觀課│放逐知識：語文教學的難愈之痛
曾幾何時，「知識」在語文教學視野中一度被質疑被批判被淡化乃至被放逐，如今，當語文教學徹底放逐知識的後遺症漸漸顯露出來時，一些敏銳的先知者開始了對語文知識的深入反思和積極探索。
王榮生、李海林在《語文教學研究大系·理論卷》中如是說：
「現代語文教育面臨的第一大任務，就是引進了知識教學……知識教學使語文教學擺脫了『未可以言傳的』落後狀態，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。」
「一方面，『語文知識』是語文課程的重要內容。另一方面，語文課程不是一門以系統掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。」
「現代語文教育一方面表現出一種知識化的總體趨勢，另一方面又不斷存在對知識教學的質疑。」
而本期三個課例就正是幾位一線教師對語文知識的教學所作的富有成效的實踐。王君老師運用語法知識指導閱讀教學，周麗娟老師藉助文體表達方式進行閱讀教學，陳連林老師的課例則從寫作知識的視角切入探討文章的思路與意蘊，均給我們以極豐富的啟示。
為使讀者能夠更加深刻地認識到語文知識的價值與知識教學的原則，我們特邀寧波大學課程與教學研究所黃偉教授、珠海市特級教師容理誠等先生對課例進行點評。請讓我們仔細體會黃教授的如下論斷：
「語文知識是語文教學的基本抓手，也是形成語文能力和語文素養的主軸和基礎。」「語文教學不是要不要知識的問題，而是教什麼知識，怎樣教知識，教知識幹什麼的問題。」「語文知識理應在語文教學中佔據重要位置。」
據此，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經給語文教學造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴重程度，也許正逐漸被我們痛切地感受到了……
鄧 彤
課例一
精要好懂的語法知識是細讀文本的重要抓手
——以解讀《荒島餘生》中的一個句子為例
王 君
【案例說明】
之所以記下這個案例，是因為它讓我感覺到了一些別樣的價值。在對文本的深入分析中，語法知識的重要性不知不覺地顯示出來了。由於學生完全沒有相應的語法基礎，因此教師只能遺憾地用其他的方法進行點撥引導。假設學生有相應的語法基礎的話，我想這次教學就是一次很好的讓語法理論和語言實踐相融合的機會。
這個案例促使我反思：這些年來，我們徹底淡化語法的做法是不是完全正確。我自己也曾堅決地抵制過舊的初中語法系統和教學方法，至今也對當年煩瑣的語法教學、語法考試心有餘悸。但新課改進行了這麼多年，淡化語法甚至完全放棄語法又讓語文教學面臨了新的尷尬：學生的語言學習幾乎處於一种放任狀態，缺乏科學的引領。學生語言學習的無序無規讓其語言發展有時候呈現不正常的無知者無畏的瘋長狀況。在文本解讀中更有很多問題是無法完全繞開語法問題的，學生語法知識的空白有時確實讓文本解讀捉襟見肘。
看來，我們應該重新認識語法知識，要對初中語法體系的建構和教學做進一步的研究。教什麼樣的語法知識，什麼時候教，怎麼教，都應該成為新課改面對的一個問題。
下面是我的一次教學實踐，它可以說明精要好懂的語法知識是細讀文本的重要抓手。
【案例介紹】
講解《荒島餘生》，我是從最後一段開始的。我要求學生細讀該段文字的第一句話，充分挖掘句子中隱藏的信息。在引導學生的過程中，我深刻地感受到了語法知識的重要性。這個句子是：
「現在我對於自己的處境已稍稍有了好感，不再整天把眼睛望著海面，等待有什麼船來。」
師：同學們，我們對《荒島餘生》的學習從咂摸咀嚼最後一個自然段的第一句開始，請輕輕地反覆誦讀這一句，分析一下它提供了哪些信息，希望你努力從語文的角度來分析。
（生自由誦讀）
生：這個句子說明「我」的處境變好了，說明「我」不再等待救援了。
（這個發言的學生語文成績中等偏下，他的發言中明顯有兩個錯誤：一是誤讀，二是只有結論，沒有分析）
師：請你再把這個句子讀一遍好嗎？思考一下你的發言中是否有問題。
（生讀了一遍，但茫然）
師：你把前半句再慢慢讀一遍，一字一句地讀，細細體會。你剛才說「『我』的處境變好了」，對嗎？
（生又慢慢讀）
生：哦，不是他的處境變好了。他的處境並沒有變化，變化的是他的心情，他對自己的處境的態度變好了。
師：你剛才誤讀了，問題在哪裡呢？
生：我讀句子的時候，只關注了那個「好感」，沒有注意到「對於」這個詞語。
師：現在懂了嗎？有「對於」和沒有「對於」表達效果有什麼不同？
