙眼；目光注視的範圍以人的面龐為宜。另外，目光不要始終注視對方，如發現對方有意避開目光接觸時，就不要緊盯著對方。　　2.形體動作　　人的姿態、手勢是極為豐富的，是一種特殊的身體語言。作為輔導員在來訪者面前，總的原則應是使自己的身體語言融入到輔導過程中，以有利於諮詢與輔導。比如，會談時，輔助一些手勢能加強言語表達的含義。但會談不是講課和演講，手的動作不宜過大，也不要對來訪者指指點點。還有，在傾聽來訪者談話時，使自己面對對方，身體略微傾向於來訪者，並用點頭示意等表示對對方的注意和肯定。另外，在來訪者面前不必正襟危坐，但應注意姿態端正，不宜過於隨便。如有些輔導員在來訪者面前翹起腿，這是可以的，但翹起的腿抖動不停，讓來訪者心煩意亂就很不合適。總的原則是，在會談中，身體既要真正表現出自在自如，又表現出對對方的真切關注。　　3.聲音特徵　　聲音特徵指說話的音量、音調、語速、語氣和節奏等等。這些特徵的變化，對輔導關係的建立和輔導的效果均會產生影響。來訪者在聽輔導員講話時，說話的內容對來訪者來說是理性化的東西，而從聲調、語氣中他可以感受到某種情緒和態度，而且由此誘發出來訪者自身的態度和感情。那麼，作為一個輔導員，其聲音能否讓對方感到舒服、順耳、溫暖，就特別需要注意了。例如，當一個來訪者進入輔導室的時候，輔導員語言表達的內容是歡迎和關心，但聲音是淡漠和敷衍，來訪者更相信聲音的含義而不是語言的意義，因為語言比聲音容易作假。只有對來訪者真切的關心和尊重，輔導的語言中才有了靈魂，說的話語才會激動人心。為此應注意：輔導員說話的聲音不要太大，以等於或低於來訪者音量為宜；語速應稍緩，尤其是當來訪者激動時語速加快，輔導員的語速應更緩，以平靜對方；語調要有些抑揚頓挫，不要太平淡單調。還有一點，注意使用停頓，以引起來訪者重視，集中注意力，產生領悟和思考等。　　4.距離和角度　　會談時，與來訪者的空間距離和相對角度也是一種重要的非言語行為，每個人都有一個無形的空間，以保持自己的獨立、安全和隱私。侵入這一空間，就會產生不安、焦慮、不滿和反抗。輔導中，雙方相距太遠會使對方產生冷漠、疏遠、孤獨的感覺；相距太近，又會使對方局促不安。雙方距離的適宜性，應視具體情況而定。例如室內和室外、同性和異性等等，就有區別。一般來說，不宜太遠，接近一些較好。當然，所謂遠近的距離，應以來訪者覺得合適為宜。關於雙方位置的角度以互成直角較好。因為完全正面相對，有使人產生無法迴避的感覺，易導致局促不安。直角相對既可以相向又可以側身，能保持視線既不長久對視又可隨時接觸，使人感到輕鬆。　　5.沉默　　會談時出現沉默，並由此產生一種無形的壓力，會使雙方不知所措，嚴重時會影響雙方繼續進行輔導的信心。對此，作為輔導員既不能聽之任之，也不能驚慌失措，必須立即行動起來，率先打破沉默，引人輔導正題。出現沉默時，輔導員應迅速判斷和分析沉默的形式：創造性沉默，自發性沉默和衝突性沉默。同時還要分析沉默是來自於輔導員還是來訪者。在這些問題比較清楚時，應付沉默就會自如了。例如，當輔導員看到來訪者陷入長久的沉默之中時，可以適時地問"能告訴我你在想什麼嗎"，如果來訪者由於思考而沉默時，輔導員最好以微笑、目光、微微點頭表示自己的關注、理解和鼓勵，以等待對方打破沉默，若沉默時間過久，可以以關切的詢問提示對方。總之，沉默並不可怕，表面上看，它可能是輔導中出現的危機，但也可能是一種巨大的轉折契機。輔導員對沉默現象應予以高度重視，仔細分析，把握機會，跟蹤追擊，往往就會有大的突破。　　四、改變學生心理與行為問題的方法　　(一)鬆弛訓練法　　也稱放鬆訓練法，它是一種通過訓練有意識地控制自身的心理生理活動，降低激活水平，改善機體紊亂功能的心理輔導方法。目的在於改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應付情緒上的緊張、不安、焦慮和憤怒，即通過肌肉的放鬆，達到精神的放鬆，以此應付生活中產生的壓力。一般來說，該方法是通過緊縮肌肉，深呼吸，釋放現在的思想，注意自己的心跳次數等，幫助當事人經歷和感受緊張狀態和鬆弛狀態，並比較其間的差異。如漸進性放鬆法，就是在安靜的環境中採取舒適放鬆的坐位或卧位，按指導語或規定的程序，對全身肌肉進行"收縮一放鬆"的交替練習，每次肌肉收縮5—10秒鐘，放鬆30—40秒鐘。經過反覆，使人自覺到什麼是緊張，從而提高消除緊張達到鬆弛的能力。放鬆訓練在學生平時產生緊張和焦慮時即可選用，特別是在考試前，因焦慮和緊張帶來的壓力，可以通過放鬆訓練來緩解。　　(二)系統脫敏法　　脫敏，就是脫離、消除過敏的意思。其含義是當學生對某種事物、人和環境產生過分敏感的反應時，輔導員可以在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物或人等不再產生敏感反應。如有的兒童害怕老鼠，看見老鼠就出現極度的恐怖感：驚叫、心跳加速、面色蒼白等。對這種過敏反應，可在兒童信賴的人(父母、老師等)陪同下，在邊從事愉快的事情同時，從無關的話題到關於老鼠的話題，從老鼠圖片到老鼠玩具，從電視、錄音機的老鼠形象到真實的老鼠，從遠到近，逐漸接近放有老鼠的籠子，鼓勵兒童去看、去接觸，多次反覆，直至兒童不再過度恐懼老鼠。脫敏法一般和鬆弛訓練法結合使用，大致程序如下：進行全身鬆弛訓練，放鬆身體各部位，建立焦慮刺激強度等級層次，由當事人想像從最惡劣的情境到最輕微焦慮的情境，焦慮刺激想像與鬆弛訓練活動相配合，讓學生作肌肉放鬆，然後想像從焦慮刺激的最輕微等級開始逐步提高，直到最高也不出現焦慮反應為止。若在某一級出現了焦慮緊張，就應退回到較輕的一級，重新進行或暫停。　　(三)衝擊法　　也叫暴露法、滿灌法，就是給予當事人引起強烈焦慮或恐懼的刺激，從而使緊張焦慮或恐懼消失。衝擊法一開始時就讓當事人進入最使他感到焦慮或恐懼的情境中，或採用想像，或觀看電影、錄像，或直接進入真實的情境，使當事人接受各種不同形式的焦慮恐懼刺激，同時不允許求助的當事者採取閉眼睛、哭喊、堵耳朵等逃避行為。在反覆的刺激下，當事人因焦慮恐懼而出現心跳加快，呼吸困難，面色發白，四肢發冷等反應，但當事人最擔心的可怕災難卻始終沒有發生，這樣最後焦慮和恐懼的反應也就相應減輕或消退了。國內外報道的"魔鬼營訓練"就是採用此法，以提高訓練者的心理素質。使用衝擊法時，要注意：確立主要輔導目標，如找出引起當事人恐懼焦慮的人、物、事到底是什麼；向輔導者說明此法的目的、意義、過程等，要求高度配合，樹立堅強的信心和決心，不允許當事人有迴避逃避行為，否則會加重恐怖與焦慮，導致輔導失敗；輔導者可採用示範法，必要時和當事人共同訓練；使用此法，必須對當事人的身心狀況有充分了解，以免發生意外。　　(四)厭惡法　　是指運用懲罰性、厭惡性的刺激，通過直接的或間接的想像，以消除或減少某種適應不良行為的方法。它的一般原理是，把令人厭惡的刺激，如電擊、嘔吐、語言斥責、想像等，與當事人的某種不良行為相結合，形成一種新的條件反射，以對抗原有的不良行為，進而消除這種不良行為。例如農村婦女為使孩子斷奶，在乳頭上塗黃連、辣椒或難看的顏色，使兒童吮吸時產生慶惡感或望而生畏，以達到斷奶的目的。厭惡法可採用電擊、藥物、想像等方法。心理輔導常用的方法是運用想像產生厭惡以抑制不良心理與行為。想像厭惡法，是將輔導者口頭描述的某些厭惡情境與當事人想像中的刺激聯繫在一起，從而產生厭惡反應，以達到減少或中止某種不良行為的輔導目的。以性心理變態為例，當患者出現不良性衝動時，要他立即閉上雙眼，想像眼前站著一個高大警察，或是想像被人當場抓住，在眾人面前受到批評指責和羞辱的場面，想像在這種場合又如何身敗名裂，無地自容，羞愧難忍，從而達到厭惡此種行為的目的。事實上此種方法，人們有時無意中常用。例如有的年輕人失戀後因對戀人念念不忘很痛苦，於是就想對方的壞處或體貌上的缺陷，從而抑制對方對自己的吸引力，擺脫苦悶，這樣做就是厭惡法的運用。運用厭惡法輔導時，為達到足夠的刺激強度，可使用一些輔助器具或手段。如有強迫觀念的當事人，可用橡皮筋套在手腕上進行厭惡訓練，當出現某種強迫觀念時，就接連拉彈橡皮筋彈打手腕，引起疼感；同時責備或提醒自己不要去想。拉彈次數和強度視強迫觀念的出現和消退而定，直到問題消失為止。在使用厭惡法時要注意，因為它是一種懲罰的方法，帶有一定的殘忍性和非道德性，輔導者使用前應徵得對方同意。一般應把它作為最後一種方法選擇。　　 　　心理健康教育系列之四：心理測量概述　　四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒　　 　　隨著心理健康教育的實施和推廣，建立學生心理檔案已受到越來越多的重視，心理測評的概念和技術也得到了相應的推廣和普及。心理測評是指運用適當的測驗、儀器和技術搜集信息，並據此描述和分析學生心理與行為狀況，對學生的心理特點和發展趨勢作出評價與預測。心理測評包括心理測量和建立學生心理檔案兩個方面。　　美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)指出"凡客觀存在的事物都有其數量"，此後，麥柯爾(W.A.Mocall)進一步指出"凡有數量的東西都可以測量"。隨著科學技術的飛躍發展，人們不但對物體的長度、重量及時間、空間等物理特性做出了越來越精確的測量，而且實現了對人的能力、人格、心理健康等心理特性的測量，加深了對人類心理現象的了解，促進了心理學理論的發展。　　一、心理測量的涵義及特徵　　(一)測量及測量量表　　史蒂文斯(S.S.Stevens)曾說："就其廣義來講，測量是按照法則給事物指派數字。"簡單地說，測量就是根據一定的法則用數字對事物加以確定。　　任何測量都必須具備參照點、單位和量表三個要素。根據測量所採用的單位及參照點，史蒂文斯將測量量表從低級到高級分成四種，分別為命名量表(或類別量表)、等級量表(或次序量表)、等距量表和比率量表。高級量表除了具備低級量表的性質和功能外，還有自身的特點。在進行統計處理時，必須在量表所允許的統計分析範圍內展開。　　(二)心理測量及其特徵　　心理測量是指依據一定的心理學理論，使用一定的操作程序，給人的能力、人格及心理健康等心理特性和行為確定出一種數量化的價值。廣義的心理測量不僅包括以心理測驗為工具的測量，也包括用觀察法、訪談法、問卷法、實驗法、心理物理法等方法進行的測量。　　和物理測量相比，心理測量具有下列三個特性：　　1.心理測量的間接性　　心理測量只能通過一個人對問題情境的反應來推論他的心理特質，也就是從個體的外在行為模式來推知其內在的心理特性，因而心理測量永遠是間接的。　　2.心理測量的相對性　　在對人的心理特性和行為進行比較時，沒有絕對參照點，亦即沒有絕對零點，有的只是一個連續的行為序列。因此心理測量的度量單位是相對的。如一個學生的智力高低和能力大小等，都是就其在所在團體的整個分數序列、行為序列中的地位來說的，其測量的分數單位是相對的。一般說來，心理測量是在等級量表上進行的，但往往把等級量錶轉換成以標準差為單位的等距量表。　　3.心理測量的客觀性　　客觀性是對一切測量的基本要求。由於任何測量都有誤差，因此心理測量的客觀性實際上就是測量的標準化問題。標準化是指量具的編製、實施、計分和分數解釋過程的一致性，減少主試和被試的隨意性程度，儘可能地控制和減少誤差，進而保證測量結果的準確性和客觀性。　　二、心理測量的功能　　通過心理測量把心理特性量化，在社會生活、教育工作和理論研究中有著重要的功能。　　(一)心理測量在社會生活中的功能　　描述。心理測量可以從個體的智力、能力傾向、創造力、人格、心理健康等各方面對個體進行全面的描述，說明個體的心理特性和行為。　　診斷。心理測量可以對同一個人的不同心理特徵間的差異進行比較，從而確定其相對優勢和不足，發現行為變化的原因，為決策提供信息。　　預測。心理測量可以確定個體間的差異，並由此來預測不同個體在將來活動中可能出現的差別，或推測個體在某個領域未來成功的可能性。　　評價。心理測量可以評價個體在學習或能力上的差異，人格的特點以及相對長處和弱點，評價兒童已達到的發展階段等。　　選拔。心理測量的結果可以為客觀、全面、科學、定量化地選拔人才提供依據。因為它可以預測個體從事某種活動的適宜性，進而提高人才選拔的效率與準確性。　　安置。心理測量可以了解個體的能力、人格和心理健康等心理特徵，從而為因材施教或人盡其才提供依據。如學校可以依據學生的能力水平分班分組，部隊可以依據每個人的特長分配兵種，企業可以將職員安置到與其能力、人格相匹配的部門等。　　諮詢。心理測量可以為升學就業諮詢提供參考，幫助學生了解自己的能力傾向和人格特徵，確定最有可能成功的專業或職業，進而作出最佳選擇。心理測量可以為心理諮詢或治療提供參考，幫助人們查明心理問題、障礙或疾病的表現及其原因，進而有針對性地給予心理輔導、諮詢或治療。　　(二)心理測量在理論研究中的功能　　搜集資料。心理測量是搜集有關心理學資料的一個簡便易行而又較為可靠的方法。例如對智力的個體差異、影響智力發展的因素等問題的研究資料大多是由心理測量獲得的。　　建立和檢驗假設。從心理測量的資料中可以發現問題，建立理論假設，並通過測量結果進一步檢驗這些假設，可以推動心理科學的發展。例如智力結構理論的提出和發展，智力測驗就起了重要作用。　　實驗分組。在心理學研究中，常用測驗來對被試進行實驗分組，以達到等組化的要求。　　(三)心理測量在教育領域中的應用　　1.心理測量是實現科學教學和學習的良好輔助工具　　心理測量可以幫助教師或學生更準確、更客觀、更迅速、更全面地了解學生或自己的心理特點，教師便可因材施教，學生也可選擇適合自己心理特點的學習方式。心理測量既可評價教師的教學效果，又可評價學生的學習效果，從而為教育過程提供及時有效的反饋信息。一方面可使教師總結自己的經驗與教訓，改進教學，提高教育質量，另一方面可使學生省思和優化學習方式，提高學習效率。　　2.心理測量是開展教育研究和改革的重要手段　　心理測量是教育領域中定量化研究的主要方法之一。通過心理測量可以迅速而大量地搜集學生的信息，從中歸納出學生心理發展的普遍規律和特點，從而深化心理學理論研究，據此制定出教育目標、內容和方法。此外，任何一種新的教育理論、教材、教學方法和教育實驗的價值，在沒有通過測量檢驗其教育效果之前，都無法科學地評定其價值。而心理測量的結果可以用來評價教育效果，提供客觀的精確的依據，進而衡量它們的價值。因此，心理測量是進行教育研究和改革的重要手段和工具之一。　　心理測量在教育領域中得到了越來越廣泛的應用，為使其作用得到充分而有效地發揮，建立學生心理檔案是最好的方式之一。　　三、心理測驗的性質　　心理測驗是心理測量的主要技術和工具，因此我們必須了解心理測驗的涵義、種類及怎樣正確使用心理測驗。　　(一)心理測驗的涵義　　美國心理和教育測量學家布朗(F.G.Brown)認為，測驗是測量一個行為樣本的系統工程。美國心理學家阿娜斯塔西(A.Arlastasi)認為，心理測驗是一種對行為樣本做客觀和標準化的測量。一般認為，心理測驗就是通過觀察人的少數有代表性的行為，對於貫穿在人的全部行為活動中的心理特點作出推論和數量化分析的一種手段。　　人的心理特性是不能被直接觀察到的，但總以其相應的行為顯現出來。測驗就是讓人們產生相應的行為，根據這些行為反應推論他們的心理特性。因此心理測驗就是測量一個人對測驗題目所進行的反應。但任何一種測驗都不可能包含要測量的行為領域的所有可能的題目，只能是全部可能題目中的一個樣本。因此測驗題目的取樣必須有代表性。　　(二)心理測驗的信度和效度　　信度和效度是衡量心理測驗好壞的重要指標。　　心理測驗的信度是指測驗結果的可靠性或一致性，亦即多次測驗分數的穩定、一致程度。它既包括時間上的一致性，也包括內容和不同評分者之間的一致性。任何心理測驗總會受到一些無關因素的干擾，因此心理測驗總會有誤差存在。一種誤差為隨機誤差，是由於與測驗目的無關的偶然因素引起而又不易控制的誤差，它會導致測驗結果圍繞某一個值產生不一致、不穩定的變化；另一種誤差為系統誤差，是由與測驗目的無關的變因引起的一種恆定而有規律的誤差，會導致測驗結果偏離真值，但每次偏離的方向和大小是穩定的，不會影響測驗結果的一致性。可見，只有隨機誤差影響信度，隨機誤差越大，信度越低。常用的估計信度的方法有重測信度、複本信度、分半信度和評分者信度。　　心理測驗的效度是指測驗的有效性或準確性，亦即測驗能夠測量出其所欲測量的心理特性的程度。效度越高則表示該測驗結果所能代表要測量行為的真實度越高，能夠達到所要測量的目的。對於一個標準測驗來說，效度比信度更為重要。效度是一個相對概念，因為在實際測驗中，任何一種工具只是對一定的測量目的來說才是有效的。此外，測驗是根據行為的樣本，對所要測量的心理特性作間接的推斷，只能達到某種程度的正確性。一般將效度分為內容效度、構想效度和實證效度。內容效度是指測驗題目對有關內容或行為範圍取樣的適當性。構想效度是指測驗對某一理論概念或特質測量的程度。實證效度是指一個測驗對處於特定情境中的個體行為進行預測時的有效性，其中被預測的行為是檢驗測驗效度的標準，簡稱效標。實證效度一般用測驗分數與作為效標的另一個獨立測驗的分數的相關係數來表示，故又被稱為效標關聯效度，它包括同時效度和預測效度。　　(三)心理測驗的種類　　依據解釋測驗所採用的標準，可將心理測驗分為標準參照測驗與常模參照測驗。　　依據測驗的功能，可將心理測驗分為能力測驗、學績測驗和人格測驗。　　依據測驗的目的，可將心理測驗分為描述性測驗、診斷性測驗和預測性測驗。　　依據測驗的對象，可將心理測驗分為個別測驗和團體測驗。　　依據測驗的材料，可將心理測驗分為文字測驗和非文字測驗。　　依據測驗的難度和時限，可將心理測驗分為速度測驗和難度測驗。　　依據測驗編製過程是否規範，可將心理測驗分為標準化測驗和非標準化測驗。　　依據測驗的要求，可將心理測驗分為最高行為測驗和典型行為測驗。　　