布魯納的教育主張及貢獻

一、科學教育與結構主義――結構主義課程的思想來源 1、科學教育――結構主義課程的摧生素 第2次世界大戰以後，美國社會發展的重點從戰時狀態轉入建設時期。戰後初期，美國的中小學課程主要目的是培養學生的生活適應能力。1947年美國成立了「青年生活適應教育全國委員會」，該委員會把「生活適應教育」定義為「更好地使所有美國青年過上稱心的民主生活並成為有益於社會的家庭成員、工作者和公民」。 其主張主要有各種學校教育的辦學目標不應僅限於學術方面，而應滿足學生社會的、職業的各種需要；反對統一、固定的課程，採取多樣化的課程以滿足學生及社會的各種需要；衡量學生的進步不能僅以其在學科中所掌握的抽象概念為依據，還應包括那些通過參與家庭、工作及各種公民活動所獲得的各種技能。「實用技藝、家庭生活、衛生和身體健康、公民活動等領域的經驗，在打算滿足今天青年生活需要的任何計劃中，都是基本的。」 對小學而言，都開設社會研究、語言藝術（包括閱讀、寫作、講話、聽力）、健康教育（包括體育和保健）、藝術（包括音樂和美術）、數學和科學，課程內容更多考慮學生的興趣，著重培養學生適應生活的能力。 1957年蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，震驚了稱霸世界的美國。此前，1956年8月美國全國科學基金會已報告，蘇聯1955年培養的科學家是美國的兩倍。美國意識到自己科技的領先地位受到了動搖，這應歸綹於教育的失敗。1958年美國國會通過了《國防教育法》，該法規定：「要迅速糾正當前教育中所存在的不能使足夠數量的青年接受自然科學、數學、現代外語及科技訓練的不平衡現象」，規定數學、自然科學、外語為「新三藝」，必須大力提高這三門學科的教學質量，培養科學尖端人才。該法的中心內容就是由聯邦政府增撥大量教育經費以提高教育質量，訓練科學技術高級人才。這次改革的總特點就是，改變20年代以來形成的以促進兒童或學生適應為目標的解決問題的學習或經驗主義的學術性、不利於培養高科技人才的課程體系，使美國在科技競爭中居於領先地位。 科學教育的重視，正是結構主義課程產生的時代摧生素。對此，結構主義課程的主要代表人物布魯納在其著名的《教育過程》一書中有過明確的論述。他說：「今天，許多美國人不但意識到教育的實際功效，而且還注意到它的內容和質量――它是什麼，該是什麼？下述幾個因素促成了這個傾向。」 第一，「我們正在進入科學技術的新時代，進入第2次工業革命。這個革命比一個多世紀以前的第一次工業革命更為猛烈。控制系統、自動化、新能源、新的宇宙探險――所有這一切，使人們對我國學校的本性以及對我們青少年在學校里學習些什麼的問題，產生了強烈的關注。」第二，「還有一個原因就是由於我們感到國家安全受到威脅而產生的擔心，這是毫無疑問的，蘇聯的征服宇宙空間，以及它的潛力不但能生產威脅力大的武器，而且在創造著高效能的工業社會，這就使美國人的自滿發生了動搖，以致回顧幾年以前，不禁使人感到這一切似乎是不可想像的。」第三，「對教育愈益關注，部分是由於美國人口中大學畢業生所佔的比重很高這一現實所引起的。今天，在青年人中，從大學畢業出來的人的比例，高於40年前從高中畢業出來的人的比例。所有這一切因素重新激起了人們對教育的關切，無論在學生中間抑惑家長中間，都表現出同樣的情形。」 1959年9月，美國「全國科學院」在馬薩諸塞州伍茲霍爾召開了中小學數理學科的教育改革會議，約35位科學家、心理學家、教育學家出席會議，共商改革大計。在充分討論的基礎上，會議主席布魯納作了題為《教育過程》的總結報告。該報告確立了「學科結構運動」的理論基礎與行動綱領。