國際教育新理念之七：最近發展區理論

國際教育新理念之七：最近發展區理論 兒童在與成人的合作中發展

顧明遠

7.1背景與內容

「最近發展區」理論提出的背景

維果茨基認為以往的發展觀，存在種種不足，並不能夠真正揭示人類心理本質上不同於動物的那些高級心理機能。他認為，人類的心理發展具有兩個重要特點：第一，我們人類所特有的，被當作中介的心理機能不是從內部自發產生的，只能產生於人們的協同活動和人與人的交往之中；第二，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨後才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。可以看出，在維果茨基的理論體系中，突出了社會、文化以及歷史的制約性。他認為，由於人類對工具的使用，從而引起了人的新的適應方式，即物質生產的間接的方式，進一步地，從物質到精神，人類也發展出了語言、文字、符號等精神生產的工具。

由此出發，他對人類心理發展的一般原因作出了回答。他認為，促使心理發展的原因在於：起源於社會—文化—歷史的發展，人類的發展是受到社會規律制約的；兒童是在與成人的交往過程中才學會語言的，並且最終通過語言這一重要的中介環節，掌握新的心理機能；高級心理機能是人類心理結構不斷內化的結果。正是基於自己的社會—文化—歷史學說，維果茨基在這個基礎之上提出了自己的最近發展區的觀點。可以說，如果希望深入地了解維果茨基的「最近發展區」的思想，我們首先必須明白，維果茨基的「最近發展區」正是對兒童智力發展的一般原理上的深刻洞察，才使得他的理論得以獨樹一幟。

「最近發展區」的基本內容

教學與智力發展的關係

如果說維果茨基關於心理發展的一般原理的分析，為他的最近發展區的理論的提出奠定了厚實的理論基礎的話，那麼，對於教學與智力發展的關係的探索，則直接導致了最近發展區的概念的誕生。

在維果茨基之前，關於涉及教學與兒童智力發展的觀點主要有3種：教學與發展無關論，認為教學不參與兒童智力發展的過程，發展是一種純粹外部過程；教學與發展同一論，認為任何教學皆有發展性，對二者不加區分，把發展歸結為「各種習慣的積累」；折中論，認為教學與發展既相互獨立，又相互聯繫，即教學可形成兒童新的行為方式，從而推動發展，而發展（成熟）使一定形式的教學成為可能。

維果茨基批判了前兩種觀點，指出前者否定教學對發展的影響，從而否定了發展教學的存在；後者賦予任何教學以發展功能，抹殺了發展的特殊性。對於第三種觀點的弱點評價，則可以看出維果茨基理論的突破點所在。他指出，「折中論」假定兒童在掌握某種操作時，也掌握了應用範圍大得多的普遍「結構原則」，從而能夠讓兒童可以向更大範圍的其他任務遷移。這一假設有其合理性，但是，這種觀點的致命弱點在於它忽視了人的社會性，而完全將兒童的智力發展歸於兒童內在的自然成長。從社會—文化—歷史學派的觀點來看，我們就必須注意到人的心理受到歷史的制約。他指出，「兒童發展中的每一種高級心理機能都是兩次出台——頭一次作為集體的、社會的活動出現；第二次作為兒童個人的活動和內在思維方式出現」，因此，我們應該注重從人的外部，即人所處之社會環境探尋「行為的歷史演進」—即兒童發展的直接源泉。正如維果茨基所言：「根據這些觀點，教學不是發展，而正確地加以組織的教學可以引起兒童的智力發展，引起一系列在教學之外根本無法形成的過程，」「教學是兒童後天的、歷史的特徵之發展過程中內在必需和普遍的因素。」