依據測驗的性質，可將心理測驗分為構造性測驗和投射性測驗。　　(四)心理測驗的標準化　　標準化是指心理測驗的編製、實施、記分以及測驗分數解釋等程序的一致性，且要有較高的效度和信度及常模資料。標準化測驗是一個系統化、科學化、規範化的施測和評定過程，它包括了全過程的標準化。因此只有心理測驗中各個環節都實現了標準化，測驗才被稱做標準化心理測驗。心理測驗的標準化具體體現在運用標準化的測驗材料、統一指導語、統一時限、統一評分和建立常模等方面。　　標準化心理測驗的編製一般要經過以下步驟：確定測驗目的和對象、制定編題計劃、編輯題目、題目的試測與分析、合成測驗、將測驗標準化、對測驗進行鑒定和編寫測驗說明書等。　　四、正確對待和使用心理測驗　　心理測驗是心理學研究的結晶，是一種科學的方法。但在其發展過程中，曾走向兩個極端：一個極端是測驗萬能論，無人不用，無所不用，盲目崇拜測驗，甚至以一次測驗成績定終身；另一個極端是測驗元用論，認為心理測驗誤差大，沒有科學性，對其全盤否定、視若禁區。反思歷史，心理測驗學家告誡人們要以科學的嚴肅的態度對待心理測驗，既不能肯定一切，也不能否定一切，既要充分重視心理測驗的發展與應用，也要對心理測驗的局限性有所認識。正如著名心理學家潘寂教授所言，心理測驗是可信的，但不能全信；心理測驗是可用的，但不能完全依靠它。　　(一)正確對待心理測驗　　1.心理測驗是研究心理學的一個重要方法和決策輔助工具　　心理測驗是一種量化程度很高的測量技術。心理測驗的編製十分嚴謹，並且經過標準化和鑒定，因此測驗的結果是準確可靠的。實踐證明，心理測驗較之觀察法、訪談法等心理測量的其他方法更準確、更客觀。另外，心理測驗還可以在較短的時間內搜集到大量的定量化資料，因而也是一種有用方法。　　2.心理測驗作為一種研究手段和測量工具尚不完善　　心理測驗不是心理測量的惟一方法，更不是萬能的方法，也有著不可忽視的局限性。首先，不同的心理測驗所依據的理論基礎不盡相同，所測特質的定義、觀點及概念系統也不同，因此同樣性質的測驗測量的可能是不完全相同的心理特質：其次，心理測驗是對人的心理特質的間接測量與取樣推論，不可能完全準確；再次，作為指導測驗編製的"測量理論"有一些比較脆弱的假設；最後，測驗過程中的一些無關因素的干擾很難完全排除，會影響到測驗結果的穩定性和準確性。總之，心理測驗元論在理論上還是方法上都有不完善的地方。因此，要相信心理測驗能為我們提供有價值的資料，但不能完全迷信心理測驗，在利用心理測驗結果作輔助決策時還必須結合其他信息進行全面的分析。在對測驗分數作解釋，尤其是對個體作預測時必須十分小心。　　(二)正確使用心理測驗　　為了充分發揮心理測驗的功能，必須科學地、嚴肅地對待心理測驗，正確使用心理測驗。　　1.只有夠資格的心理測驗工作者才能使用心理測驗，才能擔任主試。主試在使用心理測驗時必須做到　　(1)測驗的選擇要慎重。　　(2)使用某一心理測驗前，必須認真閱讀測驗手冊。　　(3)做好測試前的準備工作。　　(4)測驗的實施應嚴格控制誤差。主要包括測驗的情境應力求一致，正確使用指導語，測試記錄和計時要準確，對被試要態度和藹，對被試在測驗中的反應和行為做出切實而仔細的記錄等。　　(5)測驗的記分要客觀。　　(6)要以慎重的態度來解釋與使用測驗結果。主要包括：主試要懂得如何解釋測驗的分數，一般不要把測驗結果告訴被試或其他人，只需告訴測驗結果的解釋：要以發展變化的觀點對待被試，由於測驗只能反映學生一定時間內的能力、人格等心理狀態，而學生的心理是可塑和發展的，因此測驗所得的結果並非一成不變的，關鍵在於因勢利導，揚長避短；測驗結果不宜向全體學生公開，以免引起不良後果等。　　此外，測驗的常模是某一標準化樣組在一定時空中實現的平均成績。地區不同，常模也就不同。因此不能把一個原來良好的測驗，不分時間、地區到處亂用。總之，主試必須嚴格遵守測驗工作者的道德規範。　　2.為了防止測驗的亂編濫用，還應注意下列問題　　(1)測驗的編製和修訂要注意科學性。　　(2)測驗要保密，主要指測驗量表的出版和發行要嚴加控制，測驗內容不可泄露等。　　　　心理健康教育系列之五：能力、人格及心理健康測量　　四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒　　　　一、能力測量　　能力測量是指依據一定能力結構理論所編製的能力測驗量表，測定一個學生所具有的實際能力和可能具有的潛在能力，並用數量化方法加以評定。能力測量一般包括智力測驗、能力傾向測驗、特殊能力測驗和創造力測驗等。智力測驗的目的在於測量智力的高低、辨別智力的發展水平；能力傾向測驗的目的在於發現一個人的潛在才能，預測個體在將來的學習或工作中可能達到的成功程度；特殊能力測驗的目的是了解個體在某個專業領域的既有水平，預測個體今後在此專業領域成功的可能性：創造力測驗的目的是評定個體創造力的高低和發展水平。　　(一)智力測驗　　智力測驗是用以測量人的智力水平的一種方法。測量智力的工具稱為智力量表。由於一個人智力的高低通常用智商來表示，所以智力測驗又叫智商測驗。智力的理論研究為各種類型的智力測驗提供了理論基礎.如智力因素理論為各種智力測驗的構想效度提供了依據，智力的穩定性理論則為智力測驗的預測效度提供了依據。從學校教育的角度看，智力測驗主要有兩方面的功能：一是鑒別學生的智力差異，供教育教學參考，以便因材施教；二是預測學生未來的發展，為學校教育提供依據。　　1.常用智力量表介紹　　世界上第一個智力量表是法國心理學家比奈(A.Binet)和他的同事西蒙(T.Simon)於1905年編製的，稱為比奈一西蒙量表，該量表是應法國教育部區分正常兒童與低能兒童的需要而編製的。此後陸續編製的各種智力量表和類似智力量表的測量工具有200種以上，其中以斯坦福一比奈量表和韋克斯勒智力量表最具影響力和權威性。我國也先後對比奈量表和韋氏量表進行了修訂，從而將其使用面推廣到全國。現介紹幾種較常用的智力量表。　　(1)斯坦福一比奈量表　　比奈一西蒙量表傳到美國後，由美國斯坦福大學教授推孟(L.M.Terman)於1916年進行了第一次修訂，稱為斯坦福一比奈量表。以後經過1937年和1960年兩次修訂，1972年出版了新的常模，1985年又以更具代表性的被試和試題取樣進一步修訂常模，使其成為當今很有影響力的智力測驗，是很多智力測驗的檢驗標準。該量表的突出貢獻在於使用比率智商和離差智商來衡量個體的智力水平。　　1916年量表共90個項目，其中54個是比一西量表中原有的，36個是新編的，可測驗12個年齡組(3至14歲組)、普通成人組和優秀成人組。其中除12歲組有8個測驗項目外，其他各年齡組有6個測驗項目。這個量表的最大優點之一在於用智力商數(IQ)代替智力年齡表示智力水平。1937年修訂本由難度、信度和效度均相同的稱為L和M的兩個等值量表構成，每個量表有129個測驗項目可替換使用。這個量表適用於2歲—成人的被試，是當時最好的智力量表。1960年，推孟將1937年的L和M兩個量表合而為一，成為單一量表(LM)，可適用於2歲以上直至成人的20個年齡組的個別測驗。測驗包括定義、語文類推、適應問題、算術問題、記憶、一般知識、發現謬誤、圖畫失全、空間問題和理解等項目。這個測驗的優點之一是用離差智商代替比率智商來衡量智商的高低。1972年出版的常模是根據來自不同地理環境、不同經濟水平、不同民族的20萬兒童測驗結果制定的，因而具有很強的科學性。　　斯一比量表的材料包括一盒標準玩具(用以測量幼兒)、兩冊圖畫卡片、一本測驗指導手冊、一個記錄反應本子。測驗對象為2歲至成人，斯一比量表實施時，每個被試只接受適合年齡組程度的項目，不是所有的項目都去嘗試。幼童測驗耐間不超過40分鐘，年齡大的不超過一小時半。　　(2)韋克斯勒智力量表　　美國貝爾維精神病院主任、醫學心理學家韋克斯勒(D.Wechsler)長期從事心理測驗的編製和研究工作，在智力測驗方面作出了傑出的貢獻。他編製了一套韋克斯勒成人智力量表(WAIS)，他還編製了適用於6—16歲兒童的韋克斯勒兒童智力量表(WISC)和適用於4—6.5歲兒童的韋克斯勒幼兒智力量表(WPPSI)。韋氏三個量表既各自獨立，又相互銜接，適用於4歲到74歲的被試，是國際上通用的權威性智力測驗量表。這三個量表分別於70年代末、80年代初由我國心理學家引進、修訂，出了中文版並制定了中國常模。　　韋克斯勒是根據人類智力是由幾種不同的能力組合而成的觀點來編製其量表的。因此，韋克斯勒智力量表不僅能了解個體智力發展的水平，而且能夠了解構成個體智力各因素髮展的特點。韋氏量表包括言語和操作兩個分量表，言語分量表包括常識、理解、算術、類同、辭彙和背數(又稱數字廣度)6個測驗項目。操作分量表包括填圖、圖片排列、積木圖案、拼圖、解碼和迷津6個分測驗。韋氏量表可以同時提供總智商分數、言語智商分數和操作智商分數以及十個分測驗分數，能較好地反映智力的整體和各個側面。　　這個得分表為我們提供了這個兒童智力情況的豐富信息。我們不但知道這個兒童總的IQ分數為116，為中上智力，可謂聰明，總體上看智力要高於84%的同齡兒童；而且可以知道，此兒童的操作智力比其言語智力要優秀得多，二者很不平衡，其言語方面處於同齡兒童的平均水平，而其操作方面的智力則非常優秀，比同齡兒童的97%都要好；而且，我們還可以進一步分析發現，操作方面的五個已測的分測驗中，有四項高出同齡兒童平均數(量表分10分，為同齡兒童平均數)達4—7個量表分，十分突出。但圖片"排列"一項卻基本上處於平均水平(11分)，其原因可能在於1圖片"排列"要求兒童把打亂順序的幾張圖片按正確的順序排好，變成一個講得通的故事，主要涉及的並不是操作能力，而是對生活常識和社會知識、故事情節等的理解能力。此兒童在這方面的能力並不強，這與其"常識"和"理解"兩個分測驗的成績平平是一致的，等等。通過對該兒童智力不同方面的全面了解，我們即可建議兒童的父母或老師在今後的教育培養中，應注意發揮兒童在操作能力方面的特長，而彌補其語言方面，特別是社會生活常識、社會問題理解方面的相對不足，從而有利於該兒童智力的全面開發與發展。　　韋氏量表的IQ值都是以100為平均數，以15為標準差的離差智商。韋氏測驗需個別施測，測驗時限為1—2小時。由於測驗內容豐富和結果精細，使得測驗實施顯得尤為複雜，因此主試一定要經過專業培訓。　　(3)中國比奈測驗　　比一西測驗於1922年傳入我國，1924年我國心理學家陸志韋在南京發表了他所修訂的《中國比奈西蒙智力測驗》。1936年他和吳天敏合作發表第二次修訂本。1978年，吳天敏主持第三次修訂，1982年完成《中國比奈測驗》。該測驗共有51個項目，從易到難排列，每項代表四個月智齡，每歲三個項目，可測驗2—18歲被試。用離差智商評定智商的高低。中國比奈測驗必須個別施測，並且要求主試必須受過專門訓練，對量表相當熟悉且有一定經驗，能夠嚴格按照測驗手冊中的指導語進行施測。為了節約測驗時間，吳天敏在《中國比奈測驗》的基礎上又編製了《中國比奈測驗簡編》，由8個項目組成，一般只需20分鐘即可測定。　　(4)瑞文測驗　　瑞文測驗是英國心理學家瑞文(J.C.Raven)於1938年編製的一種非文字智力測驗。該測驗原名叫"漸進性矩陣圖"，整個測驗一共由60張圖案組成，按逐步增加難度的順序分成A、B、C、D、E五組，要求被試對量表中的圖形關係進行推理，可測量圖形比較、組合以及系列關係、互換等抽象推理能力。瑞文測驗適用於5歲半以上智力發展正常的人。此後，心理學家又編製出瑞文彩色推理能力測驗，適用於5—11歲兒童和心理有障礙的成人；還有瑞文高級推理能力測驗，適用於智力高於平均水平的人。這樣，原來的瑞文測驗現已被稱為瑞文標準推理能力測驗，以示區別。　　對於瑞文測驗的修訂，我國心理學家自1985年來進行了大量的研究工作，例如張厚祭對瑞文標準推理測驗進行了修訂，李丹修訂出版了"瑞文測驗一聯合型(CRT)"等。　　瑞文測驗的優點在於測驗對象不受文化、種族與語言等條件的限制，適用範圍廣，測驗既可個別進行，也可團體實施，使用方便，省時省力。它適合於跨文化研究，以及正常人、聾啞者和智力遲鈍者之間的比較研究，還可以作為大規模篩查或智力初步分等的理想工具。　　(5)中小學生團體智力篩選測驗　　《中小學生團體智力篩選測驗》是華東師範大學金瑜、李丹等修訂的，適用於9至17歲學齡兒童的團體智力篩選量表。該測驗由60個項目組成，均採取選擇題形式，一般為五選一，題目類型大致有求異題、類比題和判斷、推理、計算題三種形式。該測驗具有較好的信度、效度和鑒別力，按各年齡組的標準差分別計算離差智商。該測驗具有能引起被試興趣和省時快速的特點，能夠粗知兒童智力水平以及為教師進行教育實驗提供一些信息。　　2.對智力測驗結果的解釋　　1908年比一西量表首先使用智力年齡(IA)的概念，該量表把測驗項目依難度大小歸入相應的年齡組，編成年齡量表，以智力年齡表示智力水平的高低。所謂智力年齡，是指在智力年齡量表上所達到的年齡，又被稱為心理年齡(MA)。例如一個實際年齡為7歲的兒童，他若能通過7歲量表，則其智力年齡也為7歲，表示他達到7歲的智力水平；如若他能通過8歲量表，則其智力年齡就為8歲，表示他達到了8歲的智力水平。但在實際測試中，被試往往在某個低年齡水平的題目上失敗，卻通過了更高年齡水平的題目。因此求智力年齡，首先必須確定基礎年齡。一般把正確回答了全部問題的最高年齡作為基礎年齡，基礎年齡加上完成高年齡組題目所代表的年齡，這個和值就是被試的智力年齡。例如在吳天敏修訂的比奈量表中，每個年齡組都有6個測題，答對每題得智齡2個月。某被試5歲組題目全部通過，6歲組通過4題，7歲組通過3題，8歲組通過2題，則其智力年齡＝5(歲)+4×2(月)+3×2(月)+2×2(月)＝5歲+18個月＝6歲6個月。這樣所得的智力年齡，只表示個人當時的智力發展水平，並不能作為直接表示個人智力發展優劣的標準。　　德國心理學家斯特恩(W.Stern)首先提出用一個比率或商數的方法來表示智力水平。他認為比一西量表所使用的智力年齡，只能表示絕對的智力水平而不能表示比較的或相對的智力水平。例如一個6歲兒童智齡為8歲，一個10歲兒童智齡為12歲，兩者的智齡都是早兩歲，彷彿智力水平相等，但由於實齡大小不同，其意義是不一樣的。這個差異用智力年齡無法表示。於是斯特恩提出用心智商數來衡量智力水平的高低，其公式為：心智商數＝智齡／實齡。根據這個公式，上述6歲兒童的心智商數為8/6＝1.33，而10歲兒童的心智商數為12/10＝1.2。這樣就可以表示這兩個兒童的智力差異了。　　1916年推孟在他修訂的斯一比量表中首先使用智力商數來表示智力水平的高低。他認為心智商數常常是一個小數，既繁瑣又不易理解，於是他主張將心智商數乘以100，並稱做智力商數，簡稱比率智商或智商(IQ)。其公式為：智商(IQ)＝ 　　智齡／實齡×100。根據這個公式，上述兩個兒童的智商分別為133和120。斯一比量表在計算智商時對實際年齡有一些特殊規定。1916年斯一比量表規定：凡實齡在16歲以下者，用實齡作除數；凡實齡在16歲以上者，一律以16作除數。1937年修訂的斯一比量表規定：13歲以下者用實齡作除數，16歲以上一律以15作除數，年齡在13—16歲之間者，以13加上超過13歲的月數的2/3為除數。例如15歲兒童以13歲16個月為除數(13+24×2/3)。推孟的這一規定是依據隨著年齡增長智力發展減慢的理論提出的。　　比率智商雖然可以描述一個人智力水平的高低，也可以根據IQ值區別兩個人的智力水平，但傳統的比率智商在理論和應用上有兩個主要障礙：一是智力發展速度先快後慢，與年齡的增長不成直線關係，且智力發展何時達到頂點尚有爭議，因而計算成人智商應以多大實足年齡作除數尚無統一標準，而採用不同的除數所得的智商就不相同。二是在不同年齡組中智商分布具有不同的標準差，因而相同的智商對於不同年齡便具有不同的意義。也就是說智商IQ值不能說明一個人在團體中的智力水平是高還是低。例如一個人的IQ值為100，該團體的智商分布是70—100，那麼此人在團體中智力水平算最高；若該團體的智商分布是100—140，那麼此人在團體中智力水平就是最低的。而且隨著年齡增長，智力分布的標準差會變大，即使二人的IQ值相同，但只要實齡不一樣，則二人在所屬團體中的位置或相對智力水平也就不一樣。於是有人提出用智力標準分數和離差智商(IQD)來表示智力的相對水平。　　所謂離差智商是指將一個人的智力測驗分數與同年齡組的平均分數比較所得到的標準分數，它是以標準差為單位得出的個人分數偏離團體平均數的相對數量。這種智商是根據離差計算出來的，故稱離差智商。其計算公式為：離差智商(IQD)＝K×(X－x)/s+100。式中，x為某人實得的智力測驗分數，王為某人所在年齡組的平均分數，s為該年齡組分數的標準差，100為指定的常態化標準分數的均數值，K為其標準差(韋氏量表的K＝15，斯一比量表的K＝16)。　　(二)能力傾向測驗　　能力傾向是指天生或遺傳的、並不直接依賴於專門教學或訓練的潛在的能力趨勢，它反應的是個體從未來訓練中獲益的能力。能力傾向測驗主要用於測量被試的潛在成就或預測將來的作為水平，也就是預測個體在將來的學習或工作中可能達到的成功程度。例如某人的測驗結果表明他在邏輯推理能力上有明顯的優勢，我們就可以預測此人將來在理科課程的學習上可能獲得較好的成績，從而可以幫助他在未來的專業或職業選擇中作出正確決策。能力傾向測驗可用於學術和職業諮詢、職業安置等，該測驗的分數可以幫助決策者和被試自己選擇合適的訓練程序或職業。　　傳統的智力測驗不能在更精確的意義上解釋個體的能力差異。因為傳統的智力測驗在實施與解釋中，人們發現即使某些人得到同樣的智商分數，他們在不同的題目類型上所表現出來的成績卻是不一致的，可能甲更擅長語文推理，乙更擅長於空間操作，丙更擅長圖形認知，等等。