「我的「五子」方針與「兩筆」訓練 王俊鳴

北京十二中（高中部）

高中語文「新課標」出世以來，有兩點似乎最被人稱道：一是所謂「三維目標」，即知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀；[按：這說法邏輯上似乎不通。]一是所謂「三態學法」，即自主學習，合作學習，研究性學習。但如何把這樣的「理念」變為課堂上的實踐，很多人感到茫然，有的人則為了趕風頭而開始鼓邪勁，出邪招。在此說說我實施多年的「五子」方針，也許能提供一點鑒借。

我所謂的「五子」方針，就是「選例子，指路子，做樣子，給場子，掛牌子」，這是我在課堂教學中堅持的原則，也是具體的操作方法；這種原則和方法來源於我的教學價值取向，並為我的教學價值觀服務。

我遵從葉聖老的學說，認定語文教學的最基本、最重要的價值就在於教會學生「自能讀書，自能作文」。 葉老說:「學生須自能讀書,須自能作文,故特設語文課以訓練之。最終目的為:自能讀書不待老師講,自能作文,不待老師改。」在他的論述中,多次強調語文教學目的,「嘗謂教師教各種學科,其最終目的在達到不復需教,而學生能自為研索,自求解決」，「教課之本並非教師講一篇一課與學生聽,而是教師引導學生理解此課文,從而使學生能自觀其他類似之文章。」他在語文教學二十韻中指出:「貴能令反三,觸處引自伸。」 葉老的這一導學思想，繼承了我國古代教育理論的優秀遺產，如孔子的「啟發」主張、孟子的「自得」之道等，又融會了當今世界先進的教育理論，如「學會學習」「終身教育」等，是指導我們搞好語文教學的圭臬。有人蔑視、否定葉老的理論，我們只能說：「爾曹身與名俱滅，不廢江河萬古流。」

需要進一步探討的是，對一個中學生來說，所謂「自能讀書，自能作文」的標準該怎麼定。我把閱讀能力分解為「認讀」「解讀」「賞讀」三個層次。「認讀」任務主要應在小學階段完成，中學階段則應著重解決「解讀」的問題，這個問題解決不好，學生會落下「文化殘疾」。至於「賞讀」，本是個性色彩極其強烈的心理過程和價值判斷，一方面必須建立在透徹理解的基礎上，同時與人的文化積澱、生活閱歷密切相關，在中學階段只是打基礎而已，不應要求過高。關於閱讀，葉聖老曾說：「所謂閱讀書籍習慣，並不是什麼難能的事，只是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。」這就是葉先生給中學水平的「精讀」確定的標準，其要義就是「解讀」。實際上，一個人在中學畢業後，幾乎再沒有人「教」他「怎樣讀書」了； 而他在中學階段落下的文化殘疾，會陪伴他終生。看看公用的教科書（還有教學參考書），看看高考語文試卷，再看看各式各樣的「鑒賞辭典」，看看「論壇」上的明星、名嘴，會發現許多「專家」「教授」，其實根本沒讀懂面對的文本，就在那裡「鑒賞」「發揮」擬考題，忽悠讀者，忽悠聽眾，忽悠考生。這難道不是現實文化生活中的悲哀嗎？至於作文，中學生主要的任務是學習寫實用性的文章，並做到「寫什麼像什麼」，而不是搞文學創作——當然，對有文學愛好、寫作天賦的學生，自應予以扶持。一些搞文學、搞美學的先生，認為中學語文教學就是搞文學鑒賞、文學創作，那是因為他們把自己的專業看的太高太重要了，以為天地間除了文學、美學，別的什麼都無所謂了。我們不能讓他們牽著鼻子走。