生：懂了。我想起了英語，「對於我自己的處境」有點兒像英語中的介詞短語，句子要表達的重心就落在了對處境的態度上，而不是「處境」本身。
（這個學生的家長是英語教研員，他的外語成績在班上數一數二。七年級《語文》下冊尚未涉及任何語法知識，他居然藉助英語的語法知識來分析錯誤的原因，實在讓老師汗顏。）
師：這個句子值得體會的地方還很多。剛才趙宏鳴提到的介詞短語是不能遺漏的，還有沒有其他地方也不能遺漏，也涉及到對這個句子的準確理解呢？
（我把趙宏鳴糾正後的答案寫在黑板上：他對於自己處境的態度變好了。）
生：「稍稍」這個詞語不能忽視，這個詞語說明魯賓孫對自己處境的好感並不是非常強烈，而是只有一點點。
師：這個「稍稍」能夠去掉嗎？
生：不能去掉，去掉了就不能表現出島上的環境特別艱險，魯賓孫的好感是比較勉強的，這個詞語讓我們感受到他是在努力地調整自己的情緒，鼓勵自己看到好的一面，但其實情況還是非常糟糕。
（我很想給學生講「稍稍」是一個副詞，是從程度上進行了限制。但因為學生在詞類知識上還是一片空白，強行灌輸可能讓學生更茫然，所以就點到為止了。語法基本知識的缺乏讓文本細讀有時候缺乏抓手，這不能不說是一件遺憾的事情。）
師：請大家繼續品味這個句子，接受剛才的經驗教訓，關注細節。
生：這個句子告訴我魯賓孫心中的一種希望破滅了，而另一種希望又起來了，他希望自己在島上能夠生存下來，他不但改變了自己的心態，也改變了自己的行為。
（這個學生的語言表達比較精彩，但細究起來同樣有問題：一是空洞地作結論，缺乏緊扣關鍵詞語具體分析的意識——這幾乎是初一年級學生學習語文的一種通病。語文答題政治化，只重結論忽視過程，讓語文學習變得空虛空洞。二是誤讀，其原因同樣是因為沒有沉下心來咀嚼關鍵詞語。）
師：我們是在學習語文，不是在學習政治，所以過程比結論重要得多。我們要把自己的船帆送到對岸，運載的水就是語言文字，我們的工具也只能是語言文字。這個句子看似平淡的背後，真的就沒有可以值得咀嚼的詞語了嗎？來，再各自小聲地慢慢讀幾遍。
（生反覆小聲讀）
師：注意「整天」這個詞語。
生：「整天」說明我以前完全把注意力和感情寄托在救援的船上。
師：我把「整天」改為「每一天」如何？
生：不好。「整天」強調一天中的每一時刻，但是「每天」沒有這個意思。
師：再細細體會，「不再整天把眼睛望著海面」意味著什麼？
生：哦，意味著心態變化後魯賓孫還是有很多時候望著海面，他還對救援抱有希望。
生：這就和前文的「稍稍有了好感」相呼應，把魯賓孫的情感寫得比較細膩，寫出了他處境的艱難、心態的矛盾。
（「整天」和「每天」的比較很有意思。如果我能告訴學生這兩個詞語對「望」的限制，其關鍵是在「望」的頻率不同，那麼，學生理性上的認識會多一些。但同樣可惜的是，學生缺乏這方面最基本的語法知識，使得我根本無法深入下去。）
師：再來。這個句子我可不可以這樣說：不再整天望著海面。
生：改了之後就不太形象了。
師：為啥不形象？
生：「把眼睛盯著海面」就很形象，很生動啊。
師：用語文術語說，這是什麼？
生：人物的神態描寫。
師：對了，這一點一定要引起重視。語文學習講究細筆描繪，形象刻畫。
（初中學生的寫作和閱讀分析都不同程度地存在著貼標籤和空泛的毛病。解決這個問題的要點在於：強化細節描寫和滲透重要的語文知識）
生：老師改了之後看起來要簡潔一些了，但是我覺得原文中的「把眼睛」更強調一種支配，眼睛也有疲倦的時候啊，但魯賓孫就是在疲倦的時候也不準眼睛休息，非要眼睛望著海面，一天二十四小時的分分秒秒都這樣。
師：品味得很細膩！這當然有文學上的誇張的成分。從心理學的角度來說，「我望著海面」可能是無意注意，但是「我把我的眼睛望著海面」那就是要靠毅力來實現的有意注意了。
生：對，原句的好處就是強調魯賓孫對援救的極度渴望。他非常主動。
師：舉個例子，「我把手放在他的桌子上」和「我的手放在他的桌子上」，哪一個句子更強調我的行為呢？
生：前一個。
師：對了，這個道理是一樣的啊。這種句子叫把字句，把字句就特別能起到強調主體行為的作用。
（這個地方，通過講清句式的微妙變化，就可以講出句子的表達效果。讓學生明晰把字句、被動句的作用看來也是必要的。）
師：這個句子中還有一個詞語要注意……
生（雜然）：「望」！
師：可以改成「看著海面」嗎？
生：不可以。「望」是遠遠地看，海面很寬闊，只能是遠望。
師：你說的是距離遙遠，「望」還暗含著什麼？
生：「望」還多帶著感情，有極度地盼望在裡邊。
（用「替換」的方式對兩個詞語進行深度對比，往往能夠帶領學生走進語言深處。）
師：我還可不可以這樣更加簡練地表述這個句子：現在我對於自己的處境已稍稍有了好感，不再等待有船來。