隨著社會分工的日益細化，學校專業與職業諮詢的發展，以及人事工作科學管理的逐漸普及，這些都對能力測驗的精細度提出了更高的要求，人們想在人員和學校專業或工作之間作出最佳匹配，就必須清楚每個專業或工作所要求的主要能力因素，以及每個人員在這些能力因素上的優劣。正因如此，能力傾向測驗應運而生。1941年，瑟斯頓(Thurstone)編製了第一個能力傾向成套測驗。此後，能力傾向測驗得到迅速發展，成為學校教育和人事工作的有效輔助工具。能力傾向測驗包括一般能力傾向測驗和特殊能力傾向測驗。　　1.常用一般能力傾向測驗介紹　　一般能力傾向測驗是測量一個人的多方面的潛能。它強調的是對能力的不同方面的測量，測量的結果不是得到單一的IQ分數，而是產生一組不同的能力傾向分數，從而提供表示個人特有長處和短處的能力輪廓。一般能力傾向測驗的結果通常是職業諮詢、分類和安置決策中最有效的信息。下面介紹一些常用的一般能力傾向測驗。　　(1)一般能力傾向成套測驗(GATB)　　一般能力傾向成套測驗是由美國勞工部就業保險局於20世紀50年代出版、70年代修訂的，是職業諮詢和安置中最有效的一套測驗。GATB是在各種職業團體施測幾十個測驗後進行因素分析的基礎上編製的，為美國各州就業辦事機構所採用，並為其他國家制定能力傾向成套測驗所借鑒。這個成套測驗包括名稱比較、算術、三維空間、辭彙、工具相配、算術推理、形狀相配、作記號、放置、轉動、裝配、拆卸等12個分測驗，前八個分測驗為書面測驗，後三個分測驗為器具測驗。共測量一般智慧能力、言語能力、數字能力、空間能力、形狀知覺、書寫知覺、運動協調、手工靈巧和手指靈活等九種能力。GATB適用於初三以上年級的中學生以及成年人，為團體測驗，測驗時限為120—130分鐘，主要用於職業指導和就業諮詢。　　(2)BEC職業能力傾向測驗　　我國心理學工作者通過實驗研究和調查研究，在能力傾向和各種不同的職業之間建立了聯繫，這樣就可以根據被試在職業能力測驗的各個分測驗上的得分，來評價其在各種不同職業上的潛力。於是在我國便出現了種類頗多的職業能力傾向測驗，其中一類是一般職業能力傾向測驗，它用於職業定向，通常包括一組涉及各種職業活動的分測驗。《BEC職業能力測驗》(I型)是1988年由北京人才評價與考試中心(簡稱BEC)參照美國"教育與工業測驗服務中心"編製的《職業能力安置量表(CAPS)》而開發的，是我國最早的一個成套職業能力傾向測驗。該測驗包括機械推理、空間關係、言語推理、數學能力、言語運用、字詞知識、知覺速度和準確性、手指速度和靈活性等八個分測驗。　　2.常用特殊能力傾向測驗介紹　　所謂特殊能力是指從事某種專業活動的能力，如運動能力、機械能力、音樂和藝術能力、飛行能力等。特殊能力測驗就是對這些能力的測量，也可以說是測定智能的特殊因素的一種測驗。它具有診斷和預測的職能，亦即能夠判斷一個人具有什麼樣的能力以及在所從事的活動中適應和成功的可能性。現有常用的特殊能力測驗一般針對於一種特殊能力所包含的各方面因素進行測量，其內容與相應專業或職業訓練的重點是一致的，而測量的目的既想了解個體在此專業領域的既有水平，又想預測個體今後在此專業領域成功的可能性。在教育領域，特殊能力測驗可以作為制定和實施有關教育計劃的依據p可以對學生的發展潛能進行測定，以便了解學生的情況，更好地貫徹因材施教的原則；可以為中學畢業生的升學和就業諮詢以及專業學校的招生工作提供服務。下面介紹一些常用的特殊能力測驗。　　(1)音樂能力測驗　　一般認為，音樂能力包括音樂基本感覺辨別力、音樂關係理解能力、音樂鑒賞能力和音樂的演奏或運動能力等四個方面。大多音樂能力測驗都是依據此而編製的。常用的量表有《西肖爾音樂才能測驗》等。《西肖爾音樂才能測驗》從五個方面25種特殊能力出發來測量與辨別具有音樂才能的兒童，這五個方面為音樂的感覺和知覺、音樂的動作、音樂的記憶與想像能力、音樂的智力和音樂的情感等。該測驗的項目都錄在唱片里，每種能力都用一組難度由淺到深的題目去測量，以便更準確地分辨被試的音樂才能。　　(2)文書能力傾向測驗　　這種特殊能力測驗側重於知覺的速度。例如《明尼蘇達文書測驗》包括數目比較和名稱比較兩部分。數目比較是呈現給被試200對數目，每個數目包括3—12個不同的數字，要求被試儘快找出兩個數目完全相同的數字，並作上記號；名稱比較是把數目換成了名稱。一般來說，文書能力傾向測驗需要高度集中的注意力和敏銳的觀察力，同時要求較快的審閱速度。　　(三)創造力測驗　　創造力是智能的綜合體現，它以創造思維和創造想像為先導，受智力水平的制約，因此我們把創造力測驗作為能力測量的一種來討論。創造力測驗的目的是評定個體創造力的高低，它無論是對青少年創造力的培養還是潛能開發與預測，都有積極意義。由於創造力的定義，尤其是其操作定義，一直是心理學研究領域中眾說紛紜、爭論不休的話題，因此不少心理學家根據自己對創造力的界定和理論構想，設計出了相應的創造力測驗。從總體上看，大家都基本上承認思維的新穎性、獨特性、流暢性、變通性等發散性思維的品質特徵是創造性活動的基礎。因此，絕大多數的創造力測驗都把重點放在測量發散性思維能力上。如目前較常用的《南加尼福利亞大學測驗》、《托蘭斯創造思維測驗》和《芝加哥大學創造力測驗》等，雖然題目的數量和具體內容各不相同，但都是圍繞測量思維的流暢性、變通性和獨特性而設計的。這裡介紹較為常用的托蘭斯創造思維測驗。　　托蘭斯創造思維測驗是由美國明尼蘇達大學教育心理學家托蘭斯(E.p.Torrance)編製的，是目前影響最大、應用最廣泛的創造力測驗，從幼兒園到研究生院都適用。托蘭斯創造思維測驗由圖形創造思維測驗、語文創造思維測驗以及聲音和詞的創造思維測驗三套構成，每套都有兩個複本，以滿足對創造力進行初測和複測的需要。整套測驗由12個分測驗構成。圖形創造思維測驗(甲式)包括建構圖形、完成圖形與線條三個分測驗，測驗按流暢性、變通性、獨特性和精緻性評分。語文創造思維測驗(乙式)包括提問、猜測原因、猜測結果、產品改良、不尋常的用途、不尋常的問題、設想等七個分測驗，測驗按流暢性、變通性和獨特性三方面評分。聲音和詞的創造思維測驗包括音響想像、象聲詞想像兩個分測驗，測驗只記獨特性得分。托蘭斯創造思維測驗是以學校為背景的，為了消除被試的緊張情緒，他把測驗稱做"活動"，並用遊戲的形式組織起來，使施測過程輕鬆愉快、富有樂趣。　　二、人格測量　　人格測量是一類用以確定人們的人格特點或人格類型的心理測量。首先提倡用科學方法測量人格的是英國的高爾頓(Galton)。人格測量具有描述和鑒別的功能，因此它便於因材施教和職業指導。　　(一)人格測量的方法　　由於依據的人格理論不同，就導致了不同的人格測量方法，主要有自陳量表法、投射測驗法、評定量表法和情境測驗法等。　　1.自陳量表法　　自陳量表又稱自陳問卷，是測量人格最常用的方法。自陳量表法是對擬測量的人格特徵編製許多測驗試題，讓被試回答，從其答案來衡鑒這項特徵。它不僅可以測量外顯行為，也可以測量自我對環境的感受。其基本假設是：只有被試自己最了解自己。　　由於自我報告對有關變數難以控制且不容易客觀評分，因此自陳量表法多採用客觀測驗的形式。另外被試的答題偏向或習慣會影響結果的真實性，因此應在量表中增加效度量表以檢查被試答卷的有效程度。　　2.投射測驗法　　投射測驗法是一種非組織的、隨意的測驗方法。它是向被試提供一些意義不明確的刺激情境，讓被試在沒有控制的情況下，對多種含義模糊的刺激，不受限制地、自由地作出反應，從而不知不覺地表露出人格特質。其基本假設是：人們對於外界刺激的反應都是有其原因且可以預測的，而不是偶然發生的。依據被試的反應方式可將投射測驗分成下面五類：聯想法、構造法、完成法、選排法、表露法等。　　3.評定量表法　　所謂評定是指由評定人通過觀察來給被評定人的某種行為或特質確定一個分數。表達評定結果的程序叫評定量表。評定量表一般包括一組用以描繪個體的特質或特徵的詞或句子，要求評定人在一個多重類別的連續體上對被評定人的行為和特質作出評價和判斷。評定量表法是觀察法與測驗法的結合。由於評定方式不同，評定量表通常有數字評定量表、圖表評定量表、標準評定量表、強迫評定量表、檢核表等不同種類。常見的人格評定量表主要有蕭孝蝶品質評定量表、梵蘭社會成熟量表、卡氏兒童社會行為量表、高夫等人的形容詞檢核表等。　　(二)氣質類型的測定　　氣質類型的測定方法主要有觀察法、條件反射法、心理實驗法和心理量表法等。其中自陳量表法是測定氣質類型較為簡便的方法，主要有波蘭心理學家簡·斯特里勞編製的《斯特里勞氣質調查表(STI)》、英國心理學家艾森克編製的《艾森克人格問卷(EPQ)》、美國心理學家瑟斯頓編製的《瑟斯頓氣質量表》和我國山西省教科所張拓基、陳會昌編製的《氣質類型調查表》等。　　《氣質類型調查表》共60個項目，每種基本氣質類型各15題，按隨機順序排列。採用自陳法，要求被試按指導語的要求回答問題。 　　 　　氣質類型調查表　　本測驗共有60個問題，只要你能根據自己的實際行為表現如實回答，就能幫助你確定自己的氣質類型，但必須做到：　　① 回答時請不要猜測題目內容要求，也就是說不要考慮應該怎樣，而只回答你平時怎樣，因為題目答案本身無所謂正確與錯誤之分。　　② 回答要迅速，不要在某道題目上花過多時間。　　③ 每一題都必須回答，不能有空題。　　④ 在回答下列問題時，你認為很符合自己情況的，記2分，較符合自己情況的，記1分，介於符合與不符合之間的，記0分。較不符合自己情況的，記－1分，完全不符合自己情況的，記－2分。　　1.做事力求穩妥，不做無把握的事。　　2.遇到可氣的事就怒不可遏，想把心裡話全說出來才痛快。　　3.寧肯一個人幹事，不願很多人在一起。　　4.到一個新環境很快就能適應。　　5.厭惡那些強烈的刺激，如尖叫、噪音、危險鏡頭等。　　6.和人爭吵時，總是先發制人，喜歡挑釁。　　7.喜歡安靜的環境。　　8.善於和人交往。　　9.羨慕那種善於克制自己感情的人。　　10.生活有規律，很少違反作息制度。　　11.在多數情況下情緒是樂觀的。　　12.碰到陌生人覺得很拘束。　　13.遇到令人氣憤的事，能很好地自我剋制。　　14.做事總是有旺盛的精力。　　15.遇到問題常常舉棋不定，優柔寡斷。　　16.在人群中從不覺得過分拘束。　　17.情緒高昂時，覺得幹什麼都有趣；情緒低落時，又覺得什麼都沒有意思。　　18.當注意力集中於一事物時，別的事很難使我分心。　　19.理解問題總比別人快。　　20.碰到危險情景，常有一種極度恐怖感。　　21.對學習、工作、事業懷有很高的熱情。　　22.能夠長時間做枯燥、單調的工作。　　23.符合興趣的事情，幹起來勁頭十足，否則就不想干。　　24.一點小事就能引起情緒波動。　　25.討厭做那種需要耐心、細緻的工作。　　26.與人交往不卑不亢。　　27.喜歡參加熱烈的活動。　　28.愛看感情細膩，描寫人物內心活動的文學作品。　　29.工作學習時間長了，常感到厭倦。　　30.不喜歡長時間談論一個問題，願意實際動手干。　　31.寧願侃侃而談，不願竊竊私語。　　32.別人說我總是悶悶不樂。　　33.理解問題常比別人慢些。　　34.疲倦時只要短暫的休息就能精神抖擻，重新技人工作。　　35.心裡有話寧願自己想，不願說出來。　　36.認準一個目標就希望儘快實現，不達目的，誓不罷休。　　37.學習、工作同樣長時間，常比別人更疲倦。　　38.做事有些莽撞，常常不考慮後果。　　39.老師或師傅講授新知識、新技術時，總希望他講慢些，多重複幾遍。　　40.能夠很快地忘記那些不愉快的事情。　　41.做作業或完成一件工作總比別人花的時間多。　　42.喜歡運動量大的劇烈體育活動，或參加各種文藝活動。　　43.不能很快地把注意力從一件事轉移到另一件事上去。　　44.接受一個任務後，就希望把它迅速解決。　　45.認為墨守成規比冒風險強些。　　46.能夠同時注意幾件事物。　　47.當我煩悶的時候，別人很難使我高興起來。　　48.愛看情節起伏跌岩、激動人心的小說。　　49.對工作抱認真嚴謹、始終一貫的態度。　　50.和周圍人們的關係總是相處不好。　　51.喜歡複習學過的知識，重複做已經掌握的工作。　　52.希望做變化大、花樣多的工作。　　53.小時候會背的詩歌，我似乎比別人記得清楚。　　54.別人說我"出語傷人"，可我並不覺得是這樣。　　55.在體育活動中，常因反應慢而落後。　　56.反應敏捷，頭腦機智。　　57.喜歡有條理而不甚麻煩的工作。　　58.興奮的事常使我失眠。　　59.老師講新概念，常常聽不懂，但弄懂以後就很難忘記。　　60.假如工作枯燥無味，馬上就會情緒低落。　　評分與解釋　　把每題得分填人下表題號中並相加，計算各欄的總分。　　 膽汁質 (A) 2 6 9 14 17 21 27 31 36 38 42 48 50 54 58 合計　　 多血質 (B) 4 8 11 16 19 23 25 29 34 40 44 46 52 56 60 合計　　 粘液質 (C) 1 7 10 13 18 22 26 30 33 39 43 45 49 55 57 合計　　 抑鬱質 (D) 3 5 12 15 20 24 28 32 35 37 41 47 51 53 59 合計　　 匯總：A（ ） B（ ） C（ ） D（ ）　　① 如果某類氣質得分明顯高出其他三種，均高出4分以上，則可定為該類氣質。如果該類氣質得分超過20分，則為典型型；如果該類得分在10—20分，則為一般型。　　② 兩種氣質類型得分接近，其差異低於3分，而且又明顯高於其他兩種，高出4分以上，則可定為這兩種氣質的混合型。　　③ 三種氣質得分均高於第四種，而且接近，則為三種氣質的混合型，如多血——膽汁—一粘液質混合型或粘液——多血——抑鬱質混合型。　　④ 如4欄分數皆不高且相近(＜3分)，則為4種氣質的混合型。多數人的氣質是一般型氣質或兩種氣質的混合型，典型氣質和數種氣質的混合型的人較少。　　此外，凡是在1、3、5……奇數題上答"2"或"1"，或在2、4、6……偶數題上答"－1"或"－2"，每題各得1分，否則得半分。如果你是男性，總得分在O—10之間則非常內向，11—25之間比較內向，26—35之間介於內外向之間，36—50之間比較外向，51—60之間非常外向。如果你是女性，總得分在0—10之間非常內向，11—21之間比較內向，22—31之間介於內外向之間，32—45比較外向，46—60之間非常外向。　　(三)性格的測定　　性格測定的方法主要有觀察法、調查法、作品分析法、自然實驗法和心理測驗法等。其中心理測驗法是測定性格特徵和性格類型較為常用的方法，心理測驗法中又以自陳量表法和投射法最為常用。現介紹測定性格的常用量表。　　1.卡特爾十六種人格因素量表(16PF)　　這是由美國伊利諾州大學卡特爾(R.B.Cattell)於1949年編製的，該量表共有187個自我陳述題目，這些題目採用按序列輪流排的方法，共能測出樂群性(A)、聰慧性(B)、穩定性(C)、持強性(E)、興奮性(F)、有恆性(G)、敢為性(H)、敏感性(I)、懷疑性(L)、幻想性(M)、世故性(N)、憂慮性(O)、實驗性(Q1)、獨立性(Q2)、自律性(Q3)和緊張性(Q4)等16種因素的特徵；還能依據測驗統計結果推算一個人個性特徵中的雙重因素，如適應性與焦慮性、內向性與外向性、感情用事與安詳機警性、怯懦與果斷性等。此外，該量表還可計算出某些類型的人格因素特徵，如心理健康者的人格因素、從事專業而有成就者的人格因素、創造力強者的人格因素和在新環境中有成長能力的人格因素。可運用公式[(2A+3E+4F+5H－2Q2－11)÷10]來鑒定學生的性格類型，式中字母代表相應量表的標準分數，所得分數即代表內外向性，標準分低者為內向型，高分者為外向型。　　2.艾森克人格問卷(EPQ)　　該量表是由英國心理學家艾森克(H.J.Eysend)在其人格三維度理論基礎上於1975年編製而成的，我國現有陳仲庚和龔耀先的中文修訂本。該量表是由內外向性(E量表)、情緒性或神經質(N量表)、精神質或倔強性(P量表)和效度量表(L量表)等四個分量表組成，是國際上通用的較具權威性的人格量表，可用以測量人格特徵、氣質類型和性格類型等。鑒定學生性格類型是將E量表的原始分數轉換成標準T分數，即可鑒定學生的內向外性。　　3.內外向性格類型量表　　內一外向的概念首先是榮格(C.G.Jung)於1913年在他的《心理類型學》一書中提出的。他認為在與周圍世界發生聯繫時，人的心理一般有兩種指向，他稱為定勢。一種定勢指向個體內部世界，叫內向；另一種定勢指向外部環境，叫外向。內向性格是安靜的、富於想像的、愛思考的、退縮的、害羞的和防禦性的，對人的興趣漠然；外向性格是愛交際、好外出、坦率、隨和、樂於助人、輕信、易於適應環境。榮格認為，純粹內向或外向性格的人是很少的，只是在特定場合下，由於某種情境的影響而傾向於一種佔優勢的態度，大多數人是介於內向和外向之間的中間型。後人為了測驗性格的內外向，編製出多種量表。現介紹日本淡元路治郎的向性檢查卡。　　向性檢查卡又稱淡路向性檢查，該量表把一個人對別人的態度、交友的情況、對新環境的興趣和適應，以及自我主張的強烈程度等作為判斷內外向性的重要徵候。該量表共50個測題，每題作"是"、"否"或"不定"的回答。根據被試回答結果，可求出外向性指數(V.Q)，其公式為　　V.Q＝(外向性反應總數＋1/2回答"不定"的總數)/25×100　　公式中外向性反應總數是指所有作外向反應的題數。該量表外向性題的編號是：2、4、5、8、10、11、12、18、20、21、24、25、26、28、29、34、36、37、38、40、41、46、48、49、505其餘25道題屬於內向性題。外向性指數大於115，則性格類型屬於外向型；外向性指數小於95，則性格類型屬於內向型；外向性指數在95—115之間，則屬於中間型。　　 　　淡路向性檢查卡　　說明：請回答下列問題。