要實踐「教是為了達到不需要教」的教學理念，首先得解決教材問題。葉老強調「教材不過是一個例子」。依照這樣的理念 ，教材必須具有「例子」的作用，也就是說它必須切合「教學的需要」；教學過程不是「教教材」，而是「用教材教」。但現有的教材似乎不是為了「用」，而只是為了「教」（這從對某一篇文章該不改入選的爭論中就看得很清楚）。我這樣說，不僅因為它基本還是「文選」的性質，而且「選文」的標準還是「名家名篇」而不是「適用於教學」。又由於缺乏對「讀寫能力」的科學解析，教材的編排帶有很大的隨意性，完全看不出為什麼學完此一單元接著要學另一單元、學完此一篇就要學另一篇；當然，教材的編寫者更沒有提供「方法」，特別是文章解讀的方法，而是立足於「多」——多讀讀寫，寄望於「悟」——讓學習者自己在「多」中去「感悟」。所以執教者只好自己「選例子」——選擇適用於「教學目的」的材料。這樣，才能避免「碰到什麼（例子）講什麼」的尷尬，做到「要講什麼就有什麼（例子）」。有的教師有能力又肯下功夫，自己編出成套的教材；筆者自愧弗如，只是小打小鬧，在公用教材的基礎上，或做選擇、或做重組、或做補充而已。但追求「教材」應適用於「教學」的初衷是一樣的。

還要說明一點，為教「閱讀」的例子與為教「作文」的例子應有所不同：為「閱讀」使用的，應該有一定難度，有必須努努力才能跨越的「坎」，使學習者每一次閱讀都有所「突破」，有所提高；倘是文章的難度與學習者現有水平相當，就失去了「訓練」的意義。而為「作文」使用的，一方面要符合作文訓練點的需要，另一方面還應盡量避免「閱讀的難度」，讓學習者把精力集中到模仿寫作上去。現行教材的編者似乎還沒意識到這一點。

選好適用的例子後，就進入教學過程。教學過程是「教」與「學」、「訓」與「練」統一而互動的流程，處理好二者的關係是實踐「教是為了達到不需要教」這一教學理念的根本保障。「教」與「訓」的第一步就是「指路子」——就是引導「思路」，就是提示線索，指引方向，引導學生認識規律，並遵循著規律去思考，就是把學生的思路引到科學的軌道；而科學的思路必然要以對客觀規律的認識為基礎。在閱讀教學中，不搞「玄化」（如解《詩》之《關雎》為「頌后妃之德」，析巴金之《燈》為「象徵馬列主義」），不搞「泛化」（如舉凡契訶夫小說皆冠以「批判沙皇反動統治」），引導學生從文本的實際出發，注重文本的整體有機性，注重文本諸信息的內在聯繫；在寫作教學中，不說空話，不說假話，不說套話，引導學生從生活的實際出發，分清現象與本質，主流與支流，發現並表達真善美，辨別並批判假惡丑。這種思路，既是唯物的，又是辯證的。所以，指路子的過程，其本質就是唯物辯證法的訓導過程，是科學的世界觀與方法論在語文教學過程中的具體化，或者說，是把科學的世界觀與方法論「語文化」的過程，是引導學生把科學的世界觀、方法論化為「語文智慧」的過程。「路」有大小，而「指路」的宗旨是不變的。「指路子」的過程也是貫穿「知識」（文字學的、辭彙學的、語法學的、修辭學的、文章學的、邏輯學的，等等）教學的過程。不過，不是講「靜態」的「陳述性」的知識，而講「動態」的「操作性」的知識；或者說把本來是「靜態」「陳述性」的知識運用到讀寫的實踐中去，讓它們「活」起來。從「教」與「學」的關係說，這是發揮教師的主導作用的重要環節。現在提倡「自主學習」「研究性學習」，這主張自然不錯。但如果失去教師的引導，其效果、效率就沒有保障，甚至會流於形式，真的把課堂變成「茶館」；而如果教師引導得不對路、不得法，學生就不僅無法到達「自能讀書，自能作文」的境地，還很有可能「走火入魔」，受害終生。

