作文評改的結構缺失與重構策略

(2011-1-12 10:20:00)胡家曙0推薦

作文評改的結構缺失與重構策略

胡家曙

作文評價雖然是作文教學的一部分，但實際上它影響到學生作文的全過程，從更廣的角度看，其影響還要超出作文教學本身。可是，站在新的語文課程標準的高度審視，明顯可以感到，許多教師的作文評改明顯存在多方面的結構缺失。

一、單調性。作文評改關注的多是字詞句、結構篇章主題等文本因素。很多老師的經驗也是囿於這個範圍談問題。這當中還有一個很危險的誤區，不少很「內行」的教師乾脆以考試時通行的評分標準作為平時評改作文的依據，這顯然是只看到了知識和能力，而忽視了對文本以外的過程、方法、情感態度的評價。實際上，作文只是作文活動的結果，平時的作文評價與考場作文評價的最大不同在於，平時的評價「首先應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能」（新課標語），而考場作文的評價是為了甄別和選拔。用考試作文評分標準去套平時的作文，就混淆了過程與結果的區別，把對過程的引導誤解成對結果的判斷，這種評改，必然使本應關注的寫作過程和寫作態度被置之度外，從而使作文評改陷入小得而大遺的境地。

二、單獨性。許多人認為，作文評改天經地義就是教師的事。與此對應的現象是，學生拿到作文本只看一眼分數，瞄一眼評語便標誌著上一輪作文的結束。如果我們理解作文評改最終要落實於學生的反思，就應該知道，評改中教師的作用歸根結底是間接的，而由間接的一方構成了事情的主體甚至全部，不能不說是一種角色錯位。需要指出的是，在絕大部分學校和上級部門的檢查中，有沒有認真地給學生作文下詳細評語是語文教師工作態度的表現，由此帶來的後果是，教師在主動意義和被動意義上，都必須處於包辦作文評改的地位。

此外，一線的教師心裡還清楚，由於時間緊張，一手包辦的作文評改常常不能及時完成，這既影響了反饋的效果，又制約了作文寫作的篇數。

三、單向性。呂叔湘先生曾把語文學習比喻為打乒乓球，這個比喻的精髓就在於它強調了語文學習是反覆歷練的過程。我們看，一種體育技巧的形成一般應經歷這樣的過程單元：教練講解示範——學員練習——教練評價——學員重新練習。在這個過程中，能力形成的最終落實點在於教練評價後的重新反覆練習。拿這個過程來對應我們的作文評改，顯然可以發現，我們缺少的正是最重要的重新練習過程，也就是說，我們只有教師的評價，沒有學生對評價的領悟反饋環節，正因為每一次作文評改過程都缺少這個最重要的環節，便匆匆轉入下一個訓練目標，就使我們要學生掌握的東西始終難以落到實處，這也是作文教學效率不高的重要原因。

問題是存在多年的問題，以至於大家熟視無睹，甚至是麻木了。要在短時間內取得更大的改進效果，首先就是要正視上述問題，在此基礎上，理想的方法應從宏觀著眼，在新的課程標準理念指導下重新構建作文評改的結構：在評價內容上，把單調的變成立體的；在評價主體上，把單獨的變成多元的；在評價效應上，把單向的變成互動的。

一、立體評價。

新的課程標準在「課程的基本理念」中首先要求：要從「知識和能力」、「過程和方法」、「情感態度和價值觀」三個方面出發設計課程目標。如此三維目標也為作文評改提供了改進的宏觀框架，這裡提倡的立體評價意正在此。

立體評價強調兩個層次的特點：其一是宏觀上，要從單純關乎「知識和能力」的評價擴充為知識能力、過程方法、情感態度多方面兼顧的評價，尤其要透過學生作文看到其情感上、方法上的問題和經驗，從而加以引導。比如，我們看到作文中有一個精彩的段落，如果適宜，我們可以作出這樣三個層次的評價：①語句精彩；②對自然、社會和人生有自己的感受和思考，能自覺積累和使用精彩詞語；③有追求寫出精彩語句的積極性，敢於追求個性表達。這樣的三個層次，就涵蓋了學生作文的表與里、果與因，有利於學生從根本上養成良好的寫作習慣，掌握正確的寫作方法。其二是微觀上，即使是對知識能力的評價，也要防止籠統化的做法，就是說對於不同學生，我們的標準應該有別；對於每次作文，應把相對突出的能力訓練點作為評價的重點。這種評價方式具有針對性、階梯性，有利於不同學生按自身的條件不斷取得進步。

需要提及，作為立體評價的組成部分，作文評價還要借學生作文情況「反思自己的教學行為，不斷調整和完善教學過程」，這也是新課標的重要要求。

二、多元評價

新課標指出：「『評價主體多元化』是當前評價改革的重要理念和方向。語文課程評價一方面要尊重學生的主體地位，指導學生開展自我評價和促進反思，另一方面要鼓勵同伴、家長等參與到評價之中，使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積极參与的交互活動。」從可操作的角度看，作文評改主體多元化主要應做好兩件事：

首先，讓參與者明確方向，理解標準。新課標指出「評價重在激發學生提高語文素養的熱情」，「在此基礎上提出有針對性的發展建議」這可以作為大家共同遵守的評價方向。而新課標「課程目標」中有關「表達與交流」的1至6條，可作為評改的主要依據。在方向明確、標準合理的基礎上，具體評價可以是靈活的，有針對性的。

其次，建立一主一輔一參與的評改機制，即以學生自改、互改為作文評改的主體，教師選改為輔，家長適當參與。這種機制正好可以保留各個評改主體的長處，避免了其中的不足。

三、評改互動。

再好的評改如果只停留在評的層面上，其效果都是有限的。我們常常對學生說，「文章不厭千回改」，新課標也要求「養成切磋交流的習慣」，「多寫多改」。對於作家而言，由於他們具有豐富的寫作知識和寫作經驗，所以，他們自己基本可以省察出文章的不足之處，在不斷的修改中使作品臻於完善。而對學生而言，他們對寫作的認識常常是難以一步到位的，所以，作文的自我修改儘管也有作用，但可能在深度和廣度上考慮不周，在這種情況下，最有效的修改是在得到全面評價意見情況下的修改，所以，把現行的作文程式從三步式（教師命題、輔導——學生作文——教練評價）改進為四步式（教師命題——學生作文——多元評價——學生重新作文）是提高學生作文能力的重要途徑。有經驗的老師可能對學生說，把三篇文章看一遍，往往不如把一篇文章看三遍。同樣，寫三篇不同的作文，其效果往往不如把同一篇作文寫三遍，因為經過「寫作——評價——再修改」的過程，就能使我們要訓練的能力真正附載到學生的身上。針對不同的目的和情況，評價後的改寫不一定要全文進行，可以重新寫思路，重新寫提綱，重新寫片段，等等。