如果問題內容適合於您的情況，就在"是"上畫"○"；如果不適合，就在"否"上畫"○"；如果介於適合和不造合之間，就在"不定"上畫"○"。回答時不要考慮應該怎樣，而只回答你平時是怎樣的。每個答案無所謂正確與錯誤，因而沒有對你不利的題目。請儘快回答，不要在每道題目上太多思索。　　1.對細小的事情也憂慮不已嗎？　　2.能當機立斷嗎？　　3.處理重大的事情咿嗦費時嗎？　　4.能中途改變決心嗎？　　5.比起想，更喜歡做嗎？　　6.憂鬱嗎？　　7.對失敗耿耿於懷嗎？　　8.從容不迫嗎？　　9不愛說話嗎？ 　　10.好動感情嗎？　　11.喜歡熱鬧嗎？　　12.情緒容易變化嗎？　　13.熱衷於事情嗎？　　14.忍耐力強嗎？　　15.愛講小道理嗎？　　16.議論問題容易過激嗎？　　17.小心謹慎嗎？　　18.動作敏捷嗎？　　19.工作細緻嗎？　　20.喜歡干引人注目的事嗎？　　21.不顧一切地工作嗎？(對工作入迷嗎？)　　22.是空想家嗎？　　23.過於潔癖嗎？　　24.亂扔物品嗎？　　25.浪費多嗎？　　26.說話過多嗎？ 　　27.性情不隨和嗎？　　28.喜歡開玩笑嗎？　　29.容易受慫恿嗎？ 　　30.固執嗎？　　31.經常感到不滿嗎？　　32.擔心對自己的評論嗎？　　33.敢於批評別人嗎？　　34.自己的事情能放心托別人辦嗎？　　35.不願接受別人指導嗎？　　36.居於人上能很好管理嗎？　　37.老老實實地聽取別人的意見嗎？　　38.機靈嗎？　　39.好隱瞞嗎？　　40.同情別人嗎？　　41.過於信任別人嗎？　　42.不忘記怨恨嗎？　　43.靦腆羞怯嗎？　　44.喜歡孤獨嗎？　　45.交朋友盡心儘力嗎？　　46.在別人面前能隨便地說話嗎？　　47.在惹人注目的地方退縮不前嗎？　　48.和意見不同的人也能隨便地交往嗎？　　49.好管閑事嗎？　　50.慷慨地給別人東西嗎？　　 　　三、心理健康測量　　心理健康測量的目的是明確學生心理健康的標準和水平。有效診斷學生的心理健康狀況，確定學生心理健康問題或障礙的癥狀及特點，能為學校開展心理健康教育、推行心理輔導與諮詢工作提供依據，進而為促進學生的全面發展和提高教育質量服務。　　心理健康測量除了在量表編製、實施等方面與其他心理測量一樣有嚴格的要求外，在結果的解釋上要求則更為嚴格。如果通過測驗而得到較高的量表分，只是揭示有這種可能性，有這種癥狀或傾向，不能簡單地下結論，而應慎之又慎，否則就不符合心理測驗和心理衛生的要求。因此，心理健康測量是技術性高、責任性強的一項工作。現介紹較常用的心理健康測驗量表一一《癥狀自評量表(SCL－90)》。　　《癥狀自評量表(SCL－90)》由L.R.Derogatis於1975年編製，是進行心理健康狀況鑒別及團體心理衛生普查時實用、簡便而有價值的量表。該量表包括90個項目，包括感覺、思維、情感、行為、人際關係、生活習慣等內容，可以評定一個特定的時間，通常是評定一周以來的心理健康狀況。分為五級評分(從0—4級)，0＝從無，1＝輕度，2＝中度，3＝相當重，4＝嚴重；有的也用1—5級評分，但在計算實得總分時，應將所得總分減去90。該量表包括軀體性、強迫癥狀、人際關係敏感、抑鬱、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性等9個癥狀因子。　　　　癥狀自評量表(SCL－90)　　指導語：以下表格中列出了有些人可能有的病痛或問題，請仔細閱讀每一條，然後根據最近一星期以內(或過去)下列問題影響你自己或使你感到苦惱的程度，在方格內選擇最合適的一格，劃一個鉤，如"√"。請不要漏掉問題。　　1.頭痛　　2.神經過敏，心中不踏實　　3.頭腦中有不必要的想法或字句盤旋　　4.頭昏或昏倒　　5.對異性的興趣減退　　6.對旁人責備求全　　7.感到別人能控制自己的思想　　8.責怪別人製造麻煩　　9.忘性大　　10.擔心自己的衣飾整齊及儀態的端正　　11.容易煩惱和激動　　12.胸痛　　13.害怕空曠的場所或街道　　14.感到自己的精力下降，活動減慢　　15.想結束自己的生命　　16.聽到旁人聽不到的聲音　　17.發抖　　18.感到大多數人都不可信任　　19.胃口不好　　20.容易哭泣　　21.同異性相處時感到害羞不自在　　22.受騙，中了圈套或有人想抓住　　23.無緣無故地突然感到害怕　　24.自己不能控制地大發脾氣　　25.怕單獨出門　　26.經常責怪自己　　27.腰痛　　28.感到難以完成任務　　29.感到孤獨　　30.感到苦悶　　31.過分擔憂　　32.對事物不感興趣　　33.感到害怕　　34.我的感情容易受到傷害　　35.旁人能知道自己的私下想法　　36.感到別人不理解自己、不同情自己　　37.感到人們對自己不友好.不喜歡自己　　38.做事必須做得很慢，以保證做得正確　　39.心跳得很厲害　　40.噁心或胃部不舒服　　41.感到比不上他人　　42.肌肉酸痛　　43.感到有人在監視自己、談論自己　　44.難以入睡　　45.做事，必須反覆檢查　　46.難以作出決定　　47.怕乘電車、公共汽車、地鐵或火車　　48.呼吸有困難　　49.一陣陣發冷或發熱　　50.因為感到害怕而避開某些東西、場合或活動　　51.腦子變空了　　52.身體發麻或刺痛　　53.喉嚨有梗塞感　　54.感到前途沒有希望　　55.不能集中注意　　56.感到身體的某一部分軟弱無力　　57.感到緊張或容易緊張　　58.感到手或腳發重　　59.想到死亡的事　　60.吃得太多　　61.當別人看著自己或談論自己時感到不自在　　62.有一些不屬於自己的想法　　63.有想打人或傷害他人的衝動　　64.醒得太平　　65.必須反覆洗手、點數目或觸摸某些東西　　66.睡得不穩不深　　67.有想摔壞或破壞東西的衝動　　68.有一些別人沒有的想法或念頭　　69.感到對別人神經過敏　　70.在商店或電影院等人多的地方感到不自在　　71.感到任何事情都很困難　　72.一陣陣恐懼或驚恐　　73.感到公共場合吃東西很不舒服　　74.經常與人爭論　　75.單獨一人時神經很緊張　　76.別人對我的成績沒有作出恰當的價　　77.即使和別人在一起也感到孤單　　78.感到坐立不安心神不定　　79.感到自己沒有什麼價值　　80.感到熟悉的東西變成陌生或不像真的　　81.大叫或摔東西　　82.害怕會在公共場合昏倒　　83.感到別人想占自己的便宜　　84.為一些有關性的想法而苦惱　　85.我認為應放為自己的過錯而受到也罰　　86.感到要很快把事情做完　　87.感到自己的身體有嚴重問題　　88.從未感到和其他人很親近　　89.感到自己有罪　　90.感到自己的腦子有毛病　　 　　評定時間：可以評定一個特定的時間，通常是評定一周時間。　　評定方法：分為五級評分(從0—4級)，0＝從無，1＝輕度，2＝中度，3＝相當重，4＝嚴重。有的也用1－5級，在計算實得總分時，應將所得總分減去90。SCL－90除了自評外，也可以作為醫生評定病人癥狀的一種方法。　　SCL－90廣泛應用於我國的心理諮詢中，它是目前我國使用最廣的一種檢查心理健康的量表。它具有內容多、反映癥狀豐富、能準確刻劃來訪者自覺癥狀等優點。Scl－90共有90個評定項目。它的每一個項目均採用5級評分制：　　1.無：自覺無該項癥狀問題。　　2.輕度：自覺有該項問題，但發生得並不頻繁、嚴重。　　3.中度：自覺有該項癥狀，其嚴重程度為輕到中度。　　4.相當重：自覺常有該項癥狀，其程度為中到嚴重。　　5.嚴重：自覺常有該項癥狀，頻度和程度都十分嚴重。　　分析統計指標：　　(一)總分　　1.總分是90個項目所得分之和。　　2.總癥狀指數，也稱總均分，是將總分除以90(＝總分÷90)。　　3.陽性項目數是指評為1－4分的項目數，陽性癥狀痛苦水平是指總分除以陽性項目數(＝總分÷陽性項目數)。　　4.陽性癥狀均分是指總分減去陰性項目(評為0的項目)總分，再除以陽性項目數。　　(二)因子分　　SCL－90包括9個因子，每一個因子反映出病人的某方面癥狀痛苦情況，通過因子分可了解癥狀分布特點。　　因子分＝組成某一因子的各項目總分／組成某一因子的項目數　　9個因子含義及所包含項目為：　　1.軀體化：包括1，4，12，27，40，42，48，49，52，53，56，58共12項。該因子主要反映身體不適感，包括心血管、胃腸道、呼吸和其他系統的主訴不適，和頭痛、背痛、肌肉酸痛，以及焦慮的其他軀體表現。　　2.強迫癥狀：包括了3，9，10，28，38，45，46，51，55，65共10項。主要指那些明知沒有必要，但又無法擺脫的無意義的思想、衝動和行為，還有一些比較一般的認知障礙的行為徵象也在這一因子中反映。　　3.人際關係敏感：包括6，21，34，36，37，41，61，69，73共9項。主要指某些個人不自在與自卑感，特別是與其他人相比較時更加突出。在人際交往中的自卑感，心神不安，明顯不自在，以及人際交流中的自我意識，消極的期待亦是這方面癥狀的典型原因。　　4.抑鬱：包括5，14，15，20，22，26，29，30，31，32，54，71，79共13項。苦悶的情感與心境為代表性癥狀，還以生活興趣的減退，動力缺乏，活力喪失等為特徵。還反映失望，悲觀以及與抑鬱相聯繫的認知和軀體方面的感受，另外，還包括有關死亡的思想和自殺觀念。　　5.焦慮：包括2，17，23，33，39，57，72，78，80，86共10項。一般指那些煩躁，坐立不安，神經過敏，緊張以及由此產生的軀體徵象，如震顫等。測定遊離不定的焦慮及驚恐發作是本因子的主要內容，還包括一項解體感受的項目。　　6.敵對：包括11，24，63，67，74，81共6項。主要從三方面來反映敵對的表現：思想、感情及行為。其項目包括厭煩的感覺，摔物，爭論直到不可控制的脾氣暴發等各方面。　　7.恐怖：包括日，25，47，50，70，75，82共7項。恐懼的對象包括出門旅行，空曠場地，人群或公共場所和交通工具。此外，還有反映社交恐怖的一些項目。　　8.偏執：包括8，18，43，68，76，83共6項。本因子是圍練偏執性思維的基本特徵而制訂：主要指投射性思維，敵對，猜疑，關係觀念，妄想，被動體驗和誇大等。　　9.精神病性：包括7，16，35，62，77，84，85，87，88，90共10項。反映各式各樣的急性癥狀和行為，限定不嚴的精神病性過程的指征。此外，也可以反映精神病性行為的繼發徵兆和分裂性生活方式的指征。　　此外還有19，44，59，60，64，66，89共7個項目未歸入任何因子，反映睡眠及飲食情況，分析時將這7項作為附加項目或其他，作為第10個因子來處理，以便使各因子分之和等於總分。　　各因子的因子分的計算方法是：各因子所有項目的分數之和除以因子項目數。例如強迫癥狀因子各項目的分數之和假設為30，共有10個項目，所以因子分為3。在1—5評分制中，粗略簡單的判斷方法是看因子分是否超過3分，若超過3分，即表明該因子的癥狀已達到中等以上嚴重程度。下面是正常成人SCL－90的因子分常模，如果因子分超過常模即為異常。　　 項目X+SD項目X+SD　　 軀體化1.37+0.48敵對性1.46+0.55　　 強迫1.62+0.58恐怖1.23+0.41　　 人際關係1.65+0.61偏執1.43+0.57　　 抑鬱1.5+0.59精神病性1.29+0.42　　 焦慮1.39+0.43 　　 　　心理健康教育系列之六：學生心理檔案的建立　　四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒　　 　　建立學生心理檔案是加強學生心理教育工作，推進素質教育向縱深發展，實現教育現代化的重要條件和必要保障。它可以為學校的宏觀管理提供決策依據，可以提高教師教育決策和科學研究的水平，可以為學校心理輔導、諮詢和治療工作提供操作指南，可以為學生的身心健康發展提供動態的監測手段，以致於為全面提高教育教學質量提供切實有效的幫助。　　一、建立學生心理檔案的意義　　學生心理檔案的建立對於學校教育科學化具有十分重要的意義。具體來說，有以下幾點：　　(一)學生心理檔案的建立可以為學校的科學管理提供宏觀決策依據　　通過為學生建立心理檔案，能及時準確地掌握和了解全校學生的心理發展規律、特點及現狀，從而為學校的科學管理提供心理學依據。如可以從中尋找導致某一部分學生發生心理障礙的原因，並從宏觀上尋找教育、預防和干預的方法；可以為學校的分班教學、個別化教學提供前提條件；可以為弱智兒童、殘疾兒童和超常兒童等特殊兒童提供鑒別、篩選和培養的措施；心理檔案所反映出來的學生興趣愛好的信息，可以為豐富課外活動、滿足學生的正當心理需求提供決策依據；同時還為從整體上評價一所學校的教育水平，提供了一套科學的評估系統，等等。　　(二)學生心理檔案的建立可以提高教師的教育教學質量及科學研究的水平　　學生心理檔案的建立有助於教師更好地貫徹因材施教的原則。教師要提高教育教學質量，必須了解學生個體間的心理差異，以貫徹落實因材施教的原則。建立學生心理檔案，能直接為教師提供學生目前的心理狀況，可以使教師了解每個學生的能力差異、個性特點、心理欲求、學習心理等，為教師科學地管理和教育學生提供直接的方法，從而使教師在教育工作中能有的放矢，減少盲目性，提高針對性，進而提高教育教學質量。　　學生心理檔案的建立還有助於教師加強青少年心理的研究，提高科學研究的水平。通過建立學生心理檔案，可以了解到在一定社會和教育條件下，不同年齡階段的青少年的心理發展特點和青少年所共有的心理特徵，歸納出青少年存在的心理問題和產生原因，從而提出適合青少年心理特點的教育方法。另外，青少年心理是隨著社會的發展而不斷地發展的，建立學生心理檔案，可以為青少年心理研究提供第一手資料。教師可以通過對其中一系列數據的分析和概括，撰寫論文，從而提高教育科學研究的學術水平，也有助於加強對青少年心理的研究。　　(三)學生心理檔案的建立有利於加強學校的德育工作，有利於學校心理健康教育工作的開展　　面對新的形勢和當代學生思想、個性特徵的新變化，迫切需要建構一套新的、科學的、行之有效的德育工作內容和方法體系。近年來的教育實踐證明，心理學方法是一種行之有效的德青方法，心理健康教育已成為德育中十分重要的內容之一。學生心理檔案的建立有利於加強學校的德育工作，主要表現在：它有助於教師了解學生的心理特點和個別差異；有助於教師發現和診斷學生個人或班集體存在的心理障礙與行為困擾；有助於教師客觀地了解學生在道德認識和道德情感及行為上的發展水平，以便採取恰當的方法進行教育與管理工作；可以幫助教師有效地了解學生在特定社會環境下的政治態度、思想問題和意見要求。　　(四)學生心理檔案的建立為學生心理的健康發展提供了動態的監測手段　　建立學生心理檔案，從縱向看，為學生個人心理健康發展提供了十分重要的條件。它是每一個學生心理成長的軌跡，學生可以通過心理檔案了解自己的心理狀況。在發現自己有心理問題時，就可以積極尋求心理輔導和心理諮詢，通過一段時間的調整或矯治，仍可以通過心理檔案考察效果，因此它能對每位學生個人的心理成長、心理潛能開發提供幫助，為通過心理輔導和心理諮詢解決學生心理問題和心理障礙提供了重要保證。從橫向看，學生心理檔案可以揭示教師教育教學工作中的問題，揭示學生共性心理品質的問題，能促進學校和教師更新教育觀念、轉變教育思想、改革教育方法、創設良好的學校心理環境，設法通過各種手段去進行教育和訓練，從而提高學生的心理品質，促進學生心理的健康發展。　　二、建立學生心理檔案的一般程序　　學生心理檔案的建立主要包括以下幾個步驟，首先是確定心理檔案的內容，其次是學生資料的搜集，最後是對資料進行整理、分析、解釋和建立心理檔案。　　(一)確定學生心理檔案的內容　　所謂心理檔案的內容，又稱心理檔案的項目，是指能從中揭示或了解到的有關學生心理狀況、心理特點等的材料。學生心理檔案的內容，應儘可能全面反映學生的心理特點，從而為學校教育提供可靠準確的信息。學生心理檔案一般包括兩大方面：一是影響學生心理發展的基本資料，亦即學生基本情況，主要包括個人基本情況、家庭生活情況、學校學習生活情況及對個人生活有影響的重大社會生活事件等。二是反映學生心理狀況和心理特點的資料，主要包括智力水平、個性特徵、心理健康狀況、學習心理特徵、職業能力傾向類型等。具體說來，學生心理檔案內容如下：　　1.學生基本情況　　學生基本情況主要是提供一些背景資料，以幫助教師深入分析學生心理，正確診斷學生問題產生的原因。主要包括如下幾個方面：　　其一是個人簡介。主要包括姓名、性別、出生年月、籍貫、民族、政治面貌、就讀學校、年級、家庭住址、愛好特長等。　　其二是身體狀況。主要包括血型、一般健康狀況、身體發育狀況、生理缺陷、個人病史等。　　其三是家庭生活環境。主要包括家庭成員的工作性質及職務、文化程度、家庭的組織結構、家庭的居住環境、家庭的經濟狀況、家庭氣氛、家長的教育方式與態度、親子關係、是否獨生子女、家中排行等。　　其四是學校學習生活情況。主要包括學生的學習成績、學習態度、學習習慣、思想品德、行為習慣、體育運動、交際水平(含師生關係、同伴關係)、擔任班幹部情況、獲獎情況等。　　其五是對學生個人生活有影響的重大社會生活事件。如家庭成員的死亡、父母離異、與教師同學關係緊張、生活條件改變、影響生活的重大挫折等。　　2.能力狀況及其教育建議　　主要是指學生的智力水平如何、智力特點怎樣，如何進行有針對性的智力訓練；學生的言語智能和數學智能水平如何，言語概括、言語推理、數學概括、數學推理、解決問題的能力分別處於哪個等級；能力傾向鑒定及創造力測量等。　　3.人格特徵分析及培養建議　　主要是指學生的性格類型及特徵、氣質類型及特徵，個性心理有哪些特徵，個性心理中有哪些良好或不良的品質，怎樣進行教育，學生的興趣、態度、人際關係及品德的特點等。　　4.心理健康狀況及輔導策略　　主要是指學生的心理健康水平鑒定，有無心理問題或心理障礙，程度如何，怎樣進行教育或矯治。　　