（師讀兩遍，讓學生體會）
生：意思是沒有什麼大變化。
生：原句的感情有一種自嘲的意味，「等待有什麼船來」的「有什麼」就有一種灰心和自我嘲諷的意味。而「等待船來」感覺好像平靜得多。
師：真好！品味非常細膩。
（「什麼」是個特殊的代詞，「有」和這個表示疑問的「什麼」相搭配，反而消解了「有」的力量，使語言產生了輕微的自我嘲諷的味道。如果學生略略懂點語法知識，可能對這些細微之處的咂摸會深刻細緻得多。）
（重慶外國語學校 400039）
妙用知識 四兩千斤
劉 華
王君老師的這一教學片段展示了一個重點句子的學習過程。現在由於淡化了語法知識的教學，教師上課的一般過程是讓學生通過閱讀句子、段落、篇章，將文字所表達的內容在腦海中轉換成相應的形象；然後通過教師點撥讓他們來談自己對此內容的感受。因為沒有讓學生從語言分析入手去探索，缺少對語言文字的把握過程，其理解滯留在表象，以致沒有真正達成語言的品味，實現語言理解，難以有效培養閱讀能力。這種脫離語言揣摩，大搞整體感悟式的教學，雖然重視人文精神的培育，但學生的語文能力得不到有序有效的提高。
王老師的這個案例從理解句子的深層意義出發，去體味作者的思想感情與作品蘊含的文化內涵。她讓學生對語句的理解完全依據文本，立足於文本。她利用語法知識引導學生如剝筍般地一層一層地獲取文句的信息，直至走進作者所創設的境界中。
課例中精彩之處迭出。例如，老師對句子成分的分析，使學生把握住了句子的主要意思；在老師的引領下，學生感受到了副詞「稍稍」的意味；通過對比詞語，學生明白了人物處境的艱難、心態的矛盾；句式的稍微變化，讓學生領悟到句子表達效果的差異……在課堂中教師將語法知識滲透在朗讀中、比較中、情境體驗中，引導學生對一句話加以細讀品評，從而帶領學生摸索語言規律，使學生獲得言語智慧，在互動中得到人文精神的滋養。
雖然學生之前沒有學過相關的語法知識，但這堂課下來，學生肯定嘗到了仔細分析文本的甜頭。因為這樣不僅讓他們「知其然」，更讓其「知其所以然」。如果輔以必要的語法知識教學，相信學生的閱讀分析能力會得到更大的提高。
王老師的案例帶給我們很多思考。我們的教學實在不應淡化知識教學，不能只重人文思想傳授，而輕視語文知識和能力的培養。
恰當地運用語法知識，確實具有四兩撥千斤的作用，能夠解決許多難以解決的難題。至於怎樣傳授語言知識，則需要理論界和一線教師共同下一番苦功，這裡，王老師給我們提供了一個鮮活的樣板。
(浙江寧波市第十九中學 315040)
《留取丹心照汗青》（粵教版）實錄
周麗娟
師：我們已經學習了傳記單元的三篇基本閱讀課文，今天來學習擴展閱讀課文《留取丹心照汗青》。這次，我們要做一點深入的研討。請思考：文中哪些句段讓你感受最深？最能體現作者獨到的眼光和深刻的見解的評說句有哪些？找出這些句子，並討論其含義、作用、內容和技巧等。先在四人小組討論交流5分鐘。（教師巡視，四人小組討論交流後繼續全班交流）
生：第一段中「他就在47歲那年化作啼鵑去了。當他死時，不，當他走向永生，九州百姓的精神疆域，陡地豎起了又一根立柱，雖共工也觸不倒的擎天玉柱」，我覺得這段議論寫得好，它用了「啼鵑」和「共工」兩個典故以及「擎天玉柱」這個比喻，強調了文天祥的人生價值。
師：你對這段議論的內容和手法把握得不錯。老師想就這段議論提一個問題：作者說文天祥在九州百姓的精神疆域，陡地豎起了又一根立柱，為什麼用一個「又」字？
生：「又」字表明這立柱不止一根。
師：那麼，另外一根指的是什麼？
生：指文天祥是支撐危在旦夕的南宋大廈的支柱。
師：你是從哪裡知道的？
生：從上文文天祥「獨柱擎天力弗支」的詩句中可知道。
師：可見文天祥生命的價值、意義是多麼重大啊！
生：第三段：「日月還要從他的生命攝取更多的光華；社會還要從他的精神吸取更多的鈣質；盤古氏留下的那柄板斧，需要新的磨刀石；長江和黃河，渴求更壯美的音符。一句話，他的生命還沒有結束。」我認為這段議論寫得很好。這裡作者用了排比句式和比喻的修辭手法，揭示了文天祥生命的意義，其中「光華」「鈣質」「新的磨刀石」「壯美的音符」等比喻，說明了文天祥活著不死的意義所在。
師：所有的議論都是對具體的事件有感而發的結果。看看這段議論是在什麼情境里生髮的吧！
生：這是作者在敘述文天祥兵敗被俘被押往北方途中，戰友王炎午勸其就死事時所發的議論。這時，文天祥如果死去就可以保持大節，但他沒去死，因為他的使命還沒結束。