伍茲霍爾會議以後，在政府和社會各界的支持下，美國舉國上下掀起了規模浩大的課程改革運動，許多學科專家以《教育過程》一書的思想為指導，編製了一系列新課程，如物理、化學、生物、數學等。 2、結構主義――結構主義課程的哲學來源 布魯納在其《教育過程》1977年版的序言中開誠布公地表白自己的課程論指導思想是來源於結構主義者皮亞傑、喬姆斯基、列維·斯特勞斯的思想。採用結構主義的概念、方法、模式闡述他的知識觀、研究認識過程。他指出：「他們三人對我的思想有意義深遠的影響……我在理性上深深捲入前二人所從事的工作，且隱然是第三人的鑒賞者。」 結構主義課程的其他代表如施瓦布、費尼克斯等也都深受結構主義哲學的影響。 結構主義哲學思潮，20世紀20年代首先在法國興起，之後，很快成為主導的哲學思想，併流傳到歐美各國。結構主義與其說是一個哲學流派，不如說是廣泛採用同一研究方法來分析語言學、人類學、社會學、心理學等學科問題的一種思潮。斯特勞斯說，結構主義不是一種哲學理論，而是一種方法。 瑞士語言學家索緒爾是結構主義語言學的創始人，開了結構主義之先河。他認為語言學應該研究語言的系統，而語言系統是由各個成份之間的關係構成的，研究系統就是研究各個成份之間的關係。他的基本觀點是：「語言是形式而不實體」，語言是一種「獨立的關係結構」，這種關係結構的各個成份存在於話語的分布與對立中，並在其中獲取意義。在他的影響下，布拉格學派、哥本哈根學派和美國描寫語言學派相繼產生。到50年代，喬姆斯基提出「轉換生成語法」理論，深化了結構主義語言學。喬姆斯基認為，作為符號系統的語言具有表層結構和深層結構兩個層次。表層結構主要指語言的語法結構，深層結構主要指語言的句法結構。喬姆斯基認為，各民族語言各有不同的語法規則，即不同的表層結構；但所有的民族語言卻都有共同的句法規則，即共同的深層結構。正因為具有共同的深層結構，各民族語言才能互相翻譯和轉換。他認為語言的深層結構來自與生俱來的創造力，是先驗的而非經驗的。正因如此，各民族的語言才具有共同的深層結構。施瓦布在構建其學科結構的理念時借用了喬姆斯基的句法結構理論。60年代，結構主義語言學在法國推廣，產生了以列維――斯特勞斯結構主義人類學為首的結構主義流派。列維――斯特勞斯認為，社會文化現象中的秩序性是人心的產物，人心具有賦予外界事物以規則性的能力，這就是人的文化創造的本質。他認為，各種文化都是一個系統，可以按照其諸成份之間的結構關係加以分析，而且文化系統中的普通模式，是人類思想中恆定結構的產物。在其名著《結構人類學》中還指出結構有如下特徵：第一，結構展示了一個系統的特徵，它有幾個成份構成，其中任何一個成份都引起其他成份的變化。第二，對於任一指定模式都應有可能排列出由同一類型的一組模式中產生的一個轉換系。第三，上述特性使它能預測模式將如何反應，如果一種或數種成份發生了變化的話。最後，模式應這樣組成，以使一切被觀察到的事實都成為直接可理解的。 他對結構內涵的揭示與瑞士心理學家皮亞傑對結構基本特徵的看法是一致的。皮亞傑指出：「認識的建立，或者更廣泛地說，認識論諸種關係的建立，包括的不是外界事物的一個簡單摹本，也不是內部預先形成的主體結構的開展，而是在主體世界和客觀世界之間相互作用而不斷形成的一整套結構。」 皮亞傑在所有結構主義里找到了兩個共同的方面：（1）結構是本身自足的，理解一個結構無需求助於同它本性無關的任何外界因素，這樣的結構包括了三個特性：整體性、轉換性、自身調整性。結構的整體性是說結構具有內部的融貫性，各成份在結構中的安排是有機的聯繫，而不是獨立成份的混和，整體與其成份都由一個內在規律所決定。結構的轉換性是指結構並不是靜止的，有一些內在的規律控制結構的運動發展。