第1375季【青春課堂】《偉大的悲劇》翻轉課堂教學設計

【青春課堂·年會專題】

「互聯網+」時代來臨，「翻轉課堂」已成為教育領域不可忽視的改革項目。語文濕地第三屆年會上，人大附中西山學校的崔淑君老師的翻轉課堂《偉大的悲劇》將信息技術和課堂智慧完美融匯，在極短的時間內實現了教師、學生、文本的融合生成。對於長達四千多字的課文，該如何預知學情，確定「長文短教」的教學目標？又該如何引導學生高效利用課堂時間走進文本深處探尋珍奇？相信本期青春課堂崔老師的教學設計與真誠反思能為您帶來啟發和靈感，下面讓我們共同走進—— 《偉大的悲劇》翻轉課堂教學設計。

《偉大的悲劇》翻轉課堂教學設計

人大附中西山學校 崔淑君

一、課前思考

（一）「翻轉課堂」簡介：這是一個國外引進的概念。也可譯為「顛倒課堂」，是指重新調整課堂內外的時間。在這種教學模式下，教師不再佔用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課前完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀教師提前準備的電子書，還能在網路上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。而課堂內的寶貴時間，學生能夠更專註於基於文本的專題學習，共同研究更深層次的問題，從而獲得更深層次的理解。教師也能擁有更多的時間與每位學生交流。

（二）《偉大的悲劇》為什麼適合「翻轉課堂」教學？

1.篇幅較長。這篇課文雖然只是一段節選，但是也已經達到了4300多字。每個老師在執教這篇課文時，都會遇到「長文短教」的問題。這麼長的篇幅，在課上用來讀文章的時間就要有10至15分鐘。如果用「翻轉課堂」模式，讓學生課前提前閱讀並初步理解文章，課上對文章解讀會更有針對性、更高效。

2.提前掌握學生對文章的「原始理解」，確定更適宜的教學目標。不少教師在執教本課時，都會引導學生對文章的情節展開梳理和解讀，從而達成對主題的深入理解，但在筆者看來，這樣的交流和歸納往往是學生淺顯感知、知性歸納的過程，對於學生的認知拓展不明顯。

比如有的課例設計這樣的問題：說說「悲劇」的背後到底蘊涵了斯科特他們怎樣的精神內涵？「悲劇」的偉大之處在斯科特等人身上的具體體現在哪裡？學生根據問題，一般會從斯科特為對手的成功作證、一行人在惡劣天氣中奮力前行、奧茨之死等情節中，歸納出面對失敗有紳士風度、堅韌不拔、團結、甘願犧牲自己等精神品質。這樣的解讀過程有兩個問題需要思考：一是學生通過自己的原始閱讀，通過對基本情節的把握，是否就不能理解主人公相關的精神品質； 二是這樣的解讀，多大程度上拓展了學生的已有認知。

學情決定著教學目標。如果教師運用翻轉課堂模式，通過一些課前問題反饋提前了解學生對文章的「原始理解」達到了什麼樣的程度，是否依然會這樣來提問和安排課堂活動呢？也許只需要一個簡單的課前問卷，就會顛覆教與學的全部內容。

3.教文本形式，不教思想內容。《偉大的悲劇》這篇課文，留給師生印象極深的是故事情節的震撼和主人公精神力量的動人，所以，教師似乎更願意在課上引領學生去品味這個故事思想內容的深刻。但是這種品讀如果不能找到文本形式上的抓手，就會流於上文所說的「淺顯」和「知性」。浙江師大的王尚文教授認為，其他學科所教所學的是教材的「言語內容」，即懂得它們「說什麼」就可以了，而對於語文學科來說，「明白它『說什麼』固然重要，但卻是為了理解它『怎麼說』」。我國第一位語文教學論博士、上海師大的王榮生教授指出，教材中的文章客觀上都有兩種價值，一種是它們「所傳播的信息」的價值；一種是「如何傳播信息的信息」的價值。而語文教師的教學重點是教學生把握第二種價值。

《偉大的悲劇》這篇文章中，茨威格跳出常規，並不拘泥於對歷史事件的敘述，而是創造性地融入對人物心理、性格的刻畫以及對歷史事件的抒情，極大地豐富了藝術的真實。教學中應該以此為抓手，重點賞鑒作者通過合理的想像展開的描寫部分，從而加深學生對傳記文學這一文學體裁的理解。

綜上所述，筆者將教學目標確定為以下兩點：

1.品讀體會，賞析傳記文學如何圍繞主題展開描寫

2.修正學生在文章細節和主題上的理解偏差。

二、課前學習內容

正式上課前，筆者請同學們自主閱讀了課文，然後完成了老師用搶答網這個平台做的閱讀問卷；然後通過老師發送的鏈接，觀看了兩節在UMU平台提前製作的微課，一節課最長5分鐘。