生：第七段：「真的，你讓葵藿如何與狗尾巴草對話？你讓鐵石如何與穢土論堅？留夢炎之流的後人對乃祖的投降哲學又有發揮，最形象最直白的是『有奶便是娘』。豈知這種『奶』里缺乏鈣質，他們的骨頭永遠不得發育。此輩精神侏儒，哪是識得文天祥的『千年滄海上，精衛是吾魂』!哪是配聞他的『人生自古誰無死？留取丹心照汗青』！」這是曾任南宋狀元宰相的留夢炎勸文天祥投降時，文天祥轉過身去，只給留夢炎一個冷背，作者就一個「冷背」的動作而發的議論。這段議論在比喻、對比中貶斥了「狗尾巴草」「穢土」「侏儒」一樣的投降變節的留夢炎，歌頌了像「葵藿」一樣忠心，像「鐵石」一樣堅定的精神巨人文天祥。
師：這麼好的句子，我們一起來讀一讀吧！
（學生齊讀第七段中的議論句）
生：我認為這段議論中還用了精衛填海的典故和反問等修辭手法。
生：這不是「用典」而是引用。
師：這典故是在引文中，所以說「引用」。這幾位同學都研究得很仔細。鍾瑋同學注意到了作者這段議論是就文天祥的一個「冷背」的動作而發的。由此，同學們可以發現，夾敘夾議的文章，什麼時候該發議論，這有一個議論點的選擇問題。議論點的選擇可以是一舉一動、一言一行，也還可以是某人某事某物。
生：第十段：「同是亡國廢帝，南唐後主李煜的依戀：『春花秋月何時了，往事知多少！……恰似一江春水向東流。』只怕他是既不識尋夢，也不懂悲懷。」這是作者對南宋九歲小恭帝趙顯發的議論。作者通過趙顯與李煜的對比，表明趙是一個既不識夢尋，又不懂悲懷的不堪一擊的廢物。
師：作者本是寫趙顯卻提到李煜，是為了形成對比，對比更顯得趙是廢物。而要找出與趙對比的人，就需要作者聯想，加強議論的力度，這聯想是不可缺的。前面第一、三、七段中的議論，作者在議論中引用詩文、打比喻、用典故等，也是藉助聯想和想像來進行的。
生：作者寫元朝大臣阿合馬勸降，被文天祥的回答激得「惱羞成怒，無奈詞拙找不到話反駁」時發表的一段議論：「試想，大草原的馬背上摔打出來的將軍，總共才讀過幾行書，論說理，哪是江南士子的對手。何況他今天面臨的又是徹底陌生的語言和行為系統！」前面很多議論是就某人某事某句話而發的議論，而對這「無話可說」作者也發表議論，這議論也很特別。
師：洪慶明同學這一發現太好了，說明可議論的點還很多，而且這段議論也很獨到。
生：作者讓讀者「試想」，其實是明擺的事實，一個沒讀過幾行書的將軍怎麼斗得過文天祥這個江南士子。只是我還不理解「何況他今天面臨的又是徹底陌生的語言和行為系統」這句話的含義。
師：誰來說說？
生：這是說阿合馬不理解文天祥說的話。
生：我認為這是說阿合馬想不到文天祥會說這樣的話，想不到文天祥做出這樣的舉動。
師：這兩位同學的解說都不錯。在勸降者看來，一般人都貪生怕死，面對文天祥不肯下跪求饒，他們怎會不感到陌生？這也正是阿合馬的淺陋。
生：我正想說這一段「這又顯出了阿合馬的淺陋。像文天祥這樣一代奇男，是殺頭所能嚇趴的嗎？！豈不知『高人名若浼，烈士死如歸』！……」這是寫阿合馬恫嚇文天祥後，作者發的議論，強調了阿合馬的淺陋，文天祥是殺頭也不怕的一代偉男子。
師：為什麼這段議論聯想到毛澤東、司馬遷？作者大概想說明阿合馬的淺陋就淺陋在不懂得中華民族有不怕死的傳統。老子曰「民常不畏死，奈何以死懼之」，用司馬遷、毛澤東的話證明了中華民族的這一特點，文天祥自勉的詩也說明了這一點。
生：提到聯想，我還有點不太明白，第三部分作者議論到文天祥的「撼天地，懾鬼神」的詩篇時，為什麼突然將筆一拐，聯想起了但丁、馬可·波羅、司馬遷和李煜來？
師：是啊，聯想是不是還有內在邏輯呢？誰能做點闡釋？
生：在聯想但丁等人前，作者有這樣一段議論：「縱觀世界文學史，最為悲壯、高亢的詩文，往往是在人生最激烈、慘痛的漩渦里分娩。因為寫它的不是筆，是生命的孤注一擲。"從這議論中我們可以這樣認為，作者的聯想也是要說明文天祥的「撼天地，懾鬼神」的詩篇也和但丁等人一樣，是在人生最激烈、慘痛時用生命寫成的。
師：說得太好了，這其實在提醒讀者注意文天祥詩篇的價值所在。我們從這段議論中可再一次體會到聯想對議論所起的作用。文中還有一段非常精彩的議論，也是藉助聯想來讚頌文天祥的《正氣歌》的，大家看看是哪段？
生：（齊讀）「啊！古今的無窮雄文寶典，在這兒都要黯然失色。這不是尋常的詩文，這是中華民族的慷慨呼嘯。民族精魂在歷史發展的緊要關頭，常常要推出一些人來為社會立言。有時它是借屈原之口朗吟『哀民生之多艱』，有時它借霍去病之口朗吟『匈奴未死，何以家為』！這一次，便是借文天祥之口朗吟《正氣歌》。歌之臨空，則化作虹霓；歌之墜地，則凝作金石。五嶽千山因了這支歌，而更增其高；北斗七星因了這支歌，而益顯其明；前朝仁人因了這支歌，而大放光彩；後代志士因了這支歌，而脊樑愈挺。」
師：這段議論精彩在何處？
