校長在聽評課活動中的佔位與策略

聽評課活動常態化之後，參與者比較多，而且成為校本教研的一種常見形式。因為教科研人員與學校管理人員一同參與校本教研中的聽評課。我們的專業修養中一個重要內容就是適應這樣的場合或與教師私下裡的專業對話。在座的都是校長，在學校里具有管理權威性。我們的發言應該具備專業引領的作用，否則不能為老師信服，難以發揮管理的正導向影響。這就是與眾位校長談聽評課的緣由。

一、聽評課的現實基礎

當前課堂教學成為課改深化的聚焦點，從行政管理到科研指導都定位於課堂教學質量的提升。聽課評活動更加常態化，即學校課堂的曝光度和教師覆蓋面都空前提高了。因此中國教育的課堂干預和對於教師教學的指導都得到了加強。這是中國教育謀取改進的一個突出優勢。

課堂成為教育的聚焦點與當前教育教學發展的形勢有關。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出，新時期教育的轉型特徵已經非常明顯，即從追求規模效益，轉而強調內涵發展。所謂內涵發展就是追求教育質量普遍提高的發展形式。與國外比較，中國教育的規模空前，在發展的第一步強調人人有學上，學校建設需要滿足教育實施的基本需要。在這一點上，我們有了基本條件。之後，教育的需求發生變化，更為強調我的孩子在學校上什麼樣的學。即對於優質教育資源產生迫切期盼。師資與教學的現實狀況，與需求之間的匹配的矛盾進一步顯現。要看到教育發展嚴重不均衡，農村與城市，重點校與薄弱校，在教育和教學上境況完全不同。這種差異主要體現在教師教學水平上。一些薄弱校在顧慮有沒有人教課，保證開課，而優質學校則對於師資入口嚴格把關，以保證教育教學的實施效果。

教育的現實是差異化發展的，基於這樣的形勢我們很難用一個模型來複制教育經驗。教育和教學的研究要結合學校與師資的具體情況，體現適應性和適用性。沒有最好，只有最適合。適合的就是最好的。課堂教學在悄悄發生一場革命。這是不以人的意志為轉移的。

課改十幾年，教師觀念發生了巨大改變，課堂形態也與之前大不相同。可是我們也應該看到，未被公開的課堂，除了年輕老師站在課改前沿之外，作為最為重要支撐的普通教師，他們的常態課，還繼續沿用著舊的教學模型。而且，我們也看到，課改的觀念的顛覆性，給原本的成熟教師衝擊最大，感覺最不適應的恰恰是這些教學依託的中間。大家都在問，你們說歸說，課怎麼上？也就是說，在新課標、新教材基礎上，依託新思想、新理論的課堂，需要有怎樣的改變？在教學實踐層面上，也需要創生新的課堂教學。

二、聽評課的基本關注

聽評課，引導各種教育關注都以課堂為聚焦點。這勢必促使課堂中的三個關鍵要素，與其關係發生改變。這三個要素是教師、學生和教學內容。

先看教學內容，這是一個客體因素，也是基礎性因素。教學內容包括長久教學內容與即時教學內容。所謂長久教學內容，就是課程內容設計；即時教學內容指課時教學內容預設。課程內容對於學生髮展的塑造起著本質作用。

中國教育在前期發展中，課程比較統一，即全國一張課表，一本教材，因此人才的出口標準也是一樣的。也許我們的基礎教育在一些現代化城市，在核心課程上，依賴精力和時間上的高投入，有很好的成績。可是也必須看到中國教育的課程輻射知識面比價窄化，學得少。這影響到教育供應人才都是一個模樣，不是多樣化的，不是尊重學生自主選擇的主動發展，因此普遍存在厭學情緒，學習的持續發展能力較差。