5.學習心理分析及教育對策　　主要是指學生的學習態度、學習方法、學習動機、學習意志力、考試心理、學習困難的診斷，學習認知因素分析、學習動力狀況分析、學習社會因素分析，怎樣優化學生的學習心理等。　　6.職業能力傾向類型分析及指導　　主要是指學生的職業興趣、職業能力的診斷，分析其適合從事哪一類工作，從而為學生作升學就業指導。　　以上是學生心理檔案的一般內容，在建立心理檔案過程中，可以根據本校實際選擇其中的內容。　　(二)學生資料的搜集　　確定了學生心理檔案的內容後，就要搜集反映這些內容的資料和信息，這是建立心理檔案的關鍵。學生資料的搜集方法主要有觀察法、自述法、談話法、問卷法、作品分析法和心理測驗法等。　　1.觀察法　　觀察法是有目的、有計劃、系統地獲取處於自然條件下學生資料的方法。按心理輔導教師是否參與學生活動，可將觀察法劃分為參與性觀察法和非參與性觀察法；按心理輔導教師在觀察時是否藉助於儀器，可將觀察法劃分為直接觀察法和間接觀察法。對於觀察的結果，可用下列三種方式作記錄：　　(1)評等法。心理輔導教師對所觀察的特質或行為評定等級，比如學生對某種事物可以是不喜歡、不太喜歡、一般、有點喜歡、很喜歡，教師可以在預先印好的表格上按級劃圈。　　(2)記錄出現頻率法。心理輔導教師將規定好要觀察的學生的項目預先列印在紙上，凡出現了某種現象，就在這個現象的框上畫一個"√"號。　　(3)軼事記錄。軼事記錄是指教師把觀察到的學生情況，以敘述性文字所作的一種簡明的記錄，包含學生的姓名、性別、年級、觀察時間、觀察事實及其發生情境的描述、教師的解釋與建議等。　　2.問卷法　　問卷法是心理輔導教師運用統一設計好的問卷向學生了解情況和徵詢意見的方法；問卷是按一定的理論假設設計出來的，由一系列指標、變數所組成的搜集資料的工具。採用自編的問卷調查，如用書面問題、表格讓學生回答、填寫，可了解學生的一些基本情況，了解他們的心理活動。　　3.作品分析法　　作品分析法是指藉助學校的各種評定和記錄以及學生的作品來獲取信息的方法。如通過對學生的學習心得、筆記、作文、自傳、各種作業、試卷、模型和其他創作作品等的分析，可了解學生的心理活動。其中，自傳分為主題式自傳和綜合式自傳。主題式自傳的內容限於個人生活的某一方面，如"我的家庭生活"、"我的學校生活"等。在對學生自傳進行分析和解釋時，要考慮以下問題：自傳反映了學生什麼樣的一種情緒基調?自傳中提及到哪些重大經歷和重要的背景資料?在按時間順序記載個人經歷時有元明顯的時間中斷?有無逃避敏感問題的意向?等等。　　4.談話法　　談話法是指心理輔導教師與學生或其較親近的人通過直接談話的方式來了解和研究學生心理的一種方法。通過談話法，可了解學生真實的心理背景、過去的心靈創傷等。　　5.心理測驗法　　心理測驗法是建立心理檔案中最主要和最為常用的方法，其關鍵是選擇合適的測評工具進行施測。在選擇合適的測評工具時首先要考慮選擇標準化測驗，其次要明確測驗的目的、功用及適用範圍。　　(三)結果解釋和建立心理檔案　　在搜集了學生資料後，就要對每一種資料，尤其是心理測驗的結果進行解釋，並結合學生基本情況提出教育培養上的建議，然後再建立心理檔案。　　1.統計及結果解釋　　心理輔導教師要按照每一測驗所提供的計分標準進行統計，並要將原始分轉換成標準分。在計分統計過程中一定要實事求是、客觀公正。其次是將統計出來的分數賦予一定意義並將有意義的信息傳遞給當事人或其他教師及家長。在進行分數解釋時，要參考常模資料、效度資料，還要考慮測驗情境等其他因素。在向當事人或其他人報告時，一般只需告訴測驗結果的解釋，並應注意以下幾個問題：使用當事人所能理解的語言；保證當事人知道這個測驗測量或預測什麼；使當事人知道他是和什麼團體進行比較；提出科學的有針對性的建議。　　2.提出教育培養建議　　根據結果解釋，圍繞如何發展能力、培養創造力、優化人格、促進心理健康、提高學習成績以及指導升學或就業等方面來提出教育培養建議，這是建立學生心理檔案的目的所在。因此，我們要根據結果解釋，並結合學生各方面的情況，首先分析其形成原因，然後科學地、有針對性地提出教育培養建議或輔導策略。　　3.建立學生心理檔案　　學生心理檔案的形式主要有文本式和電腦軟體式，文本式又有檔案袋和專項卡片兩種方式。電腦軟體的形式，可以減少差錯，防止資料丟失，保證資料管理的準確規範、安全可靠，進而提高工作效率。　　三、學生心理檔案的使用　　建立學生心理檔案的目的是促進學生心理發展和人格健全，維護學生心理健康，提高學生心理素質，提高學校教育教學效果。為此必須正確使用學生心理檔案。在使用學生心理檔案時要結合學校、年級、班級和學生本人的特點來進行，要有整體觀念，把學生心理檔案看作是一個相互聯繫的系統，因為心理檔案的各方面內容是相互聯繫、相互影響、相互促進的。具體說來，在使用心理檔案過程中有以下要點：　　(一)根據學生心理檔案反映出來的不同年級的能力、人格、心理健康等方面的特點來進行分班、分組，選拔學生幹部，制定教學計劃，開展心理教育活動，從而提高教育教學效果　　根據學生心理檔案，可以研究每個年級的學生在能力、人格、心理健康方面的總體狀況和特點，在進行年級分班或班級分組時，可按照能力水平、人格特點等因素來進行分班編組。在選拔學生幹部時，也可根據其個性特點進行有針對性的培養鍛煉。在制定年級教學計劃或班級教學進度時，也要結合各年級或各班的實際情況和智力特點來進行，這樣才能有的放矢。如通過分析某班學生心理檔案，發現該班學生的智力水平普遍較低，因此，在制定教學計劃時，應適當減少教學內容，降低難度，放慢教學進度，並在教學過程中將發展學生的智力放在首位，開展多種形式的思維訓練等。對於各個年級或班級中存在的一些共性或傾向性的心理問題，則要開展全校性或班級的心理教育活動來進行團體輔導。　　(二)根據學生心理檔案中所提出的教育培養建議，積極地有針對性地做好個別輔導工作　　每份學生心理檔案，都提供了學生的能力、人格、心理健康、學習心理及職業能力特點等方面的較為具體的教育建議或培養策略，我們可以根據這些建議對該生進行個別輔導。由於個別輔導工作量大，所費時間長，因此在進行個別輔導時，主要是針對那些問題較多或較嚴重的學生進行。如果條件允許的話，也可以對每個學生進行個別輔導。在個別輔導時，可以是針對學生的某一方面問題，也可以是多方面或全方位地進行輔導，這要視學生的實際情況而定。　　(三)根據學生心理檔案所提供的信息，進行教育科學研究工作　　學生心理檔案是一個動態發展的檔案，它反映了學生心理的成長軌跡。從學生心理檔案中不僅可以了解學生心理發展的軌跡，而且可以考察我們教育措施的效應，因此可以藉助學生心理檔案來加強對青少年心理及教育科學的研究工作。此外，從橫向來看，可以通過學生心理檔案提供的資料來研究某種心理品質的發展水平、影響因素及各種心理品質之間相互作用的機制等。　　　　心理健康教育系列之七：中小學心理健康教育活動課　　四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒　　　　一、心理教育活動課的特點　　（一）心理教育活動課的內涵　　在實踐中，心理教育活動課有不同的稱謂，有的稱為"學校心理課程"，有的稱為"心理輔導課程"，有的稱為"心理教育活動課程"，有的則不願稱其為課程，代稱為"心理素質培養"或"心理教育活動"，這些稱謂很相似，但在實際運用中，不同的人對其賦予不同的內涵。目前現實中主要存在三種觀點：一是認為心理教育活動課是新增加的，如同一般學科課程一樣，主要是向學生講授心理學知識，比如一些學校把改版的初一思想政治課講成了普通心理學知識傳授，或將普通心理學知識以講座形式一節節講給學生。這種傾向的存在，主要在於對心理教育缺乏全面的、深刻的認識，不了解心理教育活動課的實質。另一種情況是認為心理教育活動課主要是針對學生的問題而開展團體輔導和個別輔導，把輔導內容局限於學生的問題，把輔導形式局限於團體輔導與個別輔導，把輔導的對象局限於個別學生，使心理教育目標問題化。第三是認為它是一種面向全體學生的、以正面教育為主的活動課程，輔導目標重在發展、預防。我們傾向於第三種認識。我們認為，開展心理教育活動課，並不是要新增加一門學科課，而是使其自身的特點在其他教育形式中加以明確和突出，以便更好地發揮心理教育的實效。實踐證明，心理教育活動課成為了學生最受歡迎的課，絲毫不加重學生的負擔，反而促進了學生的學習。下面是心理教育活動課與一般學科課程的區別。　　1、心理教育活動課與一般學科課程的區別　　(1)內容不同　　一般學科課程側重人類積累的學科知識的傳授，注重知識的內在邏輯性及其相應的技能培養，比如，數學課主要通過數學教學活動，向學生傳授有關數學的概念、定義、定理，訓練學生的基本數學運算、推理能力，在這個過程中，雖然包括對學生的注意、記憶、想像、思維等訓練品質的培養，但這是有機地融於教學之中，心理教育的內容顯得彌散，而且是側重在對學生智力心理的培養主要目的是為學生掌握知識服務。　　而心理教育活動課不是單純的心理學知識的傳授，也不是單項心理品質的訓練，它以學生個人的直接經驗為中心，在學生沒有學習知識的壓力下，為學生提供了一個放鬆心情的緩衝地帶，使學生在這裡能夠重新審視自我、認識自我、悅納自我，為更好地發展自我奠定基礎。它使在學校教育中不明確的心理教育明確起來。它的側重點主要包括：良好自我意識的建立、理性價值觀念的建立、情緒的合理調控、良好人際的建立，挫折承受能力訓練指導等。　　(2)形式不同　　學科教育以講授為主要形式，即使是活動式教學，也是學生自身單個活動居多(比如，學生看書自學、進行實驗操作)，學生之間、師生之間的交流互動不足，討論局限於講授的知識，參與討論的學生範圍有限。　　心理教育活動課以活動為主要形式，在班中一般以小組為單位開展各種活動。主要有遊戲、情景創設、角色扮演、討論等方式。　　這裡的遊戲、活動不同於學生的那種自發遊戲，也不同於一般意義上的活動。心理教育活動課中的遊戲和活動是根據學生年齡和心理特點，根據心理教育的目標選擇設計的、有主題、有活動形式和方法、有設計方案、能控制活動的過程、能評價活動的結果。　　(3)師生關係不同　　學科知識教學過程中，教師對知識擁有權威性，雖然隨著新型教育觀念的變革，信息的飛速發展，這一權威性有所削弱，但總體上，應試教育中教師發展的職能仍是傳統意義上的傳道、受業、解惑，教師的主體地位比較明顯，學生處於相對被動的地位。　　心理教育活動課中的師生關係是一種新型的人際關係，平等、相互尊重、真誠、親密，像大朋友和小朋友的關係，還似嚮導與遊客的關係；學生是關係中的主體，教師發揮的是主導作用，對學生持非批評態度，鼓勵學生自主探索，為學生提供心理服務，教師給予學生充分的尊重、理解、信任。師生之間的活動是一種合作的、民主的、商談式的協助活動，教師不是代替學生解決問題，而是協助學生解決問題。　　(4)評價的方法不同　　學科課程的評價主要是以考試作為主要形式，對學生知識掌握狀況做客觀定量評價。心理教育活動課效果的評價，以心理測驗、問卷調查等方式對學生進行綜合評價。　　(5)心理機制不同　　學科課程教學過程是一種認知過程，主要是感覺、知覺、表象、判斷、推理的過程，它著重訓練學生對所學知識的概念、原理等本質規律的把握。心理教育活動課教學主要是對學生情緒的喚醒，注重學生的心理感受及心理體驗。　　總之，心理教育活動謀與一般學科課程的不同：一般學科課程內容以知識為中心(間接經驗)，形式以教師講授為主、學生被動接受，關注學習結果，師生關係以教師為中心，評價方法以客觀定量評價為，心理機制注重學生知識的系統邏輯性。心理教育活動課內容以學生的直接經驗為中心，形式學生活動為主，主動探究，注重過程經驗，師生關係以學生為中心，評價方法以主體綜合評價為主，心理機制注重學生的情緒的喚起和情感。　　（二）心理教育活動課的課程特徵　　1.計劃性　　心理教育活動課之所以不同於一般意義上的心理教育活動，就在於它的計劃性，也就是說，它是依照學生的年齡、心理發展特點有計劃、系統地、循序漸進地對學生的心理施加輔導影響、進行心理訓練，在活動一段後要做出相應地評價。在這個意義上，其他的相關心理教育形式是不具備這一特點的。因為其他形式往往更具隨機性，不甚系統，且不一定都有評價。　　2.目的性　　心理教育活動課是有明確的預期目標的。它側重在學生良好自我觀念的建立，人際交往能力的提高，理性價值觀念的建立，調控情緒能力的增強，意志品質的改善等方面。可以看出，這些目標都是發展的和預防性的目標。　　3.經驗性　　心理教育活動課既重視種族經驗，也重視學生的個體經驗，在課上，學生能夠在活動中獲得新的體驗、新的經驗。同時，它還重在學生之間的經驗分享，經驗分享便是學習間接經驗和即時信息的一種非常好的形式。　　關於"學科"這一特徵，之所以心理教育活動課提法不一，認識不一，說明心理教育活動課理論上還有許多不完善的地方。它是一門新興的、開放性的不斷發展的門類，不能用傳統意義上的"學科"概念來界定它。由於心理教育活動課是現代心理學、教育學、精神醫學、生理學、社會學等多學科理論與學校教育實踐相結合的產物，所以它具有廣泛的理論基礎，是一類邊緣的寬泛意義上的"學科"。　　（三）活動課特徵　　我國目前對活動課大致有兩種取向：一是取向於19世紀末、20世紀初的活動課程。美國學者R.S.蔡斯在其《課程設計：有代表性的模式》一文中曾歸納了活動一經驗課程的三個主要特徵：　　① 課程的結構由學習者的需要和興趣來決定。　　② 合作計劃，即教師和學生一起確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，安排從事的評定程序等。　　③ 把重點放在所學習的問題的解決過程上。二是取向於我國1992年國家教委頒布的新的《九年義務教育小學、初級中學課程計劃》，1994年修訂的活動類課程精神，認為活動課程"是以充分而有特色地發展學生基本素質為目標，按照各種實踐活動項目和特定活動方式組成的一種輔助性課程形態"。　　心理教育活動課屬於活動課範疇，它是以學生的心理發展特點為立足點，以學生的心理需要為基礎，關注學生當前的心理狀態，以培養學生健康心理為主線而設計和組織實施的。它以關注學生自身的成長為出發點，幫助學生學習處理學習、生活、擇業等方面的問題，以學生學會自助為歸宿，關注學生的活動過程。整個活動過程以學生為主體，通過多種形式的活動，諸如情景體驗、活動課特徵、角色扮演、討論分析、談話溝通、行為訓練等，促進班級成員的互動合作。通過優化學生的活動過程，達到提高學生心理品質和提高心理能力的目的。　　（四）心理教育活動課的外顯特徵　　1.形式的活動性　　心理教育活動課就是讓學生在活動中去體會，去感悟，它不同於傳授和說教。學生在活動中，不斷能接受到新的信息和他人的反饋，他要考慮如何做出反應，這就使其思維處於激活狀態，思維的靈活性、流暢性、獨創性得以顯現和培養，思維變得積極而活躍。隨著思維的活躍調動學生的其他感官也將得到協同的行動，尤其是與思維直接相關的語言表達能力會得到鍛煉和發展；伴隨積極的思維狀態，學生全身心技人活動，在情感上會有愉悅的體驗，參與自主意識將增高，使活動變得積極、主動、輕鬆、愉快。　　2.結構的開放性　　構成心理活動課的要素與實施過程所涉及的要素之間不是封閉的，它集中體現在活動目標的開放、活動內容的開放、活動時間的開放、活動空間的開放、活動中師生關係的開放五個方面。　　①活動目標的開放：活動的目標重在發展和預防。它是一個方向目標，對每個學生而言不是整齊的，不同的學生根據自己的實際去發展，因此，活動目標從某種意義上講又是多元的、開放的。　　②活動內容的開放：心理教育活動課的內容選取的是學生最關心的自身心理問題以及與之發生關聯的來自社會因素影響的社會問題。最終的目的在於增強學生的社會適應能力，因此，活動的內容、創設的情境都是開放於社會的，同時又充分滿足學生內在的心理需要。活動有時也沒有統一的、固定的答案，活動結果呈現出開放性。　　③活動時間的開放：活動的設計和組織實施不是拘泥於一般課堂教學的時間限制，其本身可長可短，視具體情況而定，具有一定的靈活性。　　④活動空間的開放：它不拘泥於教室，可根據活動內容的需要選擇教室、校園、公園、野外等社會空間作為自己的活動空間。即使是教室內的活動，也可以打破教室座位順序，或沒有固定的桌椅，圍圈而座。"U"型、"V"型、"O"型排列均可。　　⑤師生關係的開放：沒有傳統意義上的教師"居高臨下"、"專斷"、"獨言"，師生關係是彼此尊重、平等、民主、和諧的、合作式、開放型的，活動過程是師生互長的過程，不存在一方灌輸給另一方的問題。　　3.訓練的系統性　　這裡所說的系統性不同於學科課程的系統性。學科課程的系統性指學科知識內在的邏輯的系統性。活動訓練的系統性表現為整體活動目標的系統性。不同年齡階段學生的心理發展狀況不一樣，因此每一階段心理教育活動課的目標要求一致但程度不一樣，隨著年齡的增加，活動的內容、形式、水平會逐步加深和提高。就是同一年齡不同的內容的心理教育活動課也呈現出活動之間的系統性。　　4.學生的主體性　　這主要表現在學生在活動中能充分發揮其能動性、自主性和創造性。　　①能動性：學生可以根據自己的需要和心理教育活動課的目標自己設計活動形式，在活動中，每個學生都可以依照自己原有認知結構，主動地感受所創設的活動環境的影響，或吸收或排斥或改造，籍以實現自身認知結構的重建與改造。　　②自主性：學生活動中，具有明確的活動目的和自覺活動的態度。教師予以宏觀指導，學生能主動地支配和調節自己的活動，協調與他人的關係，發展、完善自己。　　③創造性：由於是活動，既"活"又"動"，在團體中會不斷有新的思想意識、方法的湧現，使活動過程處於"活"的態勢下，學生能夠在"接受和產生"的思想碰撞中實現對自身的"重組"和"刷新"。　　這四個方向特性之間是相互聯繫的。共同構成了心理教育活動課的外顯特徵。