生：用了一些判斷句對文天祥的《正氣歌》給予高度評價，說它是「民族的慷慨呼嘯，是民族精魂的立言」，將文天祥與屈原、霍去病聯繫起來，讓人油然而生崇敬之感。
生：還用了三組排比句和「化作虹霓」「凝作金石」等比喻句，是對《正氣歌》的熱情洋溢的讚美之詞，氣勢非常磅礴。
師：兩位同學對精彩所在的分析也不錯。作者對《正氣歌》的褒揚，確實不是一個「好」字就可了結的，而是發揮了聯想、想像，借屈原、霍去病來彰顯《正氣歌》代表的民族精魂，用比喻和排比的句子讚頌《正氣歌》的巨大影響。
師：像以上同學列舉的例子還有很多。這節課同學們對這篇評傳的精當的議論文句進行了認真地揣摩分析，這使我們對「記敘文中的議論」這個問題得到了什麼啟示呢？讓我們一起來根據這節課的討論作簡單的小結。
生：議論要選好議論點，譬如，就某個行動某句語言或某人某事某物進行議論。
生：要發表議論，就要求作者對所敘人或事物有獨到的眼光和深刻的見解。
生：議論表達需要藉助聯想和想像，要運用一些能起強調作用的句式如排比、反問、感嘆等，還可以運用一些修辭手法如引用、用典、對比、比喻等。
師：議論表達些什麼內容呢？
生：可以評價意義、價值、作用或解釋內涵。
生：也可以揭示實質、性質、特點或談體會等。
（教師根據學生歸納板書）
記敘中的議論
一、議論點的選擇：一言一行，一舉一動，某人某事某物
二、議論所需條件：作者對所敘人事物有獨到眼光，深刻見解
三、議論的表達：
思維——聯想，想像
內容——或評價意義、價值、作用；或解釋含義內涵；或揭示實質、性質、特點；或談感受體會等
句式——排比、反問、感嘆等
修辭——引用、用典、對比、比喻等
布置作業：截取《「布衣總統」孫中山》或《華羅庚》兩篇傳記的某個敘述片段，然後寫上議論性文字。
（廣東韶關市田家炳中學 51202）
課例點評
知識學習的途徑
梁龍開
長期以來，教師在課堂上只是教給學生一些「夾敘夾議、托物言志」之類的知識術語，學生學語文也只是掌握這些死板僵化的語文知識，於是，這些知識最終成為一種思維的標籤被學生機械而生硬地運用著。
但是，知識的掌握還有另一種方式在。
周麗娟老師的課例緊扣文本，結合記敘性散文如何展開議論這一程序性知識來設計教學，在強調過程的生成性學習中，實現了文體知識和寫作知識的教學。
記敘文中如何進行議論，夾敘夾議到底如何來「議」，可以說一直是寫作教學中的難點。常規教學都是結合學生習作的講評展開，周老師卻巧妙結合傳記文本的學習，選取「記敘性散文如何展開議論」這一點實施教學，可謂獨闢蹊徑。
執教者追問「哪些句段讓你感受最深」，引導著學生思考為什麼會有這樣的藝術效果，使學生明白議論語段所發揮的作用，進而讓學生思考分析這些議論語段都有哪些特點，分別用了哪些寫作手法，最後師生一同小結，使知識系統化、條理化。
知識是對開放的、複雜多變的現實的解釋，而不是對封閉的、穩定的意義系統的客觀反映。
知識是過程，不是結果，知識不再具有絕對的客觀性，而是依存於知識掌握者。結合本課例，我們認識到，語文知識教學，應當是知識的理性理解和文本的閱讀體驗並重。
（寧波大學教育學院 315211）
是什麼？為什麼？怎麼辦？
容理誠
知識有三種表現方式：是什麼？為什麼?怎麼辦？
我們在此借這一理論來評析周老師的課例。
在學生對文本有了諸多感受、感知、感悟之後，老師將學生引向了「記敘文中的議論」這一學習內容。從課堂上學生的表現看，課前的閱讀是有效的，他們了解了文本，能夠比較輕鬆地分辨出文中的議論、聯想等內容。對於高中的學生而言，這些屬於「是什麼」的問題，顯得十分容易。有無必要花費如此大的精力去討論呢？
接著，在周老師的精心指導下，透過表象，學生更深刻地解讀了記敘之後的議論，「從議論點的選擇」「議論所需條件」「議論的表達」等方面較好地解決了「為什麼」的問題，這是此課的亮點。
但我以為，最核心的還是解決「怎麼辦」的問題。而這個問題在本課例中卻被虛化了。既然本課的重點是「記敘文中的議論」，為什麼在理解了「記敘文中的議論」之後，教師不能即時地進行寫作的實踐，繼而由實踐獲得真知，提高能力呢？如果周老師將作業「截取《「布衣總統」孫中山》或《華羅庚》兩篇傳記的某個敘述片段，然後寫上議論性文字」放在課內，刪除前面一些並不重要的「是什麼？為什麼」的問題的解讀，效果也許會更好。
（廣東珠海市教育局教研中心 519000）
一幅風情畫 寫作三境界
——《美麗的西雙版納》課堂教學鏡頭
陳連林
學習遊記散文《美麗的西雙版納》，我從遊記散文的寫作內容入手組織教學。在學生課前閱讀文章的基礎上，我開始設問：「文章展現了一幅色彩斑斕的少數民族風情畫卷。結合文章，你認為遊記需要寫哪些方面的內容？請同學們自由談談。」