結構的自調性是指結構由於其本身的規律而自行調整，並不藉助於外在的因素，所以結構是自足的、封閉的，結構內某一成份的改變必將引起結構其他相關成份的改變。（2）結構可以形式化（公式化），這個形式化，可以直接用邏輯方程式表達出來，或者以控制論模式作為中間階段來表示。 皮亞傑的結構主義心理學對結構主義課程產生了深刻的影響。布魯納就是根據結構主義心理學的觀點，將皮亞傑的認知結構發展理論應用於美國的中小學課程改革。他指出：「如果你理解知識的結構，那麼這種理解會使你可以獨立前進，你無須為了知道各事物的屬性而與每事每物打交道，只要通過對某些深奧原理的掌握，便有可能推斷出所要知道的個別事物。認識是一個巧妙的策略，你藉此能獲悉許多事物的情況，縱然你頭腦里記住的事物數量並不多。」 由於結構主義同各門具體學科研究方法緊密相聯，只是結構主義者在各自不同領域內進行結構分析時賦予不同的含義，諸如結構、意識、主體等。歸納起來，結構主義主要有四種基本觀點： 第一、強調「整體」和「關係」。這是結構主義的最基本特徵。結構主義者都把結構看作「現象中各部分或元素之間的關係的組合，都分或要素只能在由這種關係的組合而構成的整體中獲得它的意義。」 第二、將認識結構化（模式化）。認為人的認識是以一種先天的模子作為標準來處理自己的文化，形成自己的社會生活，這種「模子」逐漸在人們頭腦中固定下來，形成一種結構。 第三，在研究方法上強調分解與化合。分解就是將研究對象分成各個基本組成部分或單元，化合則是按一定規則、秩序重新對各組成部分、單元進行組合，從關係的總體中顯現對象的本質。分是手段，合才是目的，合的方式是「編配」。 第四，注重探究事物結構的層次。結構主義者將事物的結構分為表層結構和深層結構，強調認識事物的深層結構，因為這種結構支配並決定著現象的性質和變化，這從某種程度上說，就是主張要認識事物的本質。正如列維·斯特勞斯所說「結構是社會與文化現象的本質，是穩定的決定社會生活與文化現象的模式。」因此，要通過結構去認識。 二、結構課程――結構主義課程的具體主張 布魯納將結構主義思想率先引入教育領域，用來研究課程結構，借鑒認知心理學的研究成果，提出了以學科結構為中心的結構課程論。如果說布魯納主要為結構主義課程提供了心理學依據，那麼施瓦布、費尼克斯、貝拉克等則從哲學方面而特別是知識論方面大大加強了結構主義課程的理論基礎。他們的課程思想主要體現在以下幾個方面。 1、課程目標：追求智力的卓越 任何課程目標總是同一個國家的總的教育目的相一致的。當政治、經濟和軍事形勢迫切要求科技迅猛發展的時候必須把追求智力的卓越置於教育的首位。50年代，美國朝野上下都認識到了為保持和加強他們在世界上的地位，主要是依靠先進的技術和科學的發達。教育必須培養具有高度科學水平的科研人員和技術人員，特別是要培養有天才、最能幹的優秀人才，而優秀人才的核心標誌就是他們的高度的智力水平。《教育過程》開宗明義指出，之所以要重新強調「教育的質量和智力目標」，就是因為不如此就會對國家安全造成「長期」的危機。並且認為美國公立學校中的優秀生，也就是產生「新一代知識領袖的那部分學生」，是最受到忽視的。言下之意就是，為了確保「民主社會」的安全，就必須實施「英才教育」，培養大量的優秀人才，以便保住美國在科技和軍事上的優勢地位。布魯納明確指出，教育就是追求卓越性，要發展人的心智能力與感受性。他說：「每一代人對於如何設計他這一代人的教育，都有一種新的願望。正在形成作為我們這一代標誌的，可能是廣泛地重新出現的教育質量和智育目標的關切，……。」 「我們也許可以認為，教育的最一般的目標就是追求卓越性。……這個詞不僅意味著教育成績優異的學生，而且也意味著幫助每一個學生獲得最好的智力發展。」 