其中活動性是其他三性的基礎和前提，創造性是最高特性，系統性是對活動性、開放性的進一步規範，主體性是活動性和開放性得以實現的保證。　　綜合上述對心理教育活動課內涵的探討，我們認為可以給心理教育活動課這樣一個定義，即心理教育活動課(或稱心理素質培養課)是以學生的成長發展特點為立足點，以培養學生的健康心理為主線，以學習、生活、人際交往、擇業輔導為主要內容，通過情景體驗、角色扮演、討論分析等多種形式的系列輔導活動，幫助學生形成良好的自我觀念，樹立理性的價值觀，增強其情緒調控能力和耐挫能力，具有良好人際關係和社會適應能力的活動課程。　　二、小學心理教育活動課程的設計原則及步驟　　小學心理健康教育應遵循如下原則，即遵循學齡兒童身心發展的規律和年齡特徵，以提高學生的心理素質為基點，以趣味性、活動性為基本特色，將心理健康教育的意義蘊涵其中，使學生通過遊戲和其他饒有趣味的訓練活動逐步領悟到心理健康教育的重要性及自我心理保健的途徑和方法。　　（一）心理教育活動課的設計原則　　1.超前的社會適應性原則　　學校教育的基本目的就是為社會培養所需的人才。我們的學生不僅是當今社會所需要的人才，而且更應該是今後社會所需要的人才，並能適應今後發展了的社會環境。因為我們的社會正在迅速發展變化，如果我們的眼光短淺，教育目標沒有一定的超前性，只是根據當前社會、甚至是過去社會的需要來指定教育的目標，我們培養出來的學生將難以適應未來的社會。因此，我們要面向社會、面向未來，選擇有利於適應今後社會的心理特徵作為我們課程教學的目標。　　2.發展性原則　　所謂發展性原則，就是教學目標的制定要符合學生心理發展的規律和需要。每個年齡階段都有其相應的課程教學目標，達到這樣的目標可以一步一步地促進學生心理健康完善地發展。例如，要培養學生關心和愛他人的品質，從學前到高中各個年齡階段的發展階段，心理教育課程的目標應該在水平上從低到高有所變化：在學前期，重點培養學生關心和愛護身邊的人(父母、老師和同學)；在小學階段，強調培養學生的熱愛家鄉和集體觀念；在中學階段，主要培養學生的社交技能，以及愛祖國和愛人民的意識。　　3.可操作性原則　　所謂可操作性原則就是教育目標不能假大空，而要明確具體化為可以觀察評定的和可以訓練培養的行為特徵。例如，我們不能泛泛地把"完善的自我"、"道德高尚"和"心理健康"等作為人格教育的目標，而應該把這些抽象的概念具體化為各種心理和行為特徵，如了解自己、接受自己和肯定自己、自己的事自己做、敢於表達自己的觀點和感情、遵紀守法等等。這樣的特徵是可以觀察到的，可以通過一定的測驗和評定方法來評估，並且可以通過一定的教育手段和措施來加以訓練和改造。　　（二）心理教育活動課的設計步驟　　從整體上講，心理教育活動課按照不同年級學生的心理規律特點及當前學生遇到的主要焦點問題，將教育活動的目標層次化，從內容上，結合學生學習、生活實際，從學習、生活、適應社會三個方面著眼，按照每方面內容，又分為不同的單元，每個單元又由許多許多相對獨立的活動組成，每個獨立的活動即是教育活動課的最小單位。　　例如：對於小學六年級的學生來說，他們面臨升學，學習任務相對繁重，考試前的心理焦慮比較嚴重，他們需要在考試前接受有關的指導。鑒於此，可設計"調試考前心理與一個單元的活動，其目標為，幫助學生調整心態，克服考試焦慮。本單元設計了三個活動：　　1)調整考試動機。目標：①幫助學生了解自己的考試動機，促使其將外部考試動機轉化為內部動機。②使學生學會調整考試的恰當動機水平。　　2)合理控制考前情緒。目標：①幫助學生了解自己考前的情緒。②引導學生學會調控考前情緒的方法。　　3)要有良好的臨場狀態。目標：①使學生了解自己的應試策略與技巧水平。②幫助學生掌握正確的應試策略與技巧。　　下面具體介紹一節活動課的設計步驟：　　①確立主題及目標　　按照本單元的目標，確立本節活動課的主題及具體明確的目標。要求選鮮明、活潑、能夠吸引學生關心的問題做主題。目標要具體、明確。目標越具體，實施中越好操作，越易於實現。有些活動設計，目標定得高、空泛，教師在活動時不好把握，活動、心理教育活動課的設計步驟易停留在表面，不能深人，難以收到實效。　　②選擇合適的活動模式　　根據活動目標及活動內容，選擇相應的活動模式，有時一節課是多種模式的交互運用。要注意不要為了活動而活動，光圖表面熱鬧，要體現出各活動之間的層次遞進性。平行關係的活動易使活動浮於面上。　　③列出活動的步驟　　包括活動準備，活動的先後順序，每個活動的注意事項及說明提示等。　　④選擇相應的參考　　實施一節活動課可能涉及到的心理教育原理、學生案例資料很多，僅靠心理輔導老師一人在課前去準備是不夠的，因此，在設計時要把相關的資料提示或某些具體參考列出，以備實施人參考使用。　　三、小學心理教育活動課的目標與內容　　（一）心理教育活動課的目標　　心理教育活動課(或稱心理素質培養課)是一種以培養學生心理素質為目的的專門課程。其總體目標是：協助學生建立起理性的價值觀念，良好的自我觀念、提高其人際交往的能力和調節情緒的能力，改善其意志品質。　　1.幫助學生建立理性的價值觀念　　(1)使學生了解人的基本心理需求及期望。　　(2)增加學生對價值的察覺：讓學生理解價值如何影響人的抉擇和行為。　　(3)幫助學生學習多側面、多角度地看待學習和生活：學習正確歸因；進行積極思維方式訓練。　　2.幫助學生建立良好的自我觀念　　(1)增進自我體察：自我觀察並認知有哪些心理需求和感受；學習描述自我感受；認識思想、感受與反應之間的關係。　　(2)學會自我接納：以己為榮；認知自己的優、缺點。　　(3)建立積極的自我概念：發展自信心和自身能力，成為獨立的、信任自己的人；提高與周圍人交往的自信心；堅持自我努力，體驗成功的喜悅。　　(4)增強自我監控：敢於自我肯定，善於自我激勵；對他人對自己的認識態度反應適度；能反省自己的不足，並以積極的態度處之。　　3.幫助學生建立和發展良好的人際關係　　(1)了解人的交往心理需求。　　(2)熟悉與人溝通的技巧：學會運用同情心；學習非語言溝通技巧：眼神接觸、表情、體姿、聲調、手勢。學習語言溝通技巧：了解交往中開誠布公和相互信任的重要性；選擇適當時機談論感情問題；談論感情問題時懂得傾聽和發問；勇於表達，清晰地表達自己的感受和立場，不卑不亢；不輕易責怪他人；面對批評做適當的反應，避免消極的影響；能區別某人的真正言行與你、對他言行的反應或判斷是否相同。　　(3)學會處理人際衝突：學習如何作不失理智的爭辯；學會互惠互利的協商技巧。(4)學習與人合作：懂得合作的重要性；知道何時挺身出來帶頭，何時追隨別人；學會正確地分析和對待自己的情緒變化。　　4.幫助學生提高調控情緒的能力　　(l)了解體察情緒的多樣性情緒自覺：對自己情緒的認識和辨別，傾聽內在的自我對話。　　(2)學習分析不同情緒狀態的前因後果情緒監察：留意是否有自我貶抑的消極信息，了解情緒的真正原因。　　(3)學習情緒狀態下的控制和疏導方法情緒管理：延遲滿足；衡量情緒的強度，剋制衝動，減輕壓力。　　(4)學習分析情緒與行為的差距情緒決策：了解別人的觀點；了解哪些行為是可以被接受的，恰如其分地表達情緒；對人生抱有積極的態度。　　5.增強耐挫能力　　增強耐挫意識。認識到遭遇挫折是正常的。學會耐挫方法。學習接受和適應遭到的反對和不成功；學會給予和接受有益的批評；學會響應指示和接受社會生活中的種種限制。　　（二）心理教育活動課的內容　　我們把心理教育活動課的目標具體化，即，以具體的心理或行為特徵作為心理教育課程的具體目標，也就是心理教育活動課的內容。內容的編排要遵循小學生的身心特點：　　小學生大多處在6、7歲至11、12歲之間。跟幼兒期和青春期的快速變化相比，此時兒童生理方面的發展顯得年緩而穩固，身高體重穩步增長，各種組織和器官也進一步成熟，尤其是大腦重量逐步接近成人，興奮和抑制機能進一步增強。　　伴隨生理上的更加成熟，在社會生活和學校教育影響下，小學兒童的心理有了許多重大的變化：注意的有意性進一步增長，注意品質明顯提高；感知覺的各個方面繼續完善，觀察力水平不斷提高；記憶的有意性、意義性和記憶策略都有明顯發展；思維從具體形象思維為主逐步向抽象思維為主過渡，但思維的自覺性、獨立性和靈活性仍不夠高。　　此時兒童的情緒情感更加豐富，有一定的深刻性和穩定性；需要、興趣、志向、價值觀體系等初步形成；自我意識進一步複雜化和深刻化，各成分均有明顯發展；道德認識、道德行為和意志品質也進一步發展。　　小學生心理發展的一般特點，是大多數學生在正常的教育條件下所能達到的一般水平，具體每個學生能否達到這種一般水平，受多種內外因素的制約。發展性心理教育的主要目標之一，便是幫助學生正確認識和妥善處理髮展中通到的各種矛盾和問題，促進每一位學生心理的最佳發展。　　小學生心理發展過程中常見的矛盾主要有以下幾種：　　(1)生理髮育和心理發展速度不均衡的矛盾。例如，有的學生身高、神經系統的發育均達到同年齡正常水平，但其智能卻處在常態之下。　　(2)心理過程發展不協調的矛盾。要麼是認識過程的發展跟不上，使得行動的盲目和情感發展方向上偏離；要麼是情感的發展跟不上，使得知與行的發展失去生機和活力；要麼是意志過程跟不上，造成情感的脆弱和言與行的脫節。　　(3)個性心理結構發展不完整的矛盾。如學習需要、學習興趣得到發展，但卻沒有形成正確的動機和良好的志向。　　(4)自我發展與外部要求不一致。有些兒童在良好家庭教育的影響下，其智力水平和某些特殊能力會明顯高於一般學生，對常規教學條件和教育發展要求就會感到不適應、不滿足。相反，另一些人則由於自我發展和自我要求偏低，會感到外部要求過高。針對以上小學生心理發展的特點及心理發展過程中所遇到的矛盾，選擇如下具體的心理或行為特徵作為心理教育活動課程的內容：　　1.智能和創造性：(1)觀察力。(2)記憶力。(3)思維能力。(4)注意力。(5)想像力。(6)創造力。　　2.自主堅強的意志特徵　　(1)自信心——認識自己、接受自己和堅信自己。　　(2)目的選擇性——能夠選定自己的目標，根據自己目標選擇實現目標的有效途徑。　　(3)獨立性——依靠自己解決自己的問題，不輕易接受他人幫助和支配。　　(4)勇敢——敢於挑戰、不膽小怕事、不怕苦和累。　　(5)成就動機強——敢於承擔責任、對自己和自己所做之事負責。　　(6)堅持性——做事徹底、有耐心。　　3.愛的品格和社會適應性　　(1)愛人——同情、關心和幫助他人。　　(2)愛環境——愛護環境衛生、熱愛大自然、具有環保意識。　　(3)愛集體和社會——班級、學校、家鄉、祖國。　　(4)社會交往技能——傾聽、禮貌等等。　　4.樂觀開朗的情緒情感特徵　　(l)樂觀的人生態度——常常看到生活的光明面，對前途充滿希望和信心。　　(2)幽默感。　　(3)美感——樂於和善於欣賞自然美和藝術美。　　四、小學心理教育活動課的途徑與實施　　（一）心理教育活動課的途徑　　心理活動課有三種基本的活動途徑：　　1.認知式　　一個人有什麼樣的行為方式及情緒情感體驗，取決於他對情緒的認知反應。如果認知反應積極、正確，那麼他的情緒情感體驗是積極的，採取的相應行為是積極的；反之，情況則相反。認知式就是引導學生學習正確的認知方式，通過學生的感知、想像、思維等認知活動實現活動目標。　　(1)故事聯想式　　引入故事。教師在活動開始或活動中，利用學生喜歡聽故事、心理教育活動課的途徑的心理，提供學生閱讀或傾聽的故事。　　聯想活動。通過學生的觀念聯想活動，訓練學生的想像力、創造力、表達內心的感受和經驗。　　(2)討論一澄清式　　專題討論。針對當前學生關心的敏感性問題、熱點問題、困惑問題展開討論。　　辯論。就爭論性問題進行分組辯論，提出正反兩方面的不同意見。　　配對討論。就一個題目，先兩個人討論，提出一個意見，然後再與另兩個人討論的意見協商，形成4個人的共同意見。再與另4個人一起協調，獲得8個人的結論。這種討論必須經過深思熟慮，參與感會比較高，討論的效果會比較好。　　六六討論。分組進行，每組6人，在小組中每個人發言一分鐘，在發言之前要給出個人思考時間。　　2.情境式　　通過提供、創設一些具體的情境，引導學生體驗、感悟。情境分為氛圍式情境和情節式情境兩種類型。　　(1)氛圍式　　利用錄像、錄音、電影多媒體手段，真實地再現某些生活場景，或感受之優美、或感受人物之心態起伏。利用音樂渲染、富有激情的語言描述、營造出與主題相映襯的生動氣氛。　　人際氛圍是指導師生之間、生生之間通過活動，增進相互溝通，情感交流，形成的一種相互關心、相互尊重、平等的關係。讓學生感到教師的真誠期待，幫助學生樹立自信，在活動中教師能切實體驗學生的情感，引發情感共鳴，師生共同體驗活動之樂趣，活動之收益。　　(2)角色一體驗式　　根據活動需要，讓學生扮演活動中某一人物角色，按角色需要思考、行動、體驗該角色人物的思想、心理，學習模仿好的一面或更清楚地認識到其不恰當的思維方式及行為，進而增進自我認識，減輕或消除心理問題，發展良好的心理品質。　　啞劇表演。輔導教師提出一個主題或一個場景，要求學生不用語言而用表情、動作表演出來。比如，讓學生表演與新同學見面的情景；表演讚美別人，喜歡別人或討厭別人的情景，以揭示內心活動，促進學生非語言溝通能力的發展。　　空椅子表演。一個人表演。將兩張椅子相對擺放，學生先坐在其中一張椅子上，另一張椅子雖空著，但假設坐著一個人(或是異性同學，或是另一位同學，或是老師，或是父母)，讓該生先表演彼此間曾經發生過的對話，或心中所想的話，然後坐到對面去，扮演對方的角色以對方的立場說話，如此重複多次，增進學生對對方的了解，改善與對方的交往。　　角色互換。與前者相似，但參與的人是兩個以上。比如，輔導教師讓一個學生扮演失敗者，一個學生扮演幫助者。兩人對話一段時間後，互換椅子或角色。　　雙重扮演。兩個同學，一個是有問題的學生，一個是助理演員。有問題的學生表現什麼，助理演員就重複表現什麼，這樣表現，重複事實，幫助問題學生清楚認識自己。　　(3)遊戲式　　遊戲是最受學生歡迎和喜愛的活動形式之一。它具有趣味性、自主性、虛構性、創造性、社會性(契約性、互動性)的特點。　　①遊戲的趣味性　　使學生能得以在緊張中放鬆，在不安中坦然、在競賽中找到觀點，充分放鬆自我、表現自我、流露真情。　　②遊戲的自主性　　表現在允許"自由選擇"和"自由加入與退出"，讓參與者意識到自己的存在，不必一定按別人的好惡行事，當參與者在遊戲中興緻很高時，他是忘我地技人，其自主性表現的最淋漓盡致。　　③遊戲的虛構性　　表現在它可以在一個虛構的情境下活動，在這個情境中，不同於現實中的生活，參與者拋棄了原來的生活角色，來扮演遊戲中的角色，大家無論平時課堂上學習好壞，高低卑賤，品德優劣，只要參與進來善於出謀獻策的，都得到同伴的尊重。因為具有虛構性，在遊戲中的喜哭怒罵都不會太在意，參與者可以摘掉面具放鬆自己。　　④遊戲的創造性　　認知學派創始人皮亞傑認為，遊戲是思考的一種表現形式。在遊戲中，參與者的身心是處於放鬆狀態的，由於是自主參與，積極性高漲，其思維也最活躍，他們可以自由地創造遊戲內容、形式、規則，最大限度地發掘、展示自我。同時，由於遊戲的團體性，團體成員之間的思維碰撞，激發的火花成為創造的又一源泉。　　⑤遊戲的社會性　　遊戲的組成是團體形態，因此，也要求成員之間協同、合作、配合。在遊戲過程中，成員之間會形成大家認可的各種規則、契約。這種不成文的規則、契約，約束和規範著成員的活動。成員有共同的目標，規則、契約及互動中產生的感情成為凝聚團體的力量，在團體中能夠達到彼此互相信任、經驗分享。　　一般遊戲輔導的過程包括五個階段：建立夥伴關係階段。創設開放接納的氣氛，學會表露自己和傾聽別人。共同承擔義務階段。學會與夥伴共同商議、執行任務、承擔責任。相互信任互助階段。在幫助別人和接受別人幫助中增進自我認識和建立尊重別人的態度。交流分享領悟階段。交流領悟合作的價值，分享成功的體驗和在遊戲中產生的友誼感、成功感等各種真實感受。正確認識自我階段。找到現實的我與自我概念的距離，萌發改變自我的願望，建立新目標。　　3.行為訓練式　　行為主義關於行為強化的學習理論認為：通過獎懲等強化手段可以建立新的、良好的行為或消除某些不良的行為。　　(1)示範　　這是一種藉助模擬來習得或掌握新行為的方法。輔導教師自己或選擇某方面行為優秀的學生起示範作用，示範對象在學生中具有權威的形象，學生模仿他們的良好行為從而獲得良好的行為。比如用"大聲思維"法讓起示範作用的學生大聲陳述其思維過程，把對問題的分析、處理過程示範給其他人。注意力、想像力的訓練，學習處理矛盾衝突時的尋找解決方法等都可運用此法。　　(2)獎賞　　利用實物如糖果、文具、分數、獎章等強化物或語言肯定其某種行為並增強該行為，同時增強其自信和自我效能感。這其中教師和同學之間的鼓勵尤為重要，但也不要忽視學生的"自我獎賞"，當自己某方面經過努力做得不錯時，自我鼓掌、喝彩或給自己一個放鬆機會，獎勵自己一個糖果或其他物品也很重要。　　(3)懲罰　　在心理教育活動課中這是要慎用的一項活動。但巧妙地運用懲罰有時起到意想不到的作用。比如，遊戲犯規時可罰掉一次參與機會。　　(4)契約　　在活動中，師生雙方共同商定一份明確、公正而可信的契約。在契約中，明確規定何種良好的行為可以得幾個積分；何種不良的行為表現，每次要扣掉幾個積分。多少積分就可換取何種強化物，或享受某種特權。這份契約使教師明確教育訓練各階段的重點，使學生明確知道訓練要達到具體的目標。　　在活動中，上述幾種活動模式是交叉運用的，並且由此還可組合派生出更多的活動形式。無論哪種活動模式都在有機地服務於主旨、有助於實現活動目標。　　（二）心理教育活動課的實施　　心理教育活動課的實施要遵循以下六個原則：　　1.全體性原則　　這是基本要求。活動的設計和活動過程要面向全體學生、鼓勵全體學生的參與，避免僅一部分活躍學生唱主角，冷落了另一部分同學。　　2.主體性原則　　這是前提。