中國現代社會正逐步實現工業化，社會分工更為精細，人們的合作在加強。作為社會人除了需要有一定的文化基礎之外，人才競爭的壓迫力也促使每一個人都要在學校里未雨綢繆，掌握獨有的能力，以發展特性的東西。在這一點上，個體發展需求與社會需求高度統一。課程之於發展的學習禁錮和封閉一定要打破。於是，新課改所改的是課程體系。要把一個死的課程變成活的。在國家課程，即核心課程，也就是目前的考試課程之外，為地方課程和學校課程開了口兒。國家課程給予的是基本餐，不要教的太多太難。如今不斷做加法的做法不可取。地方課程設計需要從區位社會需求出發。如上海這個城市定位於國際化都市，是中國改革開放的窗口，於是他們在課程設計中，強化了英語教學和信息技術教學。

校長對於教學內容的考慮與教師不同。教師所考慮的主要是一本預定的教材，每一課時學些什麼，即即時教學內容設計是他考慮最多的。而校長最為關切的應該在長久課程內容。一所學校需要結合他對於自己貢獻人才的設計目標，而構建自己的課程體系。發展優勢的教學，最終奠定本校人才的競爭力。

各校差異很大。如一所優質學校，可以考慮開設先修課程，把高學段的課程放下來學習。此外，課程的選修體系要構建起來，為學生自主發展奠定基礎。而薄弱學校，要強化核心課程學習，需要有補習和輔助類課程。

學校發展是與其課程預設關係極為密切的。校長在課程內容關切上，要有課程構建的意識。此外，即時課時內容，也需要有變革。過去的課堂構築基礎是，以為學生是缺乏獨立學習能力的，要依賴教師教會，於是新授課要形成一個局面，教師精心備課，而學生一無所知，於是教師就利用信息落差而構築成為教授的權威性。我們的舊的課堂模型是知識核心的，是教師包辦代替的，是以講授為主要形式的。這樣來確立一節課的合理性，顯然不是最優化的。為此，我們假定學生可以自學，可以提前學習，與教師一樣預習新授內容，那麼一節課上學生不在一條起跑線，教學就要區分學生各自在哪裡，怎樣發揮合作優勢，而教師所講的一定就是極少部分內容了。若理解這一點，我們再看杜郎口、楊思經驗就可以知道其合理性了。

再看教師因素。我們需要怎樣的教師？一種教師，掌握教學技術，而且往藝術化方面發展。一種教師，具有深厚的學養，學生被他的知識魅力所打動。一種教師非常負責，他用自己的辛苦來改變學生的學習態度。還有若干類型的老師。在我們的學校里，一定雜揉著這麼多不同的教師。過去我們從專業化角度，比較多考慮的是教師的教是不是合理的，是不是最優化的，也就是改變的是教師的教學技術。我把這種現象叫做基於技術改良的教學變革。課堂上教師的教學策略、教學組織，教學技術應用，教學方法等是評課中比較得到關注的。可是，我們必須看到技術改進是遲緩的，與其人在發展中天賦條件有關，有的可以上公開課，有的未必能做到上課漂亮，可是學生喜歡，上課紮實。而且技術化改進依靠的是師師相因，就是老師教老師。這種技術總是會被人帶走，入職的教師需要從零開始。因為這些條件限制，指向技術改進的課堂評價，其效果是一個固定值。沒有教不會的學生，只有不會教的老師。這句話未必是真理。作為校長，他的眼裡要包容各種不一樣的老師。能上公開課固然是明星，值得重視；上課不漂亮，可是執教態度非常認真，也要給予肯定。

現在的顯著問題，是教師教得多，以為非要我教他才會。我們不以為學生若能被激發起來，他若主動學習，要比你費力去教更為有效。這個道理都明白，可是老師會為自己辛苦教學找到各種理由。這樣的教師缺乏改革動力。怎麼打破他們的教學生態平衡，這是校長最費腦力的。如杜郎口是採用權威干預，用行政措施，來規定你不能多講。這個路子未必各校可通行。以教師經驗來發展教學，也是一條思路。即尋找本校教師的土經驗，在培植這個經驗的過程中，改造教師思想，推動教學進步。