不難看出，他強調學校教育是發智力技能的一種十分重要的工具，有益於人們運用智慧去探求廣泛未知的世界。課程的目標不僅要使學生了解知識本身的性質，而且還要反映求知者的性質和知識的獲得過程。這樣，「如果促使了所有的學生充分利用他們的智力，就將使我們這個處於工藝和社會異常複雜的時代的民主國家，有更好的生存機會。」 他還強調指出：「對於我們來說，教育的酵母就是卓越性的觀念。……學校的主要職能之一，就是必須培養卓越性的形象。」「教育必須使智能發揮作用，藉助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開闢哪怕是些微的新局面，創造出自身的文化來。」 布魯納重視學生智力的發展，還對課程實施中對智力的發展規定了具體的任務： 第一，要調動學生良好的學習動機，發展學生運用思維解答問題的信心。在布魯納看來，知識的獲得是一種積極的過程。學習者要通過將新獲得的信息納入已有的認知結構的聯結過程，不斷地去構造新知。因此，他強調的動機和信心，實際就是學生將自己視為知識獲得過程中的一個積極的參加者的願望。第二，培養學生觀察與想像客觀事物和完成象徵式操作的各種技能，鼓勵學生髮現他們自己的假設的價值和改進的可能性，幫助他們認識實際和各種假設的意義。第三，要使學生養成「自我推進」的能力，充分發揮學生的主動作用，允許學生自己運用問題研究的方式，直接處理以往通過傳授來掌握的教學內容，促進學生認識的發展。第四，「發展理智上的忠誠」。這種忠誠是指學生們熱切希望運用某門學科的儀器和材料，去檢查和糾正他們解決問題的辦法、思想和見解。總之，就是要幫助學生提高對知識的掌握、轉換和遷移的能力，使學生獲得最好的智力發展。 2、課程內容：反映學科的基本結構 課程內容是指課程中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式。不同的課程流派在課程內容的選擇上是大相徑庭的。結構主義課程論者主張課程內容要反映學科的基本結構。 布魯納在《教育過程》中寫道：「不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構。」 他認為每一門學科中都存在著某些「廣泛和強有力適應性的觀念」，這些觀念形成著學科的結構體系，它們不僅能解釋這門學科中某些特定的客觀事物，而且能規律地反映出這門學科中一般的客觀事物。學生一旦獲得這種觀念，就能夠理解事物是如何相互關聯的，能夠不斷地擴大和加深知識。作為要學習的結構的實例，他列舉了生物學上的「向性」、「連續性」；數學上的交換律、分配律、結合律；語言學上的句型、句式。他還指出：「掌握某一學術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決問題的可能性的態度。」 可見，他所指的學科的基本結構指一學科的一般原理和概念以及相應的學習和探究該學科的基本態度。他以為，任何學科領域中的結構，不是固定不變的，某一學科結構也不是只有一個模式。然而，基本結構越是能歸納為定義、原理和法則，越是有利於學生的理解和應用。 施瓦布對「學科結構」概念作了相當深入的探討。他認為「學科結構」概念有三重含義。要弄清這三重含義，就要回答三組互相區別又相聯繫的問題。第一組問題是「學科的組織問題」，要回答知識體系包括哪些學科，它們有著怎樣的互相關係。這實際上是對知識加以分類的問題。在課程論中回答這一問題有助於確定課程的內容範圍以及各門學科之間的關係，也就是在學校課程中包括哪些學科，以怎樣的順序組織這些學科。第二組問題是「學科的法則問題」，要回答的是每個學科的證明規則是什麼，怎樣應用這些規則？