大學通識教育的綱與目

　　近年來中國大學的通識教育有相當大的發展，但同時也面臨許多困難和問題。[2]在種種不利因素中，有四個問題或許是中國大學通識教育以及一般本科教育現在面臨的最大挑戰：

　　第一，在高等教育大眾化的時代，如何確保大學堅持精英教育的教學要求和教學水準？

　　第二：在知識大爆炸的時代，課程體系如何堅持"少而精"的原則，而不是走向"多而濫"的方向？

　　第三：在社會極度功利化，商業化，市場化的今天，如何使得大學內部儘可能的相對非功利化，相對非商業化，相對非市場化？或者說，今天的大學是否仍然可能成為"書香社會"，而今天的大 學生仍然有"讀書人"的氣質和品格？

　　第四：在全球化的時代，中國文化傳統特別中國經典著作在中國大學的通識教育課程中應該占什麼樣的地位和比重？

　　我基本認為，我們現在實際是在非常不利的社會氛圍和大學內各種不利因素的制約下推進中國大學的通識教育，我們對於現在的各種極端不利的條件必須要有充分的認識，通識教育的目標一 定要非常實際，要量力而行，逐漸積累，而不宜好高騖遠，華而不實。

　　本文將著重討論上述的第二個問題，同時也將略為談及上面的第四個問題，不過在此之前，有必要先稍微講一下上面的另外兩個問題，因為這兩個問題對於通識教育的發展有直接影響，甚至 構成了最不利的因素。

　　首先是高等教育大眾化的問題。我國是在2004年正式進入高等教育大眾化的階段。中國高等教育的毛入學率在1990年只有3.4%，到90年代中期提高到5%左右，亦即仍然遠遠低於15%這一教育學 界定義的高等教育大眾化門檻。但1999年以後，在國家教育政策拉動下，中國高等教育的毛入學率大幅度加速提高，在2004年毛入學率達到19%，正式進入了高等教育大眾化時代。[3] 2005- 06年中國大學在校本科生已經達到2300萬人。這2300萬的本科生如何教育，實在是個非常嚴重的問題。

　　由於國內大學通識教育雖然從90年代中期已經開始起步，但基本上是1999年教育部建立32個素質教育基地後才正式開展，因此開展通識教育的時候實際恰恰與大學大量擴招完全同步。[4]這對 開展通識教育自然相當不利，因為本來就沒有通識教育的基礎和經驗，現在又突然這麼大批量的學生進來，直接帶來的問題就是教育質量如何保證。據我所知現在全國大概只有三所大學（北大 、清華、復旦）基本控制了本科生沒有大幅擴招（北大目前每年本科招收按照官方嚴格要求是2700人，清華和復旦每年本科招收大體都是3300人左右），因此這三所大學也應該是發展通識教育條 件相對最有利的。其他所有的大學如武漢大學、中山大學、山東大學，華東師大等等基本上都是本科成倍擴招，例如中山大學和中山醫科大學1999年招收本科生3000人，2005年擴大到7200名 ，增長了140%。一下子多出來這麼多人，連安置都是問題。中山大學目前本科一二年級全部學生和中山大學本部是分離的，不在廣州，而單獨在珠海，老師上完課通常就得匆匆從珠海趕回廣 州，因此這些本科生平時和老師教授很少有太多接觸機會。在這種情況，要嘗試通識教育的難度就更大得多。

　　對於這一問題，我個人在不久前提出了一個看上去很不實際的觀點，亦即認為在高等教育大眾化時代，要保持大學精英教育的教學要求和水準，應該特別採用"小班討論課"制度來保證本科教 育特別是通識教育課程的質量。這初看上去很不實際，因為學生這麼多，分小班自然更困難。但我以為中國大學有一筆很大的人力資本沒有動用，這就是大學的研究生。事實上中國大學的研 究生比本科生擴招得更厲害，上面提到中山大學從1999年到2005年本科生增加了140%，但同期研究生增加了240%。[5] 事實上現在北大清華等很多學校研究生人數都已經超過本科生。我們知 道美國大學通識教育普遍採用小班討論制，其前提就是大量用研究生作助教來帶領本科的小班討論，但中國的研究生基本都不參與教學。我認為中國大學同樣應該建立研究生作助教的制度， 來開展通識教育課程的小班討論課。這裡的關鍵在於，應該把助教制度看成本身就是培養研究生的重要方式，而不應該看作單純的打工和額外負擔。國內研究生大量擴招以後，研究生本身的 質量同樣是個很大問題，許多研究生本身就基礎薄弱，助教制度既可以強化研究生的基礎訓練，同時也培養研究生主持討論班的能力，包括綜合問題的能力，清楚表達的能力，與人溝通的能 力，批改作業等判斷能力，以及以後獨立授課的能力，這些恰恰都是國內研究生現在普遍缺乏訓練而往往能力很弱的方面。