再看學生因素。中國的學生學習很苦，自主性差，習慣於考試環境下的問答，缺乏思考和探究能力。這個問題出現在高端學生身上，會影響他們的創造力。創造力是教不會的，也就是學校教育總是用規定性和標準化要求學生，可是越是被你束縛住的學生，越是缺乏創造力。微軟的蓋茨，蘋果的喬布斯都不是學校教育的產物。可是也只有美國的學校教育和文化環境，才能出來這一類極具創造力的人物。因為，他們束縛人的東西少。中國教育缺少寬容，給學生自主發展留下的空間小，而且對於高端學生也也沒有鬆綁，大量時間消耗在博弈一兩分的增值上，太不值了。為此，學校教育必須要把每一類學生我們怎麼幫助他，作為重大課題來對待。如台灣學校行政有總務、教務和輔導三駕馬車。輔導處專門解決學習輔導問題，例如教師輔導，學生互助，家長約談，這些機制構建起來，以利於學生獲得學習的進步。

三、怎樣進行聽評課

什麼是聽評課？簡而言之，這就是通過課堂觀察，進行教學診斷的一種主要方式。我們倡導校長成為這項活動里不可缺席的一元。

校長聽課，專指日常條件下，基於常態的聽課。這種課不是為了演示和公開，具有課堂的一般特徵，有利於教師藉助這個開口了解教師和學生的狀態，對於學校教學管理的決策有輔助作用。

聽評課活動的目的性很強。有的課，是做示範引路，所以要精心雕琢，在這個輔助過程中，要不斷改造一個教師，引導他的教學不斷完善。有的課，是潛在經驗的，需要在觀課中注意總結和發掘，把某些積極因素彰顯出來。

第一，聽評課是教學診斷的主要方式，要做到基於經驗的診斷與科學觀察的診斷相結合。

校長出身於學科教師，有教學的基本經驗，我們進行觀課需要用原有的經驗來驗證現實的課堂，看這課與我接受的基本經驗基礎上的課堂模型是否一致。相同的體驗，會促使我產生共鳴，於是為如此的課堂喝彩。反之，則從相異性，察覺現實課堂的缺陷。這種聽評課活動就是運用經驗的課堂觀察。決定你的觀察是不是客觀和準確，與你的原有經驗的積累的深厚程度有關。這種課堂診斷多為主觀性判斷，與個體認識相關性很強，因此各人對同一節課的認定存在著態度差異。有人把課堂上教師的作用看得比較重，以為教師素質是評判課堂的首要標準，而另外的人可能就把課堂氛圍作為是否形成師生互動的重要條件，因此這就成為課堂評判的第一因素。基於經驗的聽評課是仁者見仁，智者見智的。

目前科研人員進入課堂，他們之於教學的了解多是從理性認識而來，一般沒有教學經歷。所以，理性判斷為優勢，而經驗判斷為劣勢。當他們進入課堂進行觀察的時候，自然排斥了經驗性的認知。科研之於課堂的觀察，需要一種工具，即有觀察量表。這樣的觀察不是全方位的，一般聚焦於一個點，在現象觀察中找到癥結所在。因此，科學性突出，具有說服力。基於科研的課堂觀察，是教研人員比較陌生的。也是今後教研觀察的一個改進方向。

就課堂觀察而言，我把經驗性的課堂診斷稱為「中醫診斷」，而科研性的課堂診斷稱為「西醫診斷」。未來的課堂觀察應該是「中西醫結合」的。作為熟悉課堂的人，有一定的經驗基礎，拋棄這個更為直接的診斷方式，顯然是不理智的。而缺乏科學診斷方法，對於課堂的認知容易停留在技術層面，因為我們的經驗積累來自技術類改進。

若教育管理者，在校本研究繁盛的環境里，可以在教師團隊里，作為領頭人和學術權威，產生積極影響，他是可以藉助中西醫的手段，給教師提供課例評判和提供教學建議的，那麼這就意味著，你已經蛻變和完成了一個專家型人才的塑造。