在活動目標的確立、設計及實施中均可由學生參與，教師把學生擺在活動的主體地位，當學生主體地位得到體現時，學生在活動中才能積極主動。　　3.活動性原則　　這是主導。它不同於純知識傳授課型，而是將知識融於活動中體現的，更適於學生特點和教育訓練內容及目標的實現。　　4.情感性原則　　這是核心。避免了概念化，以學生情感的激發、起伏、變化、發展為核心，關注學生的情感體驗，注重情感的共鳴，以及共感技術的運用。　　5.開放性原則　　這是方向。這是由學生心理發展特點決定的。學生的心理發展具有開放性，教材在活動中只起個引子或例子的作用。要讓學生由此及彼地散發開去，在一個主旨目標下，附帶著其他目標。重悟性的啟迪，思維方法的引導和情感的健康導向。整體活動設計結構上不拘泥於線條結構，而應體現色塊結構的特點，產生交融彌散的美感。活動問題的答案不唯一性，也是開放性原則的體現。　　6.過程性原則　　這是重心。心理教育活動課重在學生活動的過程及過程體驗，把握、優化好活動過程是活動課成敗的關鍵和學生的心理品質優化的關鍵。　　五、小學心理教育活動課的教法　　明確心理教育課程的目標，能夠用心理教育課程中使用的教學活動方法設計教育活動課，接下來的問題是如何組織好該課程，使之取得應有的效果，達到心理教育課程規定的目標。課程的組織包括課前準備和課堂組織兩個方面。　　（一）課前準備　　在課程開始之前，有必要做好充分的準備。準備工作不僅僅包括單元設計中所規定的事項，如課堂所需的教具和有關材料等等，還應該包括以下幾個方面的準備：　　1.掌握學生心理和心理教育的有關知識技能　　例如熟悉兒童、青少年的心理特點，了解心理教育的基本原理和方法、團體動力學和心理衛生學等方面的有關知識，會使用某些心理諮詢的技術，如處理抗拒的技術、沉默技術和情感轉移技術等等。　　2.了解教學對象即學生的背景材料　　包括學生的姓名、年齡、智力狀況、人格特點、家庭狀況、在校表現、老師評語、過去的記錄等等。充分了解學生的背景情況，有助於教學活動的設計與活動過程的掌握。這就是教師經常所說、課前準備的"備課不僅要備教材，而且要備學生"。　　3.先行接觸　　在課程開始之前，有必要對參加心理教育課程的學生進行個別的面對面的接觸，嘗試建立初步的良好的關係，以利於課程教學活動的開展。　　4.設置助手　　設置助理教師或在學生中找到助手，以幫助主持教師活躍團體氣氛，協助活動的開展，以及處理某些衝突事件。　　（二）課堂組織　　要上好一堂教育課，教師必須採用一些教學組織的方法處理好一堂課的開始、中間和結束等教學環節。　　1.課堂開始　　在一堂課的開始，教師要激發學生參與活動的積極性，明確教學活動的目的，增進彼此之間的了解，一般可採用以下幾種組織方法：　　(1)預熱方法　　可通過唱唱跳跳等遊戲活動開始一堂課，以調動學生參與活動的積極性。在座位的安排上，可考慮圓形方式，使每個學生都能面對面，平等交往，將會大大有利於課程開展。　　(2)澄清方法　　教師以生動有趣、簡潔有力的話作一個開場白，說明課程的目的和教學活動的大致安排，解除學生的困惑，增強活動的意識性和目的性。　　(3)介紹方法　　為了充分利用團體的力量，促進學生之間良好的相互作用，有必要用多樣化的自我介紹方法，對於來自不同班級的學生尤為重要。傳統的自我介紹方法比較死板，往往使學生不自然而有所保留。因此，可採用以下幾種介紹方式：①先分組兩兩配對，互相說出自己的基本情況，先說出自己最喜歡的、最得意的、最討厭的事物或人。然後，再回到團體介紹剛才配對的朋友。②每人自問自答10次，每次都是"我是誰？""我是……"，說出別人不知道的特點，這種方法可訓練學生自我了解的能力。③由大家輪流向一個同學提出不重複的問題，被問者不能拒絕回答，這種方法可以考驗一個人的坦誠，訓練其機智。　　2.教學過程　　在課程進行過程中，教師可運用以下方法組織好課堂教學：　　(1)引導方法　　在教學過程中，為了使學生在問題上能尋求較好的答案，教師在學生思考的前後，給予一些啟發性的話，如"你是說…""你覺得…"等等，引導學生思考並充分地表達自己的思想感情，以促進團體內開放性的溝通。引導方法可分為間接引導和直接引導。　　(2)反饋方法　　這種方法要求教師把握學生所表達的思想感情，並將其反饋給學生，使學生知道教師是理解他的，同時，也使學生更好地了解和澄清自己的思想感情。反饋就像一面鏡子清楚地、真實地把學生的思想和情感反映出來。這面"鏡子"給學生提供自覺、自動修改自己的機會。　　(3)明朗化　　這種方法是教師除複述學生所說的話或表明的感情外，再增添教師認為學生想要說而沒說出的東西，即教師把學生模糊、隱含、未能明白表達的感覺說出來。這種方法有助於教師與學生之間的進一步溝通。　　(4)面質　　學生有時會逃避自我應負的責任，或給予自己不當的行為一些合理的借口。在這種情況下，教師有必要面質學生，促使其自我思考，勇敢面對現實。在面質時，應既要肯定學生的優點，又要明確指出學生的缺點和存在的問題。　　3.課程結束　　在課程結束時，教師可採用以下3種方法：　　(1)回顧與檢討　　教師與學生共同回顧進行過什麼活動，有什麼心得，有什麼意見。　　(2)計劃與展望　　教師與學生共同探討今後應該作些什麼，對未來的學習、生活或工作有什麼打算，以明確今後努力的方向、目標和具體措施。　　(3)祝福與道別　　教師與學生、同學與同學之間可以用小卡片或小禮物彼此祝福、道別，以維持和發展相互間的友誼。　　4.注意事項　　在心理教育課程的教學活動過程中，輔導教師要維持好課堂紀律、組織好教學，除了具備一般的上課技能和態度還應注意。　　(1)客觀地處理事件，對學生不能有偏心，或持不公平的態度。　　(2)以溫暖、尊重、同情和接納的態度對待每一個學生，使學生感到教師和班級是溫暖的和安全的，能夠了解他們，因而願意敞開心扉，把自己的內心話和感情表露出來。　　(3)不要採取權威的態度壓制學生，而要盡量使用鼓勵的方式使學生能充分發表意見。　　(4)在教學活動中，教師盡量表現出幽默，使班級的活動能輕鬆活潑地進行，吸引更多的同學參與和投入。　　(5)具有教學的機智，能隨時處理突發事件。例如，在上課時有學生搗蛋、抱怨、不專心、吵著要上廁所、擅自離開課堂等等，教師要能夠迅速了解其原因，作出即時的和適當的反應。　　(6)在團體活動中，教師的指導要適當。因為教師指導少，學生無從下手；指導太多，又可能養成學生的依賴性。　　六、中學心理健康教育課課程教法設計的模式　　（一）設計教學模式的必要性　　教學模式是一定的理論和經驗的有機結合，為完成特定的教學任務而形成的、相對穩定的用以組織和實施教學的策略和方法。設計教學模式有利於課堂教學結構改革，把握課堂教學規律，因為，教學模式是一定教學理論的指導，是某種教學理論在課堂教學特定環境中、特定條件下的特定表現形式，是這一理論得以發揮實踐功能的中介，從而使特定條件下的教學結構和功能得到統一。　　設計教學模式的必要性設計教學模式有利於提高教學效益。有效的教學模式以簡潔、直觀的形式向其他教師提供了某種特定條件下教學過程的整體形象及明確的信息，提供了結構、程序、操作方法，這就便於教師接受，使之能在較大的範圍內推廣應用。　　設計教學模式是教學改革、發展的需要，是一項艱苦細緻的工作；它不是人為的憑空捏造而成的，他需要設計者有多方面的功底。無論在理論方面、實踐方面、學識方面、研究能力等多方面的修養。設計教學模式要注意客觀性：要客觀反映某一教學過程的結構；科學性：要符合教學過程規律，符合教學原則、有利於調動學生的主動性和積極性；創造性：世界上沒有能同樣有效地解決一切教學任務的、萬能的教學模式；針對性：它是為完成一定教學任務在特定條件下特定的具體表現形式；同時要注意簡明、操作性強。　　總之，對於教學模式的選用，教師應由沒有模式進入到有教學模式；由掌握運用現成的教學模式到走出模式，取得教學上的自由；最終創造出新的教學模式。　　（二）中學心理健康教育課的主要內容和目標　　1．心理素質教育目標體系　　（1）總目標　　學會學習、學會生活、學會創造、學會做人。　　（2）分目標　　在四個學會這一總體目標下，可根據中學生的年齡特徵與各年級的學習特點，分別制定心理素質教育的年級目標。　　初一：幫助學生儘快適應中學的學習生活，加強學習方法與人際交往的指導；　　初二：幫助學生正確對待青春期發育問題，培養學生承受挫折的能力；　　初三：幫助學生正確對待學習過程中的各種"壓力源"，樹立正確的認知觀和升學觀，進行應試心理的輔導與訓練；　　高一：幫助學生適應高中生活，引導學生樹立正確的友誼觀，為學生的文理分科提供諮詢幫助；　　高二：幫助學生儘快適應文理分科後的學生生活，樹立正確的愛情觀；培養社會責任感和科學人生觀；　　高三：引導學生樹立正確的擇業觀和升學觀，正確對待高考，形成正常的應試心態，掌握科學合理的應試技巧。　　2．中學生心理素質教育的內容體系　　中學生心理素質教育的基本內容包括八個方面：　　(1)學習心理教育。學習是學生的主要任務，學生在學習過程中會出現許多心理問題，妨礙他們的學習，因此，有必要對學生進行學習心理指導。學習心理教育包括：智力健康教育、學習方法與學習習慣教育、考試心理的調適和訓練、學習動機與學習興趣的教育等。　　(2)健康情感教育。情感是人對客觀現實的一種特殊的反映形式。情感學習是中學生的一種非常重要的學習。情感與一般疾病關係密切，更是心理疾病的重要誘因。健康情感教育包括：培養學生豐富多彩的生活情趣，形成穩定平衡的心境；了解感情活動產生、發展、形成、表達的規律，初步培養健康的高尚情感；學習並掌握"制怒"的方法，培養幽默感等。　　(3)堅強意志教育。意志對學生的成長乃至一生的發展都有重要的意義。意志力薄弱，耐挫力差，缺少明確的行動目標，做事虎頭蛇尾、見異思遷等，是當今青少年學生普遍存在的一些重大缺陷。堅強意志教育包括：培養學生良好的意志品質；創設一定教育情境，培養學生的耐挫能力等。　　(4)人際適應教育。人是社會的人，任何人都不可能離開他人和社會孤立地生存與發展。積極有效的交往是學生良好心理素質形成的基礎和源泉。人際適應教育包括：形成良好的自我意識，愉悅地接納自己；形成學生的博愛意識與行為；教會學生正確地待人接物、為人處世；打扮得體、舉止文雅；學習各種社交技能。　　(5)反應適度教育。人的行為反應，無論敏捷與遲緩，都有一個適度的問題。反應適度教育包括：正視現實，正確對待現實；認識挫折的雙重性；增強學生的自制力；提供多種情境，提高學生的社會適應能力；樹立積極的人生態度，樂觀向上，不斷進取。　　(6)青春心理教育。中學時期，是學生青春發育的重要時期，性生理現象的產生，性心理的萌發並逐漸趨向成熟，為中學生增添了無數的煩惱與困擾。青春心理教育包括：性心理教育；性道德心理教育；性審美心理教育；性法制教育。　　(7)升學與擇業心理教育。升學志願與職業的選擇是學生生活中的一件大事。社會的現實需要、家長的殷切期望、教師的諸種想法與學生自己總是不能完全"合拍"，因此，升學與擇業常引起學生心理上的困惑、衝突。升學與擇業心理教育包括：升學考試前後的心理教育；升學與職業選擇指導；職業心理準備教育。　　(8)健全人格教育。中學生正處於個性陶冶、塑造、形成的重要時期。健全人格教育包括：認識自己的氣質類型與性格傾向；培養良好的性格，建立科學的人生觀與價值觀；學會心理的自我調適。　　（三）中學心理健康教育課的基本模式　　根據中學心理健康課的特點，結合實際可以試行一種課堂結構，它可以概括為："引人話題一一創設情景一一展開討論一一樹立樣板一一聯繫自我一一反饋矯正一一總結深化"這樣七個環節。我們稱它為"七環節教學法"。現將它們之間的關係分述如下：　　引人話題(前提)：方式是多種多樣的。可以利用同學的來信，我們諮詢時接觸到的同學們關心的話題，或者是我們發現的同學們生活中經常遇到的生活現象。　　創設情景(依據)：可以利用小表演，投影，錄像等現代化的教學手段來實現。　　展開討論(基礎)：通常我們是提出問題，再讓同學們分組討論，引導學生自己得出結論。　　樹立樣板(重點)：我們在討論的過程中，同學們必然希望聽到老師關於這些問題的看法：因此，老師在同學們討論的基礎上，提出自己的觀點，從正面來樹立同學們的行為方向。　　聯繫自我(手段)：我們認為，同學們在學習中，如果不將所學內容與自身的實際情況相聯繫，就不能形成深刻的印象。所以在樹立樣板後，我們通常要求學生結合實際來分析他們自身的情況，形成自己對這一問題的正確認識。並將其作為一個最重要的環節。　　反饋矯正(目的)：通過學生的討論，聯繫自我，學生會暴露出一些沒有很好解決的問題，教師要對這些問題作出及時的反應，為他們提有利於其心理調整的反饋信息。　　總結深化(核心)：將所學知識進一步地提高，以名言警句的方式將課堂中所涉及的顯淺道理從理論上提高，以期從理論的高度去指導實踐，最終轉變為學生的行為和能力。　　當然，以上七個環節並不是一成不變的，具體實施中也可以作靈活的調整，根據備課情況有所側重，一切以實效為依據，以提高學生"六個學會"能力為目的。　　七、初中心理健康教育課課程設計　　（一）初中生心理健康教育課的特點　　如何開展心理健康教育，一些學校在實踐中歸納出三條途徑：課堂教學、活動訓練、環境陶冶。　　課堂教學途徑主要是設置心理教育課及各科教學的滲透；活動訓練包括心理活動訓練、心理輔導活動、心理諮詢活動等；環境陶冶主要通過創設有利於學生心理發展、維護學生心理健康的環境，使學生心理得到潛移默化的陶冶。　　心理教育課必須改變以往的學科教學模式，不能讓學生死記硬背心理學知識和概念。目前，心理健康教育存在著成人化、課程化、知識化的模式。心理健康教育是一種情緒調節、情緒體驗，是心靈的溝通，理念的認同，絕不是乾巴巴的說教能奏效的。心理健康教育不同於學科課程，目標不是單純掌握心理學知識，而是針對學生實際，通過具體事例，使學生懂得認識自我、發展自我的道理，培養自信、自省、自我認識、自我調節的能力，實現優化心理品質的目的。課堂上應該發揮學生的自主性，讓學生充分參與，通過情景體驗、討論分析、談話溝通、行為訓練、心理陳述等方式，使不良情緒得到控制，不良心理得到糾正。　　心理健康教育不是在心理諮詢室完成的，而是貫穿於學校教育的全過程，應該以課堂教學為主渠道，以活動為載體。從改善教師日常的教育教學行為、改善師生、親子與同學關係、改變對待特殊學生的不恰當的教育方式與過去課堂和課下偶發事件的處、初中心理健康教育課的特點理方式等角度人手，開展心理健康教育，提高教師素質，促進學生心理健康發展是十分重要的。　　（二）初中心理健康教育課課程設計範例　　"追求與挫折"教學設計方案　　(根據成都十二中課堂教學實錄)　　題注:"挫折教育"包括樹立正確的挫折觀和培養耐挫折能力兩部分，擬用兩課時完成。本節課所講內容是整個專題的第一部分一一"追求與挫折"。通過看課件和錄像、講故事、討論等方式，使學生理解、掌握挫折的概念並能夠認識到"每個人在成長中都會經歷挫折、成功必然經受挫折、挫折對人們的影響具有『雙重性"的特點，從而激發學生增強自我抗挫的願望"。培養學生耐挫能力部分一一"給心靈加鈣"將在第二課時進行。　　(一)課題：追求與挫折　　(二)教案設計　　(三)教學目標　　(四)教學重點：　　1.追求與挫折的辯證關係。　　2.聯繫實際、聯繫自我，建立起正確的"挫折觀"。　　(五)教學難點：　　1.挫折影響的"雙重性"　　2.建立正確的"挫折觀"　　(六)教學對象分析　　1.智能、情感發展的一般特徵　　本課教學對象為初中二年級學生，年齡一般在12-13歲之間，正在跨入青春期。其生理上的突變，引起心理上的急劇變化，自我意識迅速增強。他們對"挫折的認識"和"應對挫折的能力"正處於發展的過程中，他們也希望得到成人給予的有效指導。　　一方面：他們具有強烈的求知慾，個體批判思維能力開始發展；但是由於缺乏足夠的生活經歷、實踐經驗，其思維方式、思維角度比較片面、偏激。他們不願意接受成人的結論式的教誨，總是希望用自己的眼光去觀察、分析現實，由自己得出結論。所以他們在接受成人教育的過程中，往往無意識地有較強的抵觸情緒。　　另一方面：由於生理上的巨大變化，情緒極易起伏波動，容易受同齡人的暗示，表現在平時的言行中熱情而易衝動。　　2.學生學習的一般風格　　由於長期以來，對學生的評價是以學科學習成績的高低作為評價標準。而學生的成績又是以考試成績為依據。所以學生在參與此類學習的過程中，學習動機不強且思維方式往往停留在"追求標準答案"的水平上，思維不夠活躍，缺乏創造求新的慾望。　　3.學生與教學內容相關的知識經驗水平　　學生對"挫折"的知識經驗水平僅僅停留在小範圍的、淺層次的、個體的、表面的感性認識上。在遇到挫折時，他們常希望能迴避它，不願或不敢面對挫折；或寄希望於他人幫助解決；或無休止地責怪自己。行為上表現為手足無措，盡量拖延或消極等待。他們面對挫折不知道該怎樣去調整自己的情緒，更不懂得消極情緒將對自己發展帶來嚴重的不良影響。　　(七)教材內容分析　　1.本課教學內容採用自編《中學生心身指導》教材"自古英雄出少年"一講。本課為第一框題"追求與挫折"，目的是引導學生建立起正確的"挫折觀"一-解決認識觀念問題。為下一框題"培養、提高抗挫折能力"，解決"怎麼做"的問題，提供認識基礎。　　2．本課時要求學生進行陳述性學習和高級學習兩種類型的學習。　　陳述學習：使學生理解"追求、挫折"的含義和兩者的關係。高級學習：建立起正確的"挫折觀"，激發和維持"增強自我抗挫折能力"的慾望。　　(八)教學策略的制定　　1.教學內容的組織策略　　由於初中學生正處於特殊時期一一青春期，其心理特點決定了他們在接受此類教育的過程中，往往無意識地有較強的抵觸情緒。要有效地對他們進行情感教育，建立起正確的"挫折觀"，教學內容的合理組織必須遵循可信、遞增、多變、具有挑戰性等原則。　　2.教學表達的方法策略　　本課針對初中學生的身心特點和認知水平、認知規律的現狀，遵循"知、情、意、行"的原則，對學生進行"挫折教育"。