　　去年我應清華大學"國家大學生文化素質教育基地"的邀請，曾在清華大學開設了面向全校本科生的通識教育核心課程實驗班，這個實驗班的教學效果使我深信，即使在以理工科為主的大學， 開設有一定強度和難度的人文經典閱讀通識課程不但是可能的，而且實際是學生所希望的，同時，引進小班討論制對促進學生的主動性和積極性有明顯效果，也是學生特別歡迎的。[6] 據我 所知，今後清華大學的通識教育核心課程將會採取以研究生為助教的制度，復旦大學最近的通識教育核心課程也已經開始採取以研究生作助教帶領小班討論的制度。我相信這個方向是很有希 望的。

　　第二，關於高度商業化對大學的敗壞問題，現在已經是全球高等教育共同面臨的嚴重危機，所以問題更加複雜。事實上近年來美國社會對於美國大學日益商業化對高等教育造成的嚴重問題， 已經連連發出各種警告和呼籲。其中特別是美國公共電視台（PBS）製作的所謂"梅洛報告"（the Merrow Report）--[高等教育逐漸衰敗的危險][7] 引起相當大的反響。這個報告的很多作者從各 個方面分析了美國大學近年來的高度商業化已經導致社會嚴重不安，例如招生方式的全盤商業化導致各校紛紛以扭曲獎學金制度的不正當方式競爭學生；[8] 又如大學的招生廣告與學校實際日 益嚴重地名實不符而誤導家長和學生；[9] 以及，為壓縮本科教育成本而日益放棄大學本科教育傳統的"小班教學"制，越來越多採取數百學生一堂的大課制。[10] 而所有問題都歸結為一個根 本問題：如果大學現在日益把自己看成與任何商業機構完全沒有區別，一切都只是服從市場的原則，那麼大學將日益失去其在社會中的崇高道德地位，事實上大學也就失去了其存在的理由。 [11] 前哈佛學院院長劉易士（Harry R. Lewis）最近也剛剛出版了嚴厲批評哈佛大學最近通識教育改革的專著[沒有靈魂的一流大學]，他的批評在很多方面是與上面的這些批評相呼應的，該書 副標題"哈佛大學是如何忘記了教育的"，也是批評哈佛大學急於加入全球市場化競爭而忘記了大學本身的職責。[12]

　　以上所說大學越來越象商業機構而不象大學的現象無疑在中、港、台都存在，而且比美國有過之無不及。但中國大陸的情況又有其特殊性，在所有其他因素以外，國內大學最近十多來年商學 院和法學院的大量增長，我認為可能是大學校園內日益功利化，商業化，市場化，而且人心極為動蕩的一個重要因素。現在有些大學各種法律，商科或經貿各科佔到大學所有院系的一半以上 ，由於這些專業都是直接與掙錢特別掙大錢有關的專業，這對學校的風氣和學生的心理是有很大影響的。近年商法學院大量擴張是因為市場經濟急需，因此有其合理性。但是，今後中國的商 學院和法學院應該象現在這樣一直放在大學本科，還是應該在適當時候停辦本科，轉為"後本科的職業學院"，很值得提出來討論。我這兩年一直論證，從大學本科通識教育的角度考慮，商學 院和法學院這些應該儘快轉為"後本科的職業學院"。我個人一直認為，美國大學以往本科通識教育比較成功，其中一個重要原因是法學院商學院是本科畢業以後才能考。幾乎可以肯定的是， 如果美國的商法學院像中國一樣是辦在本科的話，美國大學的本科文理學院及其通識教育制度多半難以維持。因為每個家庭都會做很簡單的財政計算，如果任何人並不需要經過本科四年教育 ，就可以直接選擇掙大錢的職業教育如商法學院，那我們可以想像，還會有多少美國家庭會先花四年的冤枉錢，供自己的子女先讀文理學院，然後再去讀商法學院？為什麼他們不直接投資讓子 女直接讀商法學院？結果是可以想見的。反過來，正因為必須先讀四年本科才能報考商法學院，同時事實上只有最優秀的本科生才能考上精英的商法學院，這樣就能一箭雙鵰，既強化了大學本 科的通識教育，又確保了商法學院的學生必然是受過最好教育的學生。我個人因此傾向於認為，把中國大學內的商學院和法學院轉為"後本科的職業教育"， 將有利於大學本科通識教育的改善 和強化，同時將會比較有利於大學校園重新成為"書香社會"，而不是現在那麼嚴重的金錢社會，比較有利於今天的大學生成為"讀書人"，而不是象現在這樣市儈氣。這個問題兩年前我和別人 討論時，大家都覺得不可能。但我現在覺得時機已經更成熟了，因為事實上現在北大清華的法學院和商學院本科畢業找工作已經並不容易，就業市場開始飽和，商學院法學院大量擴張的時代 已經應該結束，可以轉為後本科職業學院了。