第二，課堂診斷不能專註在課堂教學的臧丕，而要敏於察覺教師的改革意圖，以及存在的「類問題」。

聽人家課，然後做出臧丕，這是一般聽評課的思維定式。這種聽評課指向評比，需要對於課堂水平做出認定。這種聽評課的功利性非常突出。在學校領導與教研員之於特殊人才的培養之前，作為伯樂一樣的發現是有必要的。可是，一般取向課堂改進和促進教師專業發展的服務性聽評課，則不為評價優劣。而是側重解決兩個問題：一是，教師是否有教學發展的能力，怎樣幫助他。二是課堂教學是否有改進的餘地，從而減負增效。

這種教學診斷，需要有鼓勵。作為課堂評價的認識權威，你的發言對於教師的自我暗示起著重要作用。你要看到教師未來突破一般教學局限，怎麼努力的，是否有效果。不要埋沒教師的良好教學改進願望和方法。校長作為教育管理者，你的特殊佔位決定了，你的伯樂式發現和肯定會對教師的職業發展起到激勵作用。

同時，我們又不能把自己演變為說好話的人。為了教學診斷的教學觀察需要找出問題，否則就不是研究，就喪失了觀察的主流意義。可是說出缺點和局限，也需要慎重。在大眾場合，迴避問題，不利於在集體教學上的引導；而在眾目睽睽之下，把缺點放大，也容易讓老師難堪。較好的策略是，把「課」與「教師個人」分開，從學科教學的現象入手，做課例研究，分析「類問題」。所謂「類問題」，就是普遍存在的學科教學的問題。在這個集體關注的問題上提出破解危局的策略。

一些人介入評課，可以有細節的發現，說出教學處理中的這裡怎樣，好不好，可是他不能有思想認識上的拔擢，由此推斷出「類問題」。只有「類問題」的發現，才可以超越一節課的評判局限，而對於未來的課堂產生關照，而把經驗沿用下去。

第三，課堂教學診斷需要理性思維和現實思維的結合。

教學總是客觀存在一個理想的模型的，我們倡導改革，目的在於革除現實教學的問題，也就是它不是完美化的存在。可是現實教學之所以沿用某種模型和方法一定是它與教育生態存在適應性。若看不到這個現實存在，一味強調革除性的教學發展，這不容易被教師接受和理解。儘管你的設計是最好的，可是它未必是教師適應性的，是現實適應性的。例如「講授」這個方法，是現實教學中多用的。我們在改革中強調學生「自主、合作、探究性」學習。似乎，這兩者之間是存在矛盾性的，所以尋求教學改革的突破，很多學校依靠剝奪老師的講授特權，而強化學生的主體性作用，於是取得了效果。可是，這個學校小環境里的教授權剝奪，它的有效性需要一些條件。如校長在教學引領中需要有足夠的權威性，而且它本身是一個威權型的校長，也就是他可以在學校里說一不二。沒有這個教師普遍信服的條件，教師是不會服從校長意志的。另外，這樣的普遍放棄教學高端引領的教學，一般適用在較低學段，知識學習比較簡單，學生自主力量可以達到的情況。如杜郎口中學、楊思中學都是這樣。此外，這樣的學校，教師的教學精力投入從課堂里減少，一定需要在教學管理上來增強，也就是依靠精細化和強制力的管理來為教學增效。

我們學習一種經驗或遷移一種教學模型，一定要分析它存在的生態環境，看這與你的生態條件是不是適應。不要輕易排斥一種做法，也不要以為一種模型就是通用的，是最好的。現實條件下的教學經驗，註定不是完美的，與通常依靠宣傳給你看到的那樣完美，它為解決問題而產生，也註定帶有先天不足。反之，也是這樣。還是說「講授法」，它有自己的生態適應性。如對於數理化課程的新授，用講煉結合和精講多練，是非常正確的策略。講授是有效的。

我們在聽評課中要告訴教師，你的理想課堂是什麼樣子的，還要基於現實告訴人家怎麼到達哪裡。不理解教師的現實苦衷，而過於強調教學理想，那儘管很美好，可是卻因為你的身後沒有人應和和跟隨，使得你身單影孤。這不是教研和管理希望產生的效果。