解決了這組問題也就確定了每一門學科的具體內容和教學順序。第三組是「學科結構的實質問題」，實際上是要弄清一門學科的基本要領或基本假設是什麼。弄清了這個問題，也就弄清了一門學科的基礎知識和選擇教學內容的基本標準。這三個問題實際上所表徵的分別是學科結構的三種不同含義，即學科間的組織結構、學科間的句法結構、學科的實質結構。這樣施瓦布為研究課程的宏觀結構和微觀結構提供了一個基本框架。 費尼克斯在他的《意義領域》一書中也提出了「學科結構」概念。他認為，課程應當以六種基本的「意義領域」為基礎，一切課程內容只能從各個學科中抽取，「只有包括學科中的知識才適合於課程。」他的六個「意義領域」是符號學、經驗論、美學、心智研究、論理學與福音學。他說，「如果遺棄了這個領域中的任何一個，人就缺少了其經驗中的一個基本構成。……每一個領域都使人的一種特寫功能形式成為可能，缺少了它，人就不能夠合其本性地生存。」 費尼克斯提出了與施瓦布相似的學科結構論。他認為任何一門學科的結構都由兩部分組成。第一部分可以稱為學科的實質結構，指一門學科的「關鍵概念」或「代表性觀念」。這是學科的本質、核心，是學科的縮影。通過學科的「代表性觀念」可以貫徹教育的三個原則，即簡化原則、經濟原則、生長原則。第二部分可以稱為學科的句法結構，指一門學科的研究方法。費尼克斯認為，通過掌握學科的探究方法可以產生「世界可知的信念」，從而消除「犬儒主義」對世界的「破壞性的懷疑」。學科的探究方法可以整合知識體系，從而克服知識的「片斷化」。掌握學科的研究方法還可以解決現代知識的「過量」問題，克服知識的「短暫性」。因為方法表徵了學問的內在邏輯，只有相對穩定性。 由上可見，布魯納、施瓦布、費尼克斯雖然在具體闡述上有所不同，但大體上表達了相同的觀點，對學科的基本結構及其內涵有較為一致的認識。 課程內容要反映學科的基本結構，有重要的教育意義，除了上述施瓦布、費尼克斯的認識外，布魯納還從知識的性質、人的記憶、學習的遷移等方面加以論證。第一，掌握學科的基本原理能更容易地理解學科。因為學科的基本原理對整個學科內容起著統率作用，理解了這些觀念就能容易地理解從屬於這門學科的各種知識和技能，就能將新問題與已有的概念、原理相比較，更容易地理解學科中新的或特殊的觀念。第二，掌握學科的基本結構有助於記憶，學科的基本結構捨棄了使人容易發生混亂的繁雜的實證性知識，具體「單純化」的特徵，可以將相關的事情重新構思、再生出來，便於學習者記憶。他說：「高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回顧那個現象的工具。」 第三，領會基本的原理和觀念可以促進知識技能的遷移。因為，以基本概念和原理概括化了的知識比零亂知識的學習，在新的情境中有更強的遷移力。掌握了基本原理和概念，就可以舉一反三，觸類旁通，從而大大加速學習者的認知步伐。布魯納指出，一個人「學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣。」 第四，強調學科的基本結構和原理能夠縮短知識層次間的距離。布魯納認為，從小學到大學的教學進程中，存在著教學內容的脫節現象和教材不能反映學科領域的最新成果等問題，這些問題可以用強調學科的基本結構和基本原理的辦法來彌補，可通過探求本質結構，以克服教學內容的陳舊落後狀況，適應現代科學技術發展的水平。「高級」知識和「初級」知識間的概念和原理，只是由於學習者能力的差異在量的規定性上有所不同，其根本性質則是一致的，建立「基本結構」可以使兩者距離接近。 3、課程編排：螺旋式組織 課程編排解決的是課程內容的組織問題。布魯納主張採取「螺旋式」組織。