　　下面我想集中談一下關於"大學通識教育的綱與目"的問題，亦即在知識大爆炸的時代，通識課程體制以及整個本科課程體系應該堅持"少而精"的原則，還是走向"多而濫"的方向。我以為這是 中國大學今天特別突出的問題。這裡我想首先從一個非常具體的經驗觀察入手，來看一下國內通識教育以及本科教育目前比較頭痛的一些問題，特別是課程數量與課程質量的關係問題。

　　我在清華講課期間最令我吃驚的一個發現是，目前清華大學和北京大學本科一年級和二年級的學生，普遍地每個學生每學期選課都在10-12門之間，有些甚至更多。由於這個問題我認為對建立 大學通識教育的否面影響極大，我覺得有必要就此把中國大學本科教育與美國大學本科教育作一些簡單比較：

　　例如哈佛大學的學制與北大和清華完全一樣，也是本科四年、每年兩個學期，一共八個學期。哈佛大學的規定是本科四年要求完成課程32門（其中8-10門為通識教育課程），也就是每個學期平 均選課是四門。

　　芝加哥大學的體制是學季制，每年三個學期，四學年共有12個學期。芝加哥的規定是要求本科四年完成課程42門（以往規定其中21門為通識課程，近年是其中18門為通識課程），亦即平均每學 期選課是三門半。

　　我們現在可以看出，清華北大的本科生每個學期選修的課程數量要比哈佛芝加哥大學的本科生多得多，幾乎是美國學生的兩倍到三倍。這是否表明中國大學生遠遠比美國大學生勤奮用功刻苦 讀書，中國大學本科的強度要求和教學質量遠遠高於美國頂尖大學呢？當然不是，實際情況只能是恰恰相反。在芝加哥和哈佛，通常學校和老師都不會鼓勵學生選太多的課，而學生實際上每學 期也不可能選太多的課，因為芝加哥和哈佛的課程尤其是通識課程都相當 tough，每門課都有相當的難度和強度，而且有嚴格的訓練要求（例如每兩周交一篇作業），因此沒有一門課是可以隨 便混學分的，一個學生一學期最多選5門課基本是到頂了。而清華北大的學生之所以可以每學期選10-12門課，恰恰是因為這些課程中有相當大比重的課是水份很大，沒有任何教學要求和訓練 要求，因此可以隨便混學分。事實上我們任何一個自己作過學生的人都很明白，一個人每學期選10門課，那麼至少其中的6門課甚至7門課一定是沒有難度和強度，也沒有什麼嚴格要求，而是 隨便混學分的課。如果每門課都有一定的難度和強度，同時有比較嚴格的要求，那麼實際沒有人一個學期可能選10門課。人的時間、精力都是有限的，可以算出來的。