第四，聽評課中，專家型的解說，一定要佔據教育和教學的高位。

我們要知道教師眼光是具有局限性的，即囿於教學的實踐條件，教師容易在行為選擇上妥協於應試環境，追求短期效益。這種教學為考試主導，往往背離教育的人性觀，有扭曲和異化現象。做為教研員和教學管理者，我們的眼界要廣闊一些，要落實國家教育政策，發揮積極的導向價值。我們應該有現實眼光，可是不能一味妥協。

教學管理者的權威性，需要奠基於科研基礎。沒有研究能力和之於教學的真知灼見，一定不可以被老師普遍認同。

中國教育在經歷了十幾年的課改宣講之後，所謂理念已經沒有出新的地方了。教師的關注在於這麼好的理論怎麼轉化為教學生產力。在教學理論與實踐之間，需要重視「轉化和應用」這個環節。我們不能僅僅解答什麼是新思想和新理念，更要告訴老師在實踐中怎麼做到。要在思想上高得上去，還要在實踐中能低得下來。

第五，課堂教學需要走特色化的發展道路，學校和教師其實都不可能成為全能冠軍，改革需要有突破口，要把某一點做得紮實和精細，成為特色，這就是成功的教育。

模式化在教育從粗放經營過渡到規範化發展階段，是有效的，也是進步的。可是當教育需要從一般規範，逐步發展適應性，而落實因材施教原則的時候，就需要考慮特色化和個性化了。

我們需要慢慢接受教學「有多條路走」這個事實。也就是大家為了一個目標，尋找的路徑可以是不同的。你的教法，你的課堂設計，總是依照你自己為樣本來描畫的，這個看似很好的東西，在另外的老師那裡，也許就上不好課。所以，管理者要和教師平等交流，不要強加意志給別人。

管理影響別人，需要為人服務，滿足他的需要，要量身定做。所以，我們去聽一個老師的課，不能局限於一節課的評價，而要找到學校在學科教學上的增值點在哪裡，一個教師發展的潛質在哪裡。這才是教學診斷，是幫助人的教研。

聽評課是為了把課例解剖，挖掘出推介性經驗，而做普及的。所以，我們的確需要練就一雙慧眼。

第六，課堂教學的技術化改良所得效益是一個定值，不是單靠技術性進步就能發展教學和提高教學效益的。

教學改進，尤其技術性改進在促進教學發展上是有局限性的。成功的教學，未必都是走一條路；而且，我們也會發現，按照專家設計，上課好看的老師，未必就有教學的高質量。「向課堂四十五分鐘要效率」，「高效課堂」的追求，只在特定條件下可以成立，而且是相對的。有的學校課堂上限於師資不足，在教學上用力少，而把學生教育和教學管理抓得緊，於是提高了教學質量。有的地方，在訓練上做改進，只做精品題，而且把預習環節抓住，提供學案來導學，也有效果。有的學校注重師資培訓，努力構建一個有上進心的教師團隊，在教師評價上形成了良好機制。教師教學態度轉變了，教學效果也就顯示出來了。有的學校，注重抓教學評價，在設定的考試後，注意做數據的分析，找到制約學生髮展的教師的、班級的薄弱點，或者發現教學的漏洞，以及學生思維的困惑，實施有針對性的教學，同樣獲得了教學收益。

這就告訴我們，觀察課堂其實不要緊緊盯著老師在幹什麼，專門分析教學技法，而要擴大觀察範圍。諸如，學生的專註與表現，學習中思維的發散與教師的應對，學生異質與教學的因材施教，教師對於學生的關注面，教室內座位與布局，師生態度，等等。這些方面都可能與教學效果相關。

教學觀察其實也是一種科研過程，要最大可能把課堂中的信息顯著化，找到教學需要改進的地方，由此指導教師教學。這正是校長深入學校和課堂，可以發揮引領作用的地方。