思維活躍的A同學立即站起來：「我認為要寫遊覽所看到的大自然的風景。」
「那請你結合文章具體說說。」我微笑著鼓勵。
「課文寫了高高的望天樹和神秘的野象谷，這些大自然特有的風景，也是吸引我們讀遊記的地方。當我們驚嘆於望天樹卓然聳立、迷失在野象谷幽深莫測氛圍中的時候，我們就感受到了遊記散文的魅力。」
「我補充一點。」B同學站起來，「在寫風景時，一定要抓住景物的特徵寫，比如寫望天樹抓住了『高高』的特點，寫野象谷突出了『悠悠』二字。這樣我們讀遊記時，不但看到了景，而且對於景物有特別鮮明的印象。否則就是流水賬式的沒有重點的平面描寫。」
「同學B的補充很重要，告訴我們寫景狀物的基本方法。」對於B同學的發言我及時肯定，「同學們還有哪些發現，小組討論後繼續發言。」
學生以四人為一組合作討論。
一會兒，學生C舉手發言：「我認為在遊覽過程中，如果接觸到本地土著居民，還要寫出當地人的生活方式和風俗民情。文章中寫了傣族人的建築，還寫了傣族人招待客人的食物，人們收穫穀子的勞動場景以及傣族人嬉水的情形，文章最後還寫了傣族人的宗教信仰和祭佛的習俗。」
我繼續引導：「文章為什麼還要濃墨重彩寫傣族人呢？把新奇的自然風景呈現出來不就達到寫遊記的要求了嗎？」
課堂掀起一陣喧鬧，學生或蹙眉思索，或熱烈討論，或翻看資料，不一而足。
學生D發言：「我覺得寫當地人的生活方式和風俗習慣，能夠表現人的性格。比如從招待客人食物的豐富看出傣族人的熱情好客，從建築的匠心知道了傣族人的聰明能幹，從收穫的場景明白了傣族人勤勞吃苦，從潑水節領略了獨特的民族風情。」
學生E繼續：「寫人還能豐富遊記畫面的層次。如果是單純的自然風景，就顯得單調枯燥，而畫面中有了『人』，層次感就有了，遊記畫卷的內容大大豐富了，文章也更有趣味性了。」
「老師，我還有自己的理解。」以善於思考見長的F起身說，「我想從人與自然相處的角度來談。自然風景是沒有生命的，正是由於人的參與活動，自然風景才有了生機。傣族人的建築是人適應自然而生存的結果，從收穫的場景中，我能理解到由於傣族人尊重自然，大自然也回饋勤勞的傣族人。從潑水節的風俗中我也可以看到傣族人保護水環境的意識，進而可以看到傣族人強烈的生態意識。」
教室響起熱烈掌聲，我也不禁為F同學的發言叫好。
我於是進行小結：「看來寫遊記散文，光抓住特徵寫自然風景還不夠，還要寫出土著居民的生活方式、風俗人情，這樣可以收到相得益彰的效果，也能起到豐富內容、深化主題的作用。」
教學至此，按理已經完成了教學任務；然而我進一步追問：「我們從《美麗的西雙版納》一文中不僅了解了神奇的自然域貌，也從風俗習慣描繪中感受了傣族獨特的民族風情。請同學們結合課文內容思考，遊記內容的描寫至此是否已經畫上句號？」
課堂一片寂靜，學生思維的波濤在暗涌。
我先要求學生集體朗讀最後一部分文字：
「透過傣家少女優美的舞姿，借著晃動的燈光，我看見在竹樓的一角擺放著幾個新做的棺材，這些是寨子里的人為防不測而準備的。眼前跳動的身影，煥發出生的力量和活力，人們盡情地享受著生之快樂，全然忘卻了死亡的陰影——或許，生死只在一念之間，正是因為有死的恐懼，生的歡樂才如此真實，生的片段才如此燦爛！」
然後進一步提示學生咀嚼這部分文字，說說自己的發現。
「我發現傣族人很樂觀。」
「我看出傣族人對於美的熾熱追求。」
「我透過舞姿看到傣族人對於死亡的蔑視。」
「我發現傣族人對於生活很熱愛。」 「傣族人珍愛生命、享受生命的態度，感染了我。」
我繼續要求：「請同學們根據剛才的發言進行歸納，你認為遊記寫作的第三個境界是什麼？」
沉寂片刻，科代表發言：「我認為是寫出當地居民的精神面貌和追求。這是抽象的東西，但也是最能打動人心的內容。自然風光是眼睛看到的，風俗人情是可以親身體驗的，而當地居民的精神世界需要作者根據自己的閱歷進行心靈的感悟。我從朗讀的文字中感受到這篇遊記思想的重量。」
我撫手讚歎：「『思想的重量』，多好的表述！這就是遊記文章所謂的三境界：首先是寫出自然風景的美味，其次是繪出風俗人情的趣味，第三是點出精神生活的品位。《美麗的西雙版納》三重境界層層疊加，步步深化，也是行文的境界啊！」
「老師老師，」學生G急急舉手，「受您總結啟發，我從前面傣族人潑水與嬉水情節中也看出他們精神上對水的崇敬和與水相親相愛、水乳交融的依戀；祭佛的情節看出傣族人追求精神的純潔和向善的靈魂品質。」
掌聲頓起，獎勵這精彩且水到渠成的獨特發現。
（江蘇翔宇教育集團寶應實驗初級中學 225800）
讓學生生成知識