這兩節微課分別是關於情節梳理和主題理解的。從學生們的問卷反饋情況來看，大家讀懂了這個故事的情節，基本能夠說出故事的主題。在此基礎上，教師也要在對於問卷中體現出來的一些學習問題進行針對性的解決。

1.搶答網問卷：http://dlj.bz/MiJDle

2.課前視頻一：閱讀全文，梳理情節

3.課前視頻二：理解主題

三、課上教學內容及過程

（一）、釐清文體認知誤區

從課前閱讀調查可以知道，有的同學認為這篇文章的文體是小說，有的同學認為文體是傳記。最多的答案是記敘文。

1.有很多同學說本文是記敘文。真理是不是掌握在多數人的手中呢？

我們認為記敘文是一種文體，這是錯誤的。記敘文說明文議論文都不是文體。小說是文體，記敘文不是文體。

「記敘文」的意思，就是記敘類的文章。小說、散文、童話、寓言等等都可以是記敘類的文章。 比如說大家學過的《風箏》，是記敘類的文章，它的文體是散文。

再比如大家學過的《空城計》《美猴王》《心聲》，也都是記敘類的文章。但是這三篇課文的文體都是小說。

而我們學過的一篇古文《黔之驢》，文體是寓言，也是記敘類的文章。

「記敘文」這是文章的一種類型，卻不是文體。

2.有5位同學認為是小說，請說說是為什麼？

分析：本文寫的是真實事件，有確切真實的的時間地點、人物姓名。

結論：因此，這篇文章不是憑藉想像憑空編造的，和以「虛構」為基本創作方法的小說有本質上的區別。

3.三位同學認為是「傳記」，請其中一位同學來說說這樣判斷的理由。

【幻燈一】

我們這樣判斷有一個依據，就是作者在講故事的過程中多次引用了一個歷史資料——斯科特的日記。這就是傳記作家寫作時的實際情況，他們要想反應歷史事件的真實情況，勢必要有歷史資料作為支撐。

（二）通過品讀典型心理描寫，進一步理解傳記文學的文體特點

進一步思考：可是，同學們在讀文章的時候，覺得本文完完全全就是對真實事件的真實記錄，其中一點點的「想像」和「編造」的內容都沒有嗎？（學生髮言）

引導：你意識到了傳記寫作時候的一個實際情況——作者會依據已有的材料來寫，而已有的材料所提供的信息是有限的， 所以有時候傳記作家不得不通過猜測和想像來添加一些內容。

【幻燈二】

那麼作者為什麼要添加這樣的部分呢？咱們來找一處作者有所補充和添加的部分，來具體分析一下，他為什麼要這樣寫。

【幻燈三】

提問：哪些文字是作者在斯科特日記的基礎之上，通過想像添加上去的？

引導思考：①想像隊友「不敢說」「不敢握別」的心理，是為了什麼？

理解的關鍵在於兩個「敢」字，「不敢」不等於「不想」。誰也不敢說一句阻攔他的話，意味著想阻攔卻明白奧茨的舉動包含著他面對死亡時的「驕傲」和英勇。對於這種「驕傲」和英勇。隊友的感受只有敬畏。

另外，理解時要結合後文內容：他們大家只是懷著敬畏的心情感覺到：勞倫斯·奧茨——這個英國皇家禁衛軍的騎兵上尉正像一個英雄似的向死神走去。」把握「敬畏」這種心理。

這段描寫，體現的是隊友對奧茨的敬畏，他們敬畏的是奧茨的英勇，面對死亡的英勇。

所以，作者添加這處心理描寫，應該說非常精彩，它既精準地刻畫了隊友們的心理，又對於奧茨的形象起到了側面烘托的效果。

②為什麼要增加「狂吼怒號」這樣的描寫？

渲染環境的惡劣程度，突出表現人性的堅韌不拔。

小結：所以說，這兩處文字，一處心理描寫，一處環境描寫，作者的寫作目的，都是為了表現人物形象。這就是傳記的寫作目的：刻畫人物形象。

總結傳記文學的特點：

【幻燈四】

傳記文學作品的水準，往往就在於這些在基本敘事的基礎之上，通過想像和誇張來添加的描寫。這些部分的好與壞，基本決定了一部傳記文學作品水平的高與低。

茨威格，奧地利著名小說家，傳記作家，被譽為 「傳記文學之王」，這意味著他對歷史材料進行添加和發揮的水平是特別高超的！

（三）品讀賞析

好了，現在考驗同學們眼光的時候到了——讀讀看，你還能不能從文中找出你認為很精彩的、作者通過想像添加的描寫？說說它們好在哪兒。（由於文章太長，教師引導學生集中讀幾處）