本課運用現代教育技術：將學生的現場活動和課外活動；虛擬情境和現實情境；以及不同方面、不同層次、不同人物的"追求"和經歷過的"挫折"展示，有機地結合在一起，以提高教學效率。　　因為情感的特點之一是實踐性，實踐是情感形成和發展的基礎。我們通過展示發生在同學們身邊的事例，使他們感到真實可信。而來自各個方面、各種層次，發生在不同人身上的故事更增強了說服力。　　情感的特點之二是感染性，就是要以情動情，以情育情。選擇正反兩個方面的事例來說明挫折對人類影響的多面性，既有利於激發維持學生的學習動機，達到了以情動情，以情育情的目的。又引導學生在實踐中學習"以智制情"一一理智控制和調節自己的情感，把學生的情感引向正確健康的方向和高級的水平。　　一方面現代技術在創設情景方面有獨特的優勢，激發了學生積極主動參與活動的慾望，改變過去一昧靠講大道理的教育方式。　　另一方面又可以通過虛擬、誇張的手法，用學生喜聞樂見的形式，展現抽象的概念，有效地激活和維持學生的學習動機。本課教學正是採用了："創設情景，引導學生自覺矯正對『挫折"的理解；強化對『挫折"的體驗；真正認識到『挫折"對人成長發展的重要性"的方法策略，優化了教育過程，提高了教育效果。　　3.表現出教學活動的管理策略　　例如：通過展示學生之間的相互採訪，既能使榜樣與自己的距離縮短，可信可學，有利於宣傳本校典型；又使參與採訪的雙方體驗到"成就感"、"自豪感"。　　通過競猜、競賽活動既強化了正確"挫折觀"的建立，又使參賽者體驗到"成功感"。在不露痕迹的學習過程中完成"正強化"。　　(九)教學媒體的選擇及運用　　本課通過CAI課件將錄像資料剪接、自製錄像和配樂幻燈等多種媒體編排組合運用，實現了語言媒體、文字媒體、現代媒體的最佳組合。用大量錄像、圖片資料顯示事實延伸學生的視覺，提供更多感性材料。創設情景，突出重點，便於把感性的知識提升為理性的認識。　　自製卡通畫有利於激發學習興趣，活潑、簡潔、清晰地配合"挫折"的有關知識的講解。自製採訪錄像，提供了熟悉的人物和情境。延伸了學生的視聽覺空間，熟悉的人的事迹更能打動學生。配樂電腦幻燈將文字媒體、畫面媒體和背景音樂結合在一起，調動學生多個感官參與活動，烘託了氣氛，將全課推向高潮。　　教學過程簡案　　教學過程　　一、導人　　1.播放"命運交響曲"簡介貝多芬的追求與挫折　　二、講授新課　　了解關於"追求與挫折"的基本知識　　1.提問:用自己的語言說出"什麼是追求,挫折"　　2.電腦幻燈出示"追求"和"挫折"的概念　　追求是指用積極的行動,爭取實現某個目標；挫折是指人們在造求某種目標的活動中,遇到干擾、障礙,遭受到損失或失敗時產生的一種心理狀態。　　(二)追求與挫折的關係　　1.觀看錄像:"我們的桑蘭"(帶著問題觀看思考)　　2.同學討論一一　　1)"桑蘭的追求與挫折"　　2)出示電腦幻燈片"桑蘭的追求與挫折"　　3)討論歸納"追求與挫折"的關係　　3.出示電腦幻燈片一-成長必須追求：挫折往往會伴隨著追求；不怕挫折,勇於追求。　　(三)面對挫折　　1.觀看錄像"同學的故事"　　2.小記者談採訪感受　　3.電腦幻燈出示:對我們的啟示"追求往往隨著挫折的戰勝而實現"　　(四)挫折的影響　　1.配樂幻燈"一封沒有發出的信"　　2.討論寫信人遇到什麼挫折？　　帶給她什麼影響？如何幫助她擺脫　　消極的影響？　　3.配樂幻燈一一　　當今的愛因斯坦《斯蒂芬·霍金》　　4.為"挫折"作新的詮釋　　(五)總結升華　　1.電腦幻燈："首席科學家"一一嚴純華　　2.小結全課　　1)電腦幻燈一一勇於追求，不怕挫折！敢於追求，戰勝挫折！不斷追求，挑戰挫折！　　2)MTV十電腦幻燈一一歌曲"未來的未來"　　3)伴隨著歌聲，滾動播放　　課後作業　　作文："心靈的撞擊"一一記自己追求中遇到的挫折　　(重點：遇到挫折時的想法、採取的對策、產生的影響)　　設計思路　　烘托氣氛，調動情緒，創設情境引出話題　　置疑，引起認知衝突。激發學習興趣。　　簡潔、清晰地配合追求與挫折含義的講解。　　通過剪輯的錄像資料，達到創設情境延伸學生的視覺，獲得更多感性材料。　　便於學生體驗感悟桑蘭的"追求與挫折"加深對"追求與挫折"兩者之間關係的理解。突出重點，便於把感性的知識提升為理性的認識。　　錄像"採訪本校同學"。他們的故事有利於宣傳本校典型，熟悉的人的事迹更能打動學生。多角度分析問題，揭示挫折對人產生影響具有多面性的規律。　　深化對挫折全面、正確的理解。有利於對比、評估自己的抗挫折水平。巧妙引導"關心他人"樹立榜樣，強化信念；階梯式地增強理性認識。　　活潑的競賽形式有利於維持學習動機。既符合學生心理、生理特點，又完成反饋矯正。　　展示更優秀的榜樣，引導學生樹立起全面、正確的"挫折觀"升華總結　　MTV+電腦幻燈片再次創設情境，烘托氣氛，鏗鏘有力、富有哲理的歌，有利於激發學生產生強烈的共鳴，進入全課的高潮　　為下節課埋下伏筆。　　結束語：　　怎樣做才能培養提高自身的"抗挫折能力"呢？讓我們期待著下一節課"給心靈加鈣"的來臨。附：本課時教學過程流程圖。　　八、高中心理健康教育課課程設計　　（一）高中心理健康教育課的特點　　高中學生正處於心理上的"斷乳期"，世界觀、人生觀正在形成。他們的思想道德觀念和行為模式必然會烙上時代和社會的特徵。培養高中生正確的人生觀、道德觀、世界觀是健康教育的主旋律。因而，教師的"灌輸教育"仍然是課堂教學的主要方面。豐富多彩的教育形式是完全必要的。　　課堂教學結合社會實踐是健康教育的主要陣地。心理健康教育課題結合"學雷鋒、做好事"、"學工、學農、學軍"以及其他活動進行。這樣有助於學生產生情感體驗，磨練個人意志，在參與中發展健全人格，在參與中不斷了解社會，增強社會責任感。　　將愛貫穿於學習和生活的方方面面是心理健康教育課的主陣地。培養高中學生的健康人格需要我們把愛的種子灑向每個學生的心田。使他們從小就懂得做人的道理，為把握自己的一生打下良好的基礎。課堂教學中以愛的理論豐富和提高學生的思想境界。　　高中心理健康教育課要比初中更注意理性認識，可通過閱讀和討論、參觀訪問等形式進行。教學有法無定法，但"良性的期待"、"頗有趣味的提問"、"組織學生參與"、"帶著問題去學習"、"因人而異的指導"、"鼓勵性的評價"這六個要素是必須牢牢記住的。　　（二）高中心理健康教育課課程設計範例　　課題：學會說"不"——人際交往技巧之一　　(根據成都十二中課堂教學實錄)　　教學目的：學生在與人交往過程中，由於怕失去好友一味地遷就朋友，因而影響了學生的學習生活，學會拒絕他人的無理要求是人際交往的一種重要技巧。在這一次課中，通過學生的活動讓學生體會到如何來對朋友說"不"的重要性以及說"不"的方法。　　教學重點：　　(1)情境設計：(要求情境來源於學生的生活)　　(2)學生的參與：(讓學生在參與中不知不覺地學到技巧，學生的投人程度將影響到教學效果)　　教學過程：(在上課的開始部分提出一系列的問題，讓學生隨老師的思路而思考)　　(1)在上一次課中，我們學習了人際關係的重要性，我們知道了良好的人際關係是我們保持身心健康的重要條件，是不是說為了維護朋友之間的良好關係，我們就要時刻與朋友保持高度一致呢？　　(2)有同學說"好朋友就是與自己常在一起玩的人"。是不是要一起上街，一起回家，一起做作業，一起玩，一起笑，一起哭就算好朋友呢？　　(3)同學提出的要求不當時我們也得答應嗎？　　(4)只要好朋友常在一起，保持高度一致的就是好朋友嗎？(等待學生的思考，學生中會有一些人開始說話，小聲地議論，一會兒就會有明確的看法)　　在我們所作的一次調查中發現：有一個年級有67.5%的同學感到與朋友相處困難，看來這個問題是我們應該認真對待的問題。　　同學們猜一猜是什麼原因造成同學間相處困難呢？　　(讓學生回答)如果學生回答出"一些人很討厭，總想讓我聽他的，我不想聽他的，當然會有矛盾"，肯定之。　　引出話題：　　其實在同學、朋友相處時，對於他們不正確的觀點、要求、行為等，我們應該斷然拒絕。學會拒絕別人也是我們處理好人際關係的一種重要技能，也就是說，我們要學會說"不"。　　(板書：第四講：學會說"不"一一人際交往的技巧之一)　　(出示情境，引導學生思索，老師及時提出供思考的問題。)要說"不"，要拒絕他人，總是與一定的情境相聯繫的，那麼，我們來看一看下面的情境。在看的時候，請同學們都思考：兩位同學是怎麼做的？又是怎麼想的？　　情境一　　(請表演情境一的兩位同學上來！)　　A同學做出很忙的樣子，一手拿著記事本，一邊說：今天的事情真多，明天要默寫課文，我還有一段沒有看呢，這是語文，數學153頁還有三道題，昨天的錯題還有一道沒有弄明白，中午得看一看。英語還是老樣子，要記單詞要背課文，最慘的是今天我媽出差，我今天自個兒做飯，就別指望今晚上有多少時間做作業了。今天中午我得多做點作業。說完做出做作業的樣子。　　B(大大趟趟地)走到A旁邊說(隨便、高聲)：嗨！走，陪我一起買本書。　　A做出很為難的樣子，(看看正做的作業，又看看同學，再遲疑幾秒鐘，最後還是走了。一定要表現出為難的樣子，諸如感到很難辦要走又不想走的樣子，一定要表現出A是做出了巨大的犧牲的樣子)　　問A在這種情況下會怎麼想呢？B又會怎麼想呢？　　(請學生來回答)　　學生可能分析出：A其實有事，但是又不願因這事而得罪B，所以就遷就B，從A內心來說A是不想去的。　　B得到了他想得到的A的陪同，B也許看到了A這麼忙都陪自己，也許會覺得A夠哥兒們，這好像才是真正的朋友。　　問：A考慮到他如果去了之後會有什麼後果嗎？　　從表演中可以看出，A是沒有考慮他出去的後果的。　　這可以說是我們生活中的一種情況，也是生活中同學們在處理與同學關係時最常用的一種方式，即(板書：情境-：不顧後果地遷就朋友或同學)　　情境二：　　(提醒同學們想一想：他們是怎麼想的，又是怎麼做的？)　　A正在看書：做出認真狀。B走來之後，說："嗨！小A，看足球去。"　　A ："看什麼，沒興趣！你有沒有看見我正在看書！"(粗暴地，聲音很大)　　B："嚷什麼嘛。不去就不去嘛！"(語氣憤怒地)說完後轉身離去。　　學生可能分析出：　　A有事，可能心煩，所以他做出了上述的舉動。也許他就這種德性，當然這種行為方式是肯定不會得到同學的認同的，也就是說，這種行為是不能被多數人所接受的。　　B會怎麼想呢？而B的行為語言也很粗暴。　　兩人的關係會有什麼結果呢？不歡而散。　　A在拒絕朋友時態度怎麼樣？結果怎麼樣？　　(板書：情境二：粗暴地拒絕就態度而言)　　還有一些情境，請看下面一個情境。看的時候也請思考！　　A正在看小說　　B走來，說："嗨！坐了這麼久了，我們出去走走。"A ："不去！。(以一種較為平和的口氣，然後接著看書。)　　B很委屈很不情願地走了！　　學生可能分析出：　　A拒絕了B。如果你是B，你會怎麼想？　　A是不是不要和我好了，自己是不是在什麼地方說錯了什麼，或是做錯了什麼，要不，他怎麼會不理我呢？其他時間他都會和我一起去的，什麼原因呢？可能想一個下午也想不出個頭緒來。　　這種拒絕是(板書：情境三：沒有解釋的拒絕)　　這幾種拒絕方法好不好？　　不好！　　那麼，該以一種什麼樣的方式來拒絕他人呢？　　(情境之四：委婉而得體地拒絕)　　A表現得有很多事情的樣子。　　B走來說："我們一起去借本書，聽說圖書館來了不少新書。　　A：對不起，我還有事，教師布置的作業我要在中午做完，今晚上我還要回去做飯，我媽出差了。你自個兒去，好嗎？　　B：哦，那麼你趕快做作業吧，我自個兒去。(平靜地離開)　　這種方式中A的表現怎麼樣？B被拒絕了的表現又怎樣？　　學生可能分析出：　　A以一種委婉的方式拒絕了B，B也能體會到A確實無法陪他一同前去借書。　　四種遷就或拒絕的方式，哪一個是同學常用的？哪一個是比較好的？　　情境一，不顧後果地遷就朋友或同學，這有許多害處。都有些什麼害處呢？　　(請同學討論)　　情境二，這種方式不好，道理很簡單。以一種粗暴的方式來對待同學，無謂地刺傷同學，傷害友誼。　　情境三，沒有解釋的拒絕，易導致同學的誤會，且再讓B傷透腦筋。　　情境四，採取一種委婉的方式來拒絕，這樣既不給自己造成不良的結果，也不損害友誼，這是我們希望的。　　我們已經看了四個情境，我們知道了在拒絕他人時應有的態度，知道了遷就他人的害處。下邊，看下面這一情境，我們又該怎麼做呢？　　(說明：同學A在做作業，而且今天的作業又比較多。A還有其他的事情，比如學生會的事。回家之後還有一些家務等。)　　這時B跑來對同學A說："我們班的某某同學在球場踢球時不小心摔了，我們趕快去送他上醫院吧！"　　問：這時，A去，還是不去？　　學生說去，問：為什麼？　　學生說不去，問：為什麼？當然，正確答案應該是去。因為同學受傷，這時朋友的利益更重要。　　也就是說也不是什麼時候都可以說"不"了。在說"不"時，聽一聽同學的要求很重要。看了上面的情境，在拒絕朋友時，我們有哪些需要注意的呢？　　(學生回答)　　總結學生的回答，啟發得出：　　1.什麼時候該說"不"　　(1)手頭的事比別人約你去做的事更重要時　　(2)別人所要求的事確實是自己不願的　　(3)明顯判斷不好的事(從社會道德規範看)同學們可以根據上面說的三點給我們舉一些生活中的具體的例子：(請同學來說一說)　　同學可能會說出：抄作業，自習課有同學找到說話等　　2.怎樣說"不"　　(1)注意聆聽對方的談話　　聽對方說話是對對方的起碼尊重　　(2)要果斷拒絕　　在拒絕時要果斷，不能含糊其辭，要明確地表達自己不願意的態度。　　(3)作出必要的解釋　　在拒絕了別人時還應該做出簡短的解釋。　　(4)在拒絕時應注意說話的語氣拒絕的是同學，應該有禮貌，(請不要粗暴地對待你的同學，因為我們都不希望別人粗暴地對待我們。)　　上面我們要求同學拒絕朋友的不當要求，但是被拒絕的滋味是很不好受的，通常同學們都會怎麼想呢？　　(1)是不是我在什麼地方得罪了朋友。　　(2)我拒絕了他，今後他也會拒絕我的。　　(3)我拒絕了他他會不理我的。　　(4)討厭，我找他他卻不給我面子，今後我也不理他了。　　(5)還算什麼朋友，不給哥們兒面子，我再也不和他做朋友了。　　當被朋友拒絕時，我們怎樣才能讓自己好受些呢？　　首先，我們要認識到這樣一個現實：　　不論是多麼好的朋友，只要是兩個人，就有想法不一致的時候，就有一些時候各人有各人的事情。我們應該每人擁有自己的時空；另外，同學們想一想，如果一個人能完成的事，卻要兩個人來一起做，對我們的時間是不是一種浪費？　　其次，多站在朋友的角度為朋友著想。有一顆寬容的心，理解朋友。是朋友就應該多為朋友著想，如果朋友有比自己的事更重要的事，那麼，我們應該理解朋友。　　我希望同學們都擁有真實的友誼，但是在該說"不"時就說"不"，並且說得漂亮！當受到拒絕的時候也有一種坦然的心情。請同學們舉出他們生活中的一些事件來說明他們所學到的內容。　　送給同學下面一句話：　　經常相處的人並不一定就是朋友，而相距萬里的也不一定就不是朋友。朋友之間重要的是心與心的相通，而不在乎是否日日相守。　　在本次課中，我將改變上次課一次出示很多情景的做法，其中有很多內容是相同的，如果用一個情景就能說明問題，就用不著再出示其他情景了。　　故所有的討論問題都將圍繞著一個情景來做，只是一個情景可能會出現多種應對方式，不知道能不能出現多種應對方式。如果不能出現多種應對方式，又該怎樣呢？如何激起學生的爭論，老師自己站在反面，挑起事端。　　九、中學生心理佳康教育教法設計　　（一）中學生心理健康教育教法應遵循的原則　　中學心理健康教育課與心理學專業課有很大區別。教法應遵循的原則有：　　1.可操作性原則　　教學要以學生為主體，教師只是幫助者。教學要組織學生參觀、訪問、調查、課外閱讀等活動，通過討論、辯論互相啟發，用集體的智慧充實自己。教學要重應用，應讓學生多操作，多實踐，不能成為純理論課。教學要創造條件，讓學生都有成功的體驗。教學要通過作文、日記、口頭報告、小表演等形式，使內在的心理過程"物化"出來，便於學生進行反思，增強自我認識，自我評價，自我激勵和自我調控。　　2.發展性原則　　教學目標的制定要符合學生心理發展的規律，符合學生心理發展的需要。每一個年級都應該有相應的教學目標。心理健康教育課的教學目標應該逐步提高，內容要逐步拓寬、理性認識要逐步加強。不能老是在一個水平上。例如，講授"學習適應"時，初中年級可多講"學習方法"；而在高中年級，則應該訓練和培養學生的元認知能力。　　3.超前的社會適應性原則　　我們的學生不僅是當今社會的建設人才，而且更應該是今後社會所需要的人才。因此，我們應該面向社會、面向未來、選擇有利於適應今後社會的個性特徵的內容作為我們心理健康教育的目標。例如，對人的心理承受力、自主獨立性、競爭性、學習能力和創造精神等方面應有更高的要求。　　(二)中學生心理健康教育的基本策略　　心理健康教育課主要是通過教師與學生共同活動進行的，因此，我們可以把這些活動的方式看成心理健康教育課程教學的方式方法。心理健康教育的教學方法一定要針對當事人的主要問題，提供他們所能接受的方式，採取最有效的處理策略。　　中學生心理健康教育的基本策略包括：　　1.關注。對任何學生都無條件地關注　　2.反饋。引導學生自我探索、認識自我　　3.閱讀。引導學生通過閱讀有關書刊，從而自己解決自己的問題　　4.改變認知。通過暗示、說服等方法，促使行為的改變　　5.行為訓練。通過布置一定的作業，增強學生的自信心和勇氣　　6.角色扮演。在自然、自發的氣氛下，演出希望的、害怕的角色行為，促進個人的心理成長　　7.示範作用。教師在每一個活動之先首先做示範　　8.同伴互助。學生帶學生，彌補教師力量的不足　　9.家庭會議。教師、學生、家長三方面共同制定計劃，幫助解決問題　　10.自我管理。讓學生學習自我控制、自我指導，以達到自立自助的目的　
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