彭金紅
知識的建構是一個迫切需要解決的問題。關於這篇遊記散文，師生建構了什麼知識呢？本課的教學內容圍繞以下四個關鍵問題展開：
1． 你認為遊記需要寫哪些方面的內容？
2．描寫好自然風景之外，為什麼要濃墨重彩寫傣族人呢？
3．除自然域貌和風俗習慣外，遊記還需要寫什麼內容？
4． 遊記寫作第三個境界是什麼？
從這幾個關鍵問題的提出與解決來探討散文教學知識應該如何建構的問題，我們有以下思考：
首先，遊記散文應該教些什麼？以往，要麼是「形散神不散」成為教學的主要內容，要麼拘泥於散文的「托物言志，情景交融」等知識的講解，講來講去總是那麼幾句老掉牙的術語，課堂上充斥著大量陳舊僵化的知識。遊記散文包含著散文的語體風格、散文的體式、散文的藝術品格等方面的知識，在散文教學知識研製還處在相對落後的情況下，教師對於教學內容生成的意義就顯得尤為重要。從這一點來說，陳連林老師做了一個值得鼓勵的探索。圍繞著遊記散文內容的知識建構，他設計了四個問題，層層推進，從遊記散文的表層內容到深層意義，引導學生透過文本把握了遊記散文內容的特徵。
其次，教學內容應該如何生成？從本課例來說，教師實現了將「教材作為例子來教」的追求。教師要求學生結合課文理解遊記散文，一方面緊扣了文本，不離文本談知識；另一方面，從文本出發，使文本成為學生獲得知識、形成學習能力的憑藉。教師在整體上的預設很明顯，但這種預設，體現出教師對課堂教學目標的把握的必要性。在教學目標的引領下，知識通過師生的共同建構得以生成。本課中，在教師的引導下，學生合作討論，查看資料，思維被激活，以至課堂進行到最後，結論也由學生得出。但結論雖得出，課堂並沒有結束，學生的思考被引領到更高處，這也正是本課最為精彩的地方。
（寧波大學教育學院 315211）
綜述
語文知識教學的更新與重建
黃 偉
語文知識教學在上個世紀末就飽受詬病，在新世紀課程改革中，語文知識在語文教材和教學中均被淡化乃至淡出。
對語文知識教學的批判和摒棄，有其深刻背景和良好初衷：人們痛感於語文知識教學已蛻變異化為束縛思維發展、逼壓學習時空的韁繩和重負，期望從煩瑣繁難的語文知識教學中掙脫出來，面向語文生活實踐培養語文能力。
但是，從新課程實施7年來的現狀和實際效果看，在對語文知識教學的顛覆和語文教學的重構之間可能出現了巨大的空當。這一空當可能產生的問題主要表現在：
其一，沒有語文知識，教學內容將變得浮游不定，語文學習就失去了範疇和底盤，每個教師都可以任憑一己感覺和喜好來製造自己的教學內容，且無法得到相對客觀的評價，只能看課堂上的熱鬧程度來測度教學效果。
其二，沒有語文知識，語文學習就難以實現概括化，因此也就難以實現遷移，這就可能使語文教學從致力於明裡探究，又回到了暗裡摸索，使學生的語文學習過程又回到自發的而非自覺的「原始積累」狀態。
其三，沒有語文知識，語文教學很容易走向非語文，即語文教學很容易指向語言文章的所指，對於選文指涉的信息津津樂道，體驗探究，而對語言作品本身卻難有作為。質言之，當我們顛覆了語文知識教學之後，我們教什麼，怎麼教？教能力、教素養？（能力和素養中的許多東西是不可教的，這時教學所能做的就是給它開闢行走的路徑，鋪設成長的階梯，努力減少其在荒蕪和混亂中的跌撞）能力和素養的形成要不要知識，含不含知識，要不要通過知識來達成？如果回答是肯定的，那麼，語文知識就不應在語文教學中遭受貶謫。
語文知識是語文教學的基本抓手，也是形成語文能力和語文素養的主軸和基礎。從近年來的課改實踐來看，語文教學不是要不要知識的問題，而是教什麼知識，怎樣教知識，教知識幹什麼的問題。只要不把知識教學當做語文教學的唯一內容和唯一目標，只要不是教那些陳舊的僵化的死知識，語文知識就理應在語文教學中佔據重要位置。
因為，知識有其經驗和認識價值，方法與智慧價值，德性與倫理價值，實踐指導與理性反思價值。知識教學既是語文教學的手段——憑藉知識來照亮心靈，發展潛能，並為形成能力提供捷徑和基石，也是語文教學的核心——知識本身具有人文涵養價值和工具運用價值。
我們知道，學科課程內容的核心是知識，抽取了知識就不是學科課程。一本語文教科書之所以不是一本文集或各類文體彙編，就因為它蘊含著語文知識，這裡的知識未必像數學等學科那樣系統嚴密，但一定有知識的結構性、序列性，且是兩個作者（選文作者和編者）所傳達的知識的整合。閱讀教學或教學中的閱讀，之所以不同於社會生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，就在於教學中的閱讀不僅要醉心於文本世界，而且要指向如何進入文本世界的基本方法與能力；不能僅僅停留於對文本指涉世界的理解，而要理解為何理解、何以理解以及對文本表達方式的理解。後者才是閱讀教學的旨歸，這不僅需要語文知識，還需要語文教學知識。