針對傳統的課程編排方式的局限，他指出課程編排「為兒童而犧牲成人同為成人犧牲兒童都是錯誤的」，認為課程編排既要符合兒童認知發展的特點，又要使教材能進行適當的轉化以利於尋找適合兒童促進兒童智慧生長的教學策略。他提出了課程編寫的原則，一是把學科的普遍的和強有力的觀念態度作為課程的中心，二是將教材分解為不同水平使之與不同學生的接受能力結合起來。這兩者的實質就是解決課程內容選擇的核心是什麼以及課程內容怎樣科學組織起來，才能與學生的認知結構相統一的問題。 布魯納認為，螺旋式組織課程內容，一方面要保證「直線式」組織課程的優點，另方面又要繼承圓周式由同心圓一波又一波拓寬的心理組織方式。他提出了螺旋式課程編排的三個具體要求：符合兒童認知發展特點、教材能適當地加以轉換、採用適合於促進兒童智慧成長的教學方式。螺旋式編排是倒三角形的螺旋狀結構，保留了直線式組織，一階段比一階段高升、深入和分化的邏輯順序，也融匯了圓周式擴散、加寬的心理組織。從理論上說，如果其他條件完全相同，那麼，「螺旋式」編排一定優於「直線式」和「圓周式」。螺旋式課程的內容包括兩方面。 一方面是學科的基本原理及概念要螺旋式組織。布魯納指出：「教授科學概念，即使是小學水平，也不必奴性地跟隨兒童認知發展的自然過程。向兒童提供挑戰性的但是合適的機會使發展步步向前，也可以引導智力發展」 將學科的基本原理和要領以智育上正確的方式盡可能早地教授，並在以後各年級中使之拓展再拓展。一方面是學習與探究態度的螺旋式組織。「應估量什麼樣的態度或啟發的方法最具普遍性和最有用；應該作一番努力，把初步的態度和啟發的方法傳授給兒童，這種態度和啟發的方法隨著他們在學校的成長，可能進一步提高。」 這就是說，在將學科的基本原理作螺旋式組織的同時，也要把相應的態度作同樣的組織，使兒童以一個科學工作者的態度從事學習與探究。 結構主義課程的螺旋式課程組織是以布魯納的兒童發展階段學說為基礎的，布魯納的兒童認知發展理論繼承了皮亞傑關於兒童從具體到抽象的認知發展趨勢理論。皮亞傑把兒童智慧發展劃分為感知運算、具體運算和形式運算三個層次，認為兒童的認知結構最初表現為一種先天圖式，以後在主客體相互作用下，通過「同化」與「順應」、「容納」與「調節」不斷地由低級水平向高級水平發展。布魯納經過長期研究，認為兒童的認知結構發展序列是由表演式再現表象階級經過肖像式再現表象階段而達到象徵式表象階段。在第一階段中，兒童依靠動作去應付世界，在第二階段兒童主要通過對事物進行選擇性知覺並轉化為表象而進行概括思維，在第三階段，兒童藉助於語言符號進行認知活動，可以邏輯地掌握事物諸要素之間的關係。皮亞傑與布魯納都強調認知結構與教材結構的統一，不同的是皮亞傑主要局限於自然的統一，而布魯納則主張動態的統一，使學科知識結構有效地促進學生認知不斷地由低到高發展，為實現這一統一，在課程的編排上，就必須採用「螺旋式」。 4、課程實施：發現學習和探究教學 結構主義課程論者在強調掌握學科基本結構、基本概念、原理的同時，還要求教學採用一種最能使學習者有效掌握學科結構的方法，即發現學習和探究教學。 布魯納認為：「我們教一門學科，並不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。」 因此，他主張應該採用發現學習法讓學生自己去發現基本結構。他說：「親自發現的實踐，可使人按照一種促使信息更迅速地用於解決問題的方式去獲得信息。」 「學會如何學習」本身比「學會什麼」更重要。在他看來，發現學習就是用自己的頭腦親自獲得知識的一切方式。它不局限於人類未知世界的發現，更為重要的是在校兒童能憑自己的力量對人類文化知識「再發現」，他認為，發現學習就是把現象重新組織或轉換，使人能夠超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋找正確結構和意義。 