在對以往理論的批判的基礎之上，維果茨基提出了自己的關於教學與發展的重要思想：即最近發展區的概念。「最近發展區」理論的基本觀點是：在確定發展與教學的可能關係時，要使教育對學生的發展起主導和促進作用，就必須確立學生髮展的兩種水平。一是他已經達到的發展水平，表現為學生能夠獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發展水平，但要借成人的幫助，在集體活動中，通過摹仿，才能達到解決問題的水平。維果茨基特別指出：「我們至少應該確定兒童發展水平的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童的發展進程與他受教育的可能性之間找到正確的關係」。維果茨基將學生在成人指導下藉助成人的幫助，所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異稱之為「最近發展區」。正是教育創造了最近發展區，所以維果茨基認為：「教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前尚處於最近發展區內的發展過程」。第一個發展水平與第二個發展水平之間的距離，同樣也是由教學所動態決定的。

從以上觀點出發，維果茨基特別提出：「教學應當走在發展的前面。」對教育過程而言，重要的不是著眼於學生現在已經完成的發展過程，而是關注他那些正處於形成的狀態或正在發展的過程。教學決定著智力的發展，因此，如果教師在教育過程中只是利用學生現有的知識水平，那麼教育過程就不可能成為學生髮展的源泉，學生的發展就會受到限制或阻礙，影響其積極性和創造性。只有走在發展前面的教學才是良好的教學，才能有效地促進學生的發展，這種認識與近年來我們所提倡的素質教育的要求是相吻合的。在教學過程中，究竟又如何體現最近發展區的重要思想，做到教學走在發展的前面呢？針對這個問題，維果茨基強調了「學習的最佳期限」的概念。他認為，兒童對於某種技能的掌握都有一個最佳的期限，雖然教學必須以兒童的發展與成熟為前提，但是，對於最近發展區理論而言，更加重要的是，我們教育工作者識別齣兒童學習某一技能的最佳期限，在兒童開始形成的時侯，讓教學走在兒童發展的前面，而不能錯過兒童的最佳學習期限，如此一來，教學方能達到最佳效果。

最近發展區概念與教學實踐的結合

由於維果茨基英年早逝，所以，並沒有具體地就自己的思想如何實現展開論述，相對來說，仍然比較抽象，因此，他的學生前蘇聯著名的教育學家贊科夫主持開展「以兒童一般發展為目標的小學教學論體系」的實驗研究，試圖解決一個問題：如何使教學達到學生髮展上的理想效果這一實踐性極強的問題。因此，贊科夫在進行了大型試驗之後，提出了新的教學論原則，即5條相互聯繫的教學法則：在高難度上教學；理論知識起主導作用；高速度學習教材；讓學生理解學習過程本身；系統地致力於全體學生的發展，並且根據新教學原則制定了小學課程教學大綱。然而，他也引起了眾多不同意見。批評者認為贊科夫的實驗研究實際上對最近發展區概念重視不夠。他雖然認識到「最近發展區」與兒童心理發展的內在聯繫，但未能在其教學論體系中反映這種聯繫。在他的實驗中，作為創造「最近發展區」重要手段的組織教學交際與合作是一個非常薄弱的環節。

維果茨基學派的另一位重要學者達維多夫則認為，我們不應該一般地談論發展性教學，也不可能同時探討它的各個側面，因為任何合理地加以組織的教學均可能在某種程度上刺激學生的發展。因此，只能結合一定的歷史條件和一定的年齡階段研究這個問題。達維多夫本人選取的切入點是現代小學低年級學生，重點研究其理論思維的發展。他認為，傳統的小學教學不能真正地影響小學生智力的發展，因為這種教學著眼於小學生思維發展的現有水平，忽視了最近發展區的作用。為此，達維多夫主張開設活動教學，認為應該根據從抽象上升到具體的辯證的敘述邏輯，重建教學內容以及學習活動結構，從而使教學有效地作用於兒童心理發展的潛在水平，即心理的最近發展區。由此出發，達維多夫提出了一系列相關的教學原則：1．掌握一般與抽象性質的知識應先於了解比較局部與具體的知識；2．知識不能作為現成的東西傳授給學生；3．應善於揭示教材中最初發生的普遍關係；4．善於憑藉物質形式再現普遍關係，以便於研究；5．善於將普遍關係具體化；6．善於完成智力動作與外部動作之間的相互轉化。