「指路子」，是對規律的揭示，是一種理性的引導，是「虛」的。教學過程必須由「虛」入「實」，就是教師必須自己「做樣子」。這如同體育教師上課，在講完「動作要領」之後必須作「示範動作」。葉聖老說：「教師善讀善寫,深知甘苦,左右逢源,則為學生引路,可以事半功倍。」反過來說，教師自己不能做「示範動作」，而只會「講大道理」，就要「事倍功半」了。葉老特別主張教師寫「下水」文。這樣，一方面可以通過自身的示範性,體會寫作的艱辛,有針對性的指導學生解決寫作種困惑；另一方面,教師的「下水」可以對學生產生一股強大的感染力,使學生對作文產生興趣和信心。其實，閱讀教學也需要教師「下水」。你告訴學生這樣想就能想明白，這樣讀就能理解準確，那你就展示一下你「想」你「讀」的具體過程。這種展示，就像「下水」作文一樣，不僅讓學生具體理解了你指的「路子」，學起來更容易，而且讓學生看到了你所指的「路子」確實走得通，從而增加「走一走」的興趣與「走下去」信心。比如 ，我講閱讀要有「整體觀」，就不僅要告訴學生什麼叫「整體觀」，而且選擇好「例子」，展示一次（當然不能僅僅是一次）「整體觀」在讀書過程中的具體體現；我要講「互解法」，就不僅要告訴學生什麼叫「互解法」，怎樣進行「互解」，而且要選好「例子」，來一番「互解」的示範；我要講議論文「起承轉合」的論證結構，就不僅要講清楚什麼叫做「起承轉合」，實際上寫文章的人在怎樣「起承轉合」，我還得選擇好作文題目做「例子」，現場來一番「起承轉合」。

當然，「做樣子」並不等於教師唱獨角戲，同樣可以跟學生交流、互動，這只是一個教學設計的技術性問題。

「選例子」「指路子」「做樣子」，這幾步主要體現了教師的「主導」作用，同時也激起了學習者學習的興趣。接下來就要給學生自己動腦動手的機會，讓他們遵照著教師指引的「路子」走一走。這就是所謂「給場子」。就如同武術教練，在給學習者作了「樣子」之後，必須讓他們「下場」去操練。這也是近來倡導的「自主學習」「探究學習」的過程。但我所主張的「自主」是以教師的訓導為前提的，而不是自以為是的「猜」、無師自通的「悟」；這裡的「探究」是以教師指引的道路為「方向」的，而不是隨心所欲、胡思亂想（像什麼從《背影》看出「父親違反交通規則」、從《孔乙己》看出「短衣幫不善維權」之類），不是讓學習者像沒頭的蒼蠅一樣四處亂撞。而且，在學生「操練」的整個過程中，教師都是參與者：觀察，討論，激發，點撥，等等。

在學生完成一個學習過程後，比如研讀完一段或一篇文章，寫完一篇作文，教師就要做「掛牌子」的工作了，這就是「講評」。講評，固然要指出缺點、不足，不能模糊是非，不能遷就謬誤；但更重要的是表揚、鼓勵，也就是要多「掛金牌」「掛銀牌」。這是激發學生學習積極性（興趣）的重要一環。學生的學習積極性從何而來？來源於他對所學內容重要性的認識，來源於教師適時的激發和深入淺出的引導，更來源於學習過程中的成功感。所學的東西是「有用」的，而且自己會用了，而且自己的實踐得到老師（權威）的肯定了，他自然就有了進一步學習、進一步「表現」的慾望。當然，教師的表揚必須及時，必須得當，又必須真誠。如果時過境遷，或者表揚的「不是地方」，或言不由衷，也許就會適得其反，變成「諷刺」。這裡有「教育學」原理，也有「心理學」原理。至於有的人為了「調動學生的學習興趣」，搞一些庸俗的表演，不僅污染了學生的心眼，也貶損了自己的形象，實實不足為訓。

最後要說明的是，我的「五子」方針，不是什麼「五步法」。雖然從教學的全過程看，這五個環節有明顯的區分，有先後的順序，但在教學實踐中，往往是交錯的，隨機的，這要發揮教師的「教學機智」。比如，「指路子」不一定一「指」到底，「指」到一定程度就「給場子」，在學生操練過程中再「做樣子」；或者在學生操練過程中發現「亮點」馬上就「掛牌子」，不一定等到全部操練完畢之後再給予表揚和鼓勵。 只要施教者價值取向明確而堅定，心中有「方針」更有「學生」，教學活動就會豐富而靈活，生動而有效。

課上實施「五子」方針，課後則要求「兩筆」訓練：閱讀教學的延續活動是「三新」（新知識、新方法、新感悟）筆記（《讀寫月報》已對此做了推介），作文教學的延續活動是「課外練筆」。這就是我在教學「操作層面」上的一套做法，雖然未必完備，但從上世紀80年代以來的實踐證明，效果不錯。

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