結構主義課程論者強調發現學習與探究教學是與其知識論緊密相聯的。在結構主義課程論者看來，知識並非像邏輯實證主義所主張的那樣是外部客觀實在的反映或模擬，知識並非是價值中立的。恰恰相反，知識是人們基本經驗中的材料創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構。知識是賦予經驗中的規律或事物的理智的模式，並不具有客觀實在性。本質上，科學知識是一種不斷發現、不斷探究的過程。 所謂探究教學，就是為兒童提供真實的問題情境，讓兒童通過探究事物、現象和觀點而自主地獲得知識並形成探究技能和探究態度的過程。施瓦布主張，探究教學中，要讓兒童親自體驗到不同學科句法結構的特點和差異，親自體驗到學科實質結構的可修正性和多樣性。在學生體驗學科結構、科學知識的靈活性的同時，形成探究的靈活性。 結構主義課程論者對發現學習和探究教學的長處也做了論述，他們認為發現學習和探究教學可以促進學生智力的發展，激勵學習的興趣，培養學習技巧，還可以保持學習記憶。為實現發現學習和探究教學的功能，他們提出要重視教學步驟的安排。他們認為發現學習具有極大的靈活性和自發性，但不是盲目的、隨心所欲的活動，它是一系列發現行為所組成的動態體系，需要細心組織「發現」和「探究」的過程，有步驟有計劃地安排。布魯納認為發現教學的基本步驟有：（1）提出使學生感興趣的問題，或讓學生在疑問中提出自己的問題。（2）將確定的問題分解為幾個具體的小問題，提出解決問題的各種假設和答案。（3）協助學生收集和組織有關資料，以供給發現和解決問題。（4）組織學生審查這些資料，從中此出應有的結論。（5）引導學生進行分析，證實結論，最後使問題得到解決。為使發現法進行得順利並取得預期效果，教師一方面要根據課題本身的特點創設引人入勝的問題情境，激發學生的探索慾望，使學生的認識活動處於欲罷不能的狀態，另一方面教師必須幫助、指導學生理解和領會課題含義和課題結構，以保證學生在有意義的思考路線上進行判斷和選擇，避免無效的活動。發現學習和探究教學就是要幫助學生學會探索解決問題的方略，學會活用和有效組織信息，並養成靈活而執著地追求的態度，從而使他們成為「自主而自動的思想家」。 5、課程評價：指導課程編製和教學的教育智慧 結構主義課程論中，布魯納對課程評價作了較為完整的論述，他認為「評價，最好被看作一種教育智慧，它是指導課程建設和教學的。」 他指出，根據一定教育理論編製的課程效果如何，要通過評價的信息反饋，來有效地控制和更新。因此，他提出了課程設計與教學的七條評價標準： （1）評價可以看作是指導課程編製和教學的教育智慧。課程與教學對兒童智力開發越早，其作用就越大。有效地評價不僅要提供修正的信息，而且還要提供如何編製課程，進行教學的建議。切實可行的計劃就是收集有用的信息作為課程的指南。 （2）有效的評價必須與教學相結合，才能評價兒童對某一特定的教學過程的反映。 （3）評價只有由學者、專家、課程的編製者、教師、評價者和學生共同組成的評議團或小組，才能充分發揮評價的作用。 （4）從某種意義上講，評價是向那不適合現代教學實際情況的傳統教育措施提出質疑。 （5）評價者必須經常設計作為探討和發展一般性智力技能的手段的教學。 （6）必須考慮教師的教和學生的學，才能評價一門課程。因為教學過程是隨著教材和學習者的具體情況而變化的。 （7）課程評價要取得成效，必須納入教學理論，人的學習和發展是教學理論的中心，聯繫教學理論就事論事地評價學生與教師的某些具體活動，那就無助於作為培養人的教育目標。 