正當語文知識遭到放逐的時候，不少有思考有持守有追求的語文教師仍然不曾放棄語文知識教學，本期所呈現的三個教學案例便是一線教師對語文知識教學的可貴探索。
在《精要好懂的語法知識是細讀文本的重要抓手》課例中，我們看到了閱讀教學中的語言品味缺乏語言知識介入所表現出的尷尬和困境，同時我們也從中感到教師對語法知識教學的強烈意識。正如課例所揭示的那樣，正確深入地理解文本要從準確深透地理解語句開始，而對文本內涵的揣摩則必須再回到對語言品味上來。如果連語句所表達的「情意」都沒有正確理解，那麼，目前大行其道的「整體感悟，個性體驗」就只能是誤解和誤會。問題是，當我們深入語言的品評，就必須有語言知識的介入，否則只能在大而化之、淺層感性的平面上滑行。但是，對於語言品評的知識我們是多麼的貧乏。課例中，學生因語言知識近乎空白而給自己的語言理解和品評帶來困難，教師對其指導也時常顯得無從下手；面對如此的困境，師生常常只能求助於「細讀」「再讀」。反覆地讀無疑能幫助我們獲得語感，但僅僅憑此，語文學習的效率是低下的，語文教學也沒有盡到責任。在課例中，我們還隱約地感到，面對學生對語句的理解偏差，教師為其支招所憑藉的是詞性、句式之類的語法知識，事實上，學生「誤讀」的原因可能不止於此，給予指導糾正的方法不僅涉及到語法知識，也涉及到語用知識、語感知識等等，可惜在教師的「教學武庫」里能拿出來耍耍的「兵器」實在太少，這不能簡單怪罪教師語言知識和語言教學知識的貧困，實在是語言理論和語言教學研究的脫節以及語言教學研究的貧瘠。
《〈留取丹心照汗青〉教學實錄》從文體表達的角度向我們揭示了教什麼樣的語文知識和如何教的問題。傳統慣常的做法是，教師帶著既定的知識的條條框框去套解課文，課文成為語文知識的印證，這樣的教學剝蝕了學生閱讀理解文本豐富多彩的感受，消解了文本世界的內在生命，閱讀教學蛻變為死摳知識的教學。而《〈留取丹心照汗青〉教學實錄》的作者卻反其道而行之，在學生獲得豐富多彩的感受和深入討論的基礎上提升、提煉語文知識，使語文知識獲得與掌握的過程成為深入研討文本的過程，成為從感性到理性進而達成共識的過程。這樣的教學既尊重了閱讀，又達成了理解，還提取了知識。但是我們要追問的是，這裡所獲得的知識是什麼知識？是課文知識，還是文章（文體）知識？我們在此提出「課文知識」的概念，是指這種知識只適用於理解這篇課文，不具有類推意義。如，該課在教學總結階段對「記敘中的議論」進行了歸納，其中歸納了「議論的表達（方式）」：思維——聯想，想像；句式——排比、反問、感嘆等；修辭——引用、用典、對比、比喻等。這裡的知識基本上屬於「課文知識」，因為發現這些知識只是對理解該篇課文有益，少有遷移價值。就「議論的表達」而論，體現在思維上的特點更為常見的是推論、推想——由表及裡，由此及彼。課文中強調用「聯想、想像」的方法可能正體現了該篇課文在表達方式上的獨特性。「課文知識」與「文章知識」有必要做出區分，這將有利於我們對課文的「例用」，也有利於知識的概括化和遷移。
《一幅風情畫 寫作三境界》課例從寫作的視角切入探討文章的思路與意蘊。本課教學一反傳統的段落劃分和主題挖掘的套路而用問題來激發學生的思考，在問題的引導下，學生對文本的解讀越來越精細，也越來越逼近文章的奧妙和匠心。不僅如此，作為一節閱讀教學課，它並未滿足於文本的理解，而是通過深入理解文本來感悟寫作的技巧與妙趣，悟出遊記散文的寫作知識。這一教學案例至少給予我們兩點啟發：其一，閱讀課文不僅僅是讀懂課文本身，更為重要的是有所感悟，這種感悟不應是淺薄浮華的感覺，而應是一種有靈性的知識。所謂有靈性的知識，就是悟出道理，或稱之為智慧。「多讀」並不必然地通向「會寫」，其中有一個「中轉站」，這個「中轉站」就是「悟」。雖有「多讀」而沒有「悟」，最終與「會寫」無緣。在閱讀教學中我們倡導學有所得，但我們更應倡導學有所悟。其二，知識教學並非人們想像的那樣枯燥無味，僵化呆板，也可以教得生動活潑，情趣盎然，關鍵的問題是如何教以及教了對學生有何用。
三個教學案例既從幾個側面展現了一線教師對語文知識教學的探索，更向當前的語文教學提出了嚴峻而亟待解決的問題：需要更新與重建語文知識教學的內容，需要更新與重建語文知識教學的方法，需要更新與重建語文知識教學的目標。
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