　　中國大學生為什麼選這麼多的課，其原因相當複雜，未必都是學校的要求，因為事實上北大清華近年來都在不斷減少學分要求，只不過校方減低了學分要求並沒有導致學生實際選課相應減少 。這一複雜現象本身我這裡暫時不作太多分析，我關心的是這種現象對於中國大學開展通識教育的致命影響，因為這種普遍狀況實際導致中國大學的通識課程幾乎註定是沒有什麼教學要求， 也很難提出認真要求的。原因非常簡單：老師都知道學生普遍選10門課以上，因此除了專業必修課和部分專業選修課可以對學生提出比較嚴格的要求，而學生的心態也能接受這些要求以外， 其他的課如果嚴格要求，那不但不合情理，而且幾乎是不人道的。這裡隨便應該指出，雖然清華北大等都早已提出所謂"淡化專業"並加強通識的方向，但實際上"淡化專業"基本是不大可能作 到的，每個系對自己的專業課要求都是加強加強再加強，清華這樣的頂尖理工科大學尤其如此，工科專業的課程都非常重，訓練要求非常強，因此工科學生的專業壓力非常大。而北大的文科 特別是文史哲這些老系，同樣專業課要求非常強，淡化專業實際是很難落實，而且也是老師學生都不願意的。在這種情況下，結果就是所有院系的老師和學生基本都把通識教育的課程看成是 額外的，次要的，可有可無的，最多是錦上添花的課。因此通識教育的課程目前在大學的地位基本就是所謂"老師隨便講講，學生隨便聽聽，千萬不要認真，大家拿個學分"。老師講得好當然 好，學生也希望老師講得好，但前提是課程不能有什麼負擔和壓力。通識課程因此基本都是沒有任何嚴格的教學要求和訓練要求，幾乎按定義就是應該讓學生輕鬆混學分的。實際上所有學生 對通識課的心理預期就是通識課不能有任何壓力，否則就不合理。例如通識課一般不會有什麼閱讀要求，即使列出一些建議閱讀材料，老師都知道學生不會讀，也不會勉強學生一定要讀。

　　我覺得我們在這裡實際面臨的是發展大學通識教育的最基本問題，即我們到底想建立一個什麼樣的通識教育課程。一種看法是我們的通識教育課就這樣就可以了，沒有必要提出更嚴格的教學 要求。有人甚至會說，中國是中國，美國是美國，中國的通識教育沒有必要非效法美國大學的作法。但我以為我們不應自欺欺人。首先，中國所有的大學實際都在學美國大學，尤其目前的通 識教育更是都特別標榜在學美國大學體制特別是所謂哈佛模式。真正的問題在於，中國許多大學往往學的都是美國大學比較表面外在的東西，而沒有學美國大學真正好的地方，這就是它對通 識教育課程的嚴格要求和嚴格訓練，從而確保精英教育的水準。其次，我覺得更不能自欺欺人的是，我們必須看到，不同的通識課教學方式在質量上不可同日而語，就目前而言差別就在於， 中國大學生的課程雖然比美國學生多得多，但基本訓練比美國學生差得多。這種差異至少在三個方面特別突出：

　　第一，閱讀量和閱讀訓練。美國學生通識教育課程的閱讀量要比中國學生大很多倍，中國的通識課現在基本沒有閱讀量，或閱讀量極小，或根本沒有要求。有人認為現在是圖像時代，不應該 再要求學生大量閱讀，我認為這是完全錯誤的。閱讀量是最基本的思維訓練，放棄閱讀量要求，就是放棄訓練學生的思維能力。正因為是圖像時代，更要加強大學本科期的閱讀量要求，否則 以後可能就是完全缺乏思維訓練的廢人。

　　第二，閱讀的內容和質量。美國大學通識教育課的一個最基本內容是經典著作的閱讀，因此美國本科生通常都比較紮實地閱讀過十幾種比較重要的經典原著。[13] 但中國大學長期以來本科生 基本不接觸原著，都是上很多"概論"，許多大學生四年畢業從來沒有認真讀過任何經典原著。讀不讀經典原著的差別是思考深刻與膚淺的差別，中國本科生比較缺乏深刻思考問題的能力，因 為沒有真正自己親自接觸過深刻的思想，都是道聽途說的多，人云亦云。

　　第三點和小班討論制有關。小班討論有利於訓練學生的表達能力和討論問題的能力。我在清華開通識課時，從小班討論發現國內學生相當普遍地不善於用比較短的兩三分鐘時間make a point ，而是習慣於長篇大量，半小時還不清楚到底要說什麼，至少別人聽不清楚。許多學生往往一個人說個沒完，不讓別人說話，不善於尊重別人。但後來就逐漸有所改善而在討論時互相尊重。 可以說，小班討論制對於訓練學生是很有必要的。

　　我個人認為，中國大學的通識教育發展應該有比較高的追求，同時需要提倡"寧拙毋巧"的原則，亦即寧可在每一門通識教育課程上多下笨功夫，而不是貪多求快地追求通識課程體制的齊全完 備。具體地說，我主張通識教育課程的數量要少而精，但每門課程的質量要求必須高而嚴。但目前比較常見的情況是，中國大學往往把精力放在不斷擴大通識教育課程的數量上，事實上現在 國內大學的通選課數量普遍比美國大學多得多，例如哈佛大學一個學年的可選擇通識課程大體在100-110種左右，芝加哥大學的通識課程數量就更少，與此相比，北京大學有300多種通選課， 武漢大學也有將近300種通選課，而不少大學的"發展計劃"中都有計劃在若干年內達到建立通選課200種，400種，或600種，甚至1000種這樣的藍圖。我們誠然並不籠統反對通識課的數量，但 通識教育的好壞顯然不在通選課的數量，而在這些課程達到什麼樣的教學要求和質量保證。