三、結構主義課程簡要評析 20世紀40年代中期以後，現代科學技術得到了空前的發展。隨著冷戰的開始，東西方兩大陣營之間的對抗集中地表現在了科學技術的競爭方面。為適應這種競爭的需要，2戰後，世界各國紛紛加強了對教育的重視，不少國家戰後成立了國家教育科研機構，專門就本國的教育發展進行對策研究。1957年蘇聯第一顆人造地球衛星的升空，更加劇了各國對教育的重視。美國50年代末到60年代中期前後進行的以課程結構改革為核心的教育改革正是這一大背景下產生的。結構主義課程也正是學科中心課程思潮發展到這一時期的表現形式，它指導了這一時期的課程改革運動，也對課程理論的發展產生了重要影響。 如果說科學教育的要求是結構主義課程產生的外界因素，那麼結構主義哲學則是結構主義課程產生的內在依據。學科中心課程思潮在20世紀30、40年代主要以要素主義和永恆主義的課程思潮體現，而到了50、60年代，隨著科學以及哲學的發展，要素主義、永恆主義課程所賴以存在的哲學依據的科學性越來越經不得推敲和檢驗，而以皮亞傑發生認識論為基礎的現代認知心理學則越來越受到青睞和重視，接受了皮亞傑思想的心理學家、教育學家在新一輪教育改革中也就順理成章地把結構主義思想運用到了課程編製中來，布魯納、施瓦布、費尼克斯等正是其傑出的代言人和促進者。 由於在進步主義課程思想指導下，美國的教育質量下降了，尤其是學術性課程水準下降，這顯然是不適應新的科技發展的競爭的。因此，在《國防教育法》的推動下，以結構主義課程代表所推崇的「新三藝」得到了認同。這樣，掌握學科的基本結構、基本原理、基本概念，促進學生的智力發展，追求卓越，成為結構主義課程的目標。與實現這種課程目標相適應，課程編製上採取螺旋式課程，旨在不斷拓寬學生的知識面，加強學生思維發展的深度，促進學生遷移的發展。在課程實施上，主張發現學習和探究教學，讓學生在生活中發現和探索，力求把學生培養成科學家、思想家。結構主義課程的這些思想對美國教育乃至世界教育都產生了影響。 總起來說結構主義課程的基本特點就是「學問化」、「專門化」、「結構化」。 所謂學問化就是「學習的方法」或「認識的方法」，即要把科學家們在確立新的概念並構築概念的過程和方法作為課程的內容。所謂專門化就是突出物理、化學、生物學和地理學、歷史和經濟學等，而不主張社會科或理科等。他們還主張把英語分解為文學、作文、文法等學科等。所謂結構化就是指強調某一門學科的基本概念、基本法則及其概念的構造方法。 與要素主義、永恆主義課程相比，結構主義課程在課程目標、課程編製、課程實施、課程評價等方面都打上了現代科學發展及其現代社會對課程的要求的烙印，可以說結構主義課程是學科中心課程發展到現代的代表，是學科中心課程思潮的現代化和科學化，無論是在理論依據、課程目標、課程實施、課程編製等方面都體現出了現代化、科學化的特徵。它無論是對於學生智力的開發，還是系統知識的掌握，抑或是形成學生良好的知識結構，教會學生學習，培養學生學習的積極性、主動性等都是值得借鑒的。 當然，作為一種課程思潮，結構主義課程是時代的產物，它必然會被新的思潮所代替，同時，它的被取代也不僅是時代發展的結果，它本身也存在著局限。就理論而言，它倡導一種狹隘的學術主義，片面強調知識和智力，片面強調高級專門人才，忽視了社會多方面的需求，它的「任何學科都可以智力上可靠的方式教給任何年齡的任何兒童」的假設也是不可靠的。它忽視了兒童智力活動與成人智力活動的差異。它脫離了社會現實和學生的生活實際。這樣，理論上的失誤在實踐上碰壁也就不足為奇了，新的課程理論的產生也就當然是必然的。
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