學生先後閱讀：探險隊抵達南極點的所見所感（1-3節） 關於「奧茨之死」的段落（8-10）

任務：找出文中二至三處補充的文字，說說它好在哪兒。

操作要求：學生用手機掃碼登陸UMU互動平台，每人錄入自己找到的描寫。

品讀舉例：挪威國旗耀武揚威、洋洋得意地在這被人類衝破的堡壘上獵獵作響。它的佔領者還在這裡留下一封信，等待著這個不相識的第二名的到來

引導問題：紅色加粗標出的文字運用了哪種語言表達方式？（可以提示表達方式的種類：敘述議論描寫抒情說明）（描寫）描寫的是什麼？（心理）誰的心理？旗子能有心理么？用了一種修辭吧？（擬人）那是誰感覺那國旗在耀武揚威在洋洋得意？（斯科特一行人）斯科特為什麼會感覺挪威國旗耀武揚威？為什麼會聽到旗子的聲音獵獵作響？

一個失敗者站在成功者的成績面前，極度的失落，甚至有點嫉妒的情緒，就會讓他感覺連不會說話的旗子都在向他炫耀，聲音也格外的刺耳。有句話叫做「以我觀物,物皆著我之色彩」。

所以，這兩處描寫是為了表現旗子么？是為了表現挪威人的趾高氣昂么？都不是。這兩個詞是為了表現斯科特他們的失落、難過。

那麼，作者為何要表現主人公的失落、難過？這個情節不是表現了斯科特在面對失敗時的紳士風度么？——在這種濃重的失落、甚至有些嫉妒的情緒中，還能理性地作出答應作證的選擇，更顯示出了這位科學家的紳士風度和誠實的品質。

所以這樣的描寫最終是服務於作者的寫作目的的，也就是服務於對主人公形象的刻畫，也就是本文的主題。

沒有相應的描寫，只有情節，我們也能理解人物的精神；但是加上這種描寫，我們讀起來會對人物精神有更深切的感受，這個故事才更有感染力，也就是更生動。

總結：「敘述」是骨骼，「描寫」是血肉，有血有肉，人物形象才豐滿，故事才感人。「描寫」始終為最終的寫作目的服務，為文章主題服務。

（四）主題糾偏：

課前請同學們在搶答網問卷中反饋了自己對於文章主題的理解，應該說同學們對於故事的主題理解整體上是比較到位的，比如以下答案都來自同學們的問卷：

「勇於探索、堅持不懈，為事業而獻身」

「讚美了不斷追求的人」

「面對困難時的堅韌不拔」

「團結合作的精神，堅定執著勇敢的品質」

但是同時也有這樣的答案：

「歌頌五位英國士兵的不畏艱難，視死如歸，堅持不懈求生和誓死報國的決心。」

「表達了英國人民族的勇氣和超人的毅力，寫出他們的愛國之心。 」

提問：這兩位同學的答案大家覺得怎麼樣？

引導：將斯科特一行人理解為士兵的代表，或者英國民族的代表，不能說錯誤，但是窄化了他們的精神價值。

引導：同學們讀最後一段「一個人雖然在同不可戰勝的厄運的搏鬥中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚。所有這些在一切時代都是最偉大的悲劇。」

重點理解關鍵詞「一個人」和「一切時代」。

明確：經典所呈現出的人性價值，超越時代、超越地域，而屬於整個人類。

再次齊讀文章最後一段，結束本課。

四、課後反思

本節課是筆者第一次嘗試用翻轉課堂模式來講授《偉大的悲劇》這篇課文，執教過程中既是對文章解讀方式的探索，也是對技術使用的探索。回顧整個過程，有不少地方依然需要思考：

1.對「文體」概念的界定。在課前問卷中，大部分同學認為本文的「文體」是記敘文，因為在文學概念中沒有將表達方式視為文體的情況，所以筆者否認了這樣的理解。但是課後反思，筆者並沒有追溯以表達方式作為體裁分類的概念（記敘文、說明文、議論文等）何時提出，為何提出，該如何運用？貿然否定學生對文體概念的理解是否合適，有待商榷。

2.課堂任務整體上板塊清晰，但教師的提問太零碎，使得課堂節奏的推進偏慢。特別是在通過對比賞析理解傳記文學文體特點的部分，為了能在學生已有理解的基礎上得出新認識，筆者過於看重對學生思維的引導，而當學生理解偏差較大的時候，沒有及時的介入中止和糾正。

作者簡介:崔淑君，人大附中西山學校語文教師，北京師範大學教育碩士，嚮往智性與詩意並存的語文課，堅信語文教學的意義不止於應試，更不止於課堂。