　　從近年國內的情況看，目前對通識教育似乎有一種普遍的誤解，亦即不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎學術訓練，而是把它看成僅僅是在主課以外"擴大"一點學生的興趣和知 識面，似乎通識教育目標就是"什麼都知道一點"，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數量越多，那麼通識教育就搞得越好。由此就不是有效利用目前學分有限的"通選課"來著重建設通識 教育的"核心課程"，而是片面追求不斷擴大通選課的範圍和數量，這是抓目不抓綱的做法。目前的實際結果往往是，通選課的數量越多，學生就越不當回事，因為反正不是主課，而且一般都 很容易混學分，而各院系對這些通選課同樣不重視，學校本身也不重視。如果繼續按照這樣的方式去發展通識教育，我覺得再過十年二十年，也不大可能有什麼結果的。

　　一般地說，任何大學都不難建立一套所謂的通識教育課程體制，事實上今天中、港、台的幾乎每個大學都可以拿出一張非常漂亮的通識教育課程安排，而且都是理念非常先進，符合國際潮流 ，但實際上到底有多少華人大學建立了比較紮實的通識教育基礎和傳統，恐怕又另當別論。就大陸而言，由於現在教育部要求各高校建立文化素質課程，不少大學為了應付檢查或評比，往往 急於制訂一個特別符合所謂"哈佛模式"的通識課程體制，把一共只佔本科全部學分不到十分之一的通選課切割成五大類或六大類，形式上看門類齊全，非常完備。但問題在於這究竟能達到什 么樣的通識教育實質效果。事實上，最近國內不少教授對我表示，他們很擔心"通識教育"這個名詞正在變成貶義詞。

　　我在去年發表的"大學通識教育的兩個中心環節"中因此提出，中國大學的通識教育應該力戒形式主義和外在模仿，不宜把太多的精力耗費在設計表面漂亮的總體規劃和面面俱到的學科分布上 ，而應集中精力探索通識課程的教學要求和教學方式。比較紮實的作法是，首先建立少數有一定強度要求和難度要求的"核心課程"，同時建立"助教制度"來發展"小班討論"的教學方式。[14] 這裡的關鍵不在有多少門"核心課程"，而是在於"核心課程"應該提出什麼樣的強度和難度要求，如果沒有一定的強度和難度要求，那麼所謂"核心課程"就仍然只是徒有其名，不成其為"核心課 程"。在通選課數量已經很龐大的情況下，有必要考慮"通識教育的綱與目"的問題，亦即應該區分主次，在數量龐大的通識課程中，確定少數核心課程作為全校必修的重點課程，這些課程要有 一定的強度，難度，和訓練要求，因此值得集中人力財力重點發展。

　　簡單地講，我的主要觀點是，中國大學通識教育的道路，由於是在沒有傳統、沒有積累和沒有經驗的條件下從頭開始，因此不應該走沒有任何教學要求、沒有任何訓練設計的"通識教育大雜燴 "， 而是應該是在有限的學分時間限制下，精心設計少而精的幾門"共同核心課程" 作為第一步。要以綱帶目逐漸形成配套課程，而不是泛濫成災地弄一大堆泛泛的"概論"式選修課或隨便聽聽 的講座課。

　　具體地說，我認為在建立通識教育課程方面可以嘗試的方式是，首先下大功夫設計以下五門 "共同核心課" 作為通識教育課的主幹，每門課都應為一學年連續兩個學期：

　　一、中國文明史

　　二、中國人文經典

　　三、大學古代漢語

　　四、西方人文經典

　　五、西方文明史

　　這裡所謂一門課，是指一個門類，比如說"中國文明"每學期可以同時有七八種或更多具體課程，有人講先秦，有人講兩漢，有人講唐宋，有人講明清，可以由學生任選其中一門。而且完全可 以同一門課由許多不同教授同時講。但重要的是，應該儘可能擺脫"通史"或"概論"的講法，所有課都最好集中閱讀少而精的經典著作。中國的大學本科多年來習慣了"概論"加"通史"的教學方 式，例如哲學系先來一個"哲學概論"，再來一個"中國哲學史"和"西方哲學史"，文學系則先來一個"文學概論"，再來"中國文學史"之類，這種課往往老師講得大而化之，學生聽得也是大而化 之，年復一年地導致實際上可能老師本人都從未在任何經典上下過功夫，而學生在本科時期更是幾乎很少深度閱讀任何經典。結果是老師埋頭大汗地羅列甲乙丙丁，學生則無可奈何地死記硬 背考試要點。這種教學方式必須加以改革，應該讓本科生從大學第一個學期開始就直接進入經典文本閱讀，例如如果第一個學期用一門課集中深入閱讀[孟子]或[莊子]，效果要比用一個學期 教半部哲學史好的多，因為經過一個學期的強化深入閱讀孟子或莊子後，這些學生以後就可能有能力自己去閱讀其他的經典原作，反過來，一個學生用兩個學期上完了全部中國哲學史，看上 去好像什麼都知道了，實際卻是什麼都沒有真正讀過，很可能仍然完全沒有能力閱讀任何經典原作。重要的是要通過一門深度閱讀的課來培養學生的閱讀能力，思考能力和寫作能力，而不是 要一門課滿堂灌地講上千年的哲學史或文學史。事實上編寫出來的各種哲學史文學史之類都受編寫者的很大局限，其價值是不能與經典原作相比的。

　　我以為，只有首先努力建立這樣高標準嚴要求的的"共同核心課" 作為通識教育課程主幹，中國大學的通識教育才會有靈魂和 "綱"， 才能真正走上可以逐漸有所積累而成熟的軌道從而形成自 己的傳統，否則必然是永遠無所積累 而不斷流入泛泛的膚淺課程。如果先確定了核心必修課，則其他的可以作為通識選修課。總之，寧可少而精，不要多而濫，這樣才能逐漸形成通識教育的 傳統。最根本的是一定要"以綱帶目"，而避免"有目無綱"。

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　　[1] 本文根據作者以下幾次演講和會議發言整理而成：2006年4月24日在北京大學的演講，2006年7月3日在復旦大學的演講，2007年1月19-20日香港中文大學召開的「大學理念與通識教育」學 術研討會上的發言。筆者在此感謝上述機構的邀請以及與會者的討論。

　　[2]關於北京大學，清華大學，武漢大學，中山大學，山東大學，上海大學，華東師大等國內部分高校近年來通識教育實踐的案例報告和討論，可參見：甘陽、陳來、蘇力主編，[中國大學的 人文教育]，北京，三聯書店，2006年第一版。

　　[3]王蓉（北京大學中國教育與人力資源研究中心主任），"從教育經濟學角度看中國大學的人文建設，"見上引，甘陽、陳來、蘇力主編，[中國大學的人文教育]，417-437。

　　[4]張力（國家教育部教育發展研究中心主任），"素質教育作為國家政策：回顧與展望"; 見上引，[中國大學的人文教育]， 41-51。

　　[5] 陳春生（中山大學人文學院院長），"在通識與博雅之間：中山大學的實驗"， 見上引，[中國大學的人文教育]，115-126.

　　[6]關於清華大學這個通識實驗課的初步總結，參見該課程兩位助教趙曉力副教授和吳飛博士已經發表的報告： "﹤莎士比亞與政治哲學﹥：一次以經典細讀和小班討論為核心的通識課試驗" ，[國外文學]2006年第4期，17-37。

　　[7] Richard Hersh and John Merrow, eds., Declining by Degrees: Higher Education at Risk. New York: Palgrave Macmillan, 2005.

　　[8] James Fallows, "College admissions: a substitute for quality? ", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.3.

　　[9] Jay Mathews, "Caveat lector: unexamined assumptions about quality in higher education", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.4.

　　[10] Murray Sperber, "How undergraduate education became college lite", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.9.

　　[11]Howard Gardner, "Beyond markets and individuals: a focus on educational goals"; and David L. Kirp, "This little student went to market", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.7 and 8.

　　[12] Harry R. Lewis, Excellence Without a Soul: How a Great University Forgot Education， New York: Public Affairs, 2006.

　　[13] 甘陽，"大學人文教育的理念，目標與模式"， 見上引，甘陽、陳來、蘇力主編，[中國大學的人文教育]，3-40

　　[14]甘陽，"大學通識教育的兩個中心環節"，[讀書]2006年第4期，3-11。

　　來源： 同濟大學學報