西方學者則在將「最近發展區」的概念與教學實踐結合的時候，提出教師應該完成的3項任務：1．評估；2．學習活動的選擇；3．提供教學支持以幫助學生成功地通過最近發展區。舉例來說，找兩個兒童並且判定他們兩人的智齡都是7歲，這就是說這兩個兒童都能獨立地不靠他人幫助，能夠解答相當於7歲兒童的測驗題，即他們的現有發展水平是同樣的。但是我們把這兩個孩子在解答測驗題上往前再推進一步，都給予啟發性的問題、例題、示範，其中一個便很容易地把距離現有發展水平兩年（9歲）的測驗題解答出來，而另一個則只能解答出超過他半歲（7歲半）的測驗題。這個實驗說明了教師在進行教學時，首先應該對兒童進行動態性的評估，這是教師應該完成的第一項任務。第二項任務則應該是選擇恰當的活動目標，使學習任務能適應學生的發展水平，而不至於過難或過易。此外，除了選擇任務外，教師還應該決定如何呈現任務。在這個試驗中，剛開始的時候，教師所選擇的目標明顯不符合其中一個學生的最近發展區。第三項任務則是提供教學的支持。在本次實驗中，我們的教師根據反饋，給學生啟發性的問題，實際上就是在執行者最後一階段的任務。

在第三階段，研究人員往往使用「腳手架」這一用語，來表明在學生最近發展區階段的時候，學生與老師的關係。當學生快達到另一個比較高的層次的發展水平，然而事實上還沒有達到的時候，我們可以說他正處於最近發展區。這時候，一方面，我們教師不能夠完全將學生的探索過程包辦；另一方面也不能對學生困難置之不理，因此，教師要更多地發揮一種腳手架的作用。在教育中「腳手架」是指一種輔助物，學生憑藉這種輔助物可能完成其無法獨立完成的任務。腳手架可以有不同的種類：1．教師模擬：教師可通過演示如何解題，為學生提供一個專家工作的具體實例；2．出聲的思維：有能力的教師在模擬解題過程時，還可以展示出聲的思維。這一技術有助於學生在自己絞盡腦汁思考問題時，直接讀取教師的思維方法；3．問題：當學生解決問題時，教師可以運用問題向學生提供援助，幫助學生集中

注意並提供新的思路。以上是互動性的腳手架。除此之外，教師還可以通過改編教材向學生提供腳手架，改變任務的要求就是其中的一種形式。例如，在教學生根據所閱讀的教材提問時，教師可以先要求學生根據一個個句子提問，然後根據完整的一節提問。此外，教師還可以通過書面或口頭的提示與暗示來提供腳手架。重要的是，當學生已經內化了這些過程時，腳手架就應該及時拆除，否則會嚴重阻礙學生的發展，促使學生在最近發展區的目的得以實現也無從談起。

我國對於維果茨基理論研究較多與深入的學者高文還認為，維果茨基提出的「最近發展區」概念的實質，是說明了兒童在其發展的階段還不能獨立解決的問題，卻能藉助於成年人或具有相關知識的同齡人的指導與合作而學會解決。因此，「……在兒童那裡發展來自於合作……發展來自於教學——這是一個基本的事實……教學對於發展的全部意義正是以此為基礎的，而且，這一點實際上又構成了最近發展區概念的內容。」因此，他特別指出，維果茨基的最近發展區的概念與合作教學的關係對於當代教育實踐有重大影響。

7.2簡要評價

目前，「最近發展區」及有關理論已被世界越來越多的人接受和利用，並日益產生巨大的理論指導作用。從最近發展區理論對於教育實踐的影響來看，我們認為，它對於當代素質教育與教育改革具有深遠的影響：首先，它有助於我們樹立新型的、符合現代教學要求的教學觀。以應試教育為背景的傳統教學是以學生應試為目的傳授式教學觀。這一觀點認為，教學的主要任務是「升學」，教學的實質是傳授知識。然而，根據維果茨基的最近發展區理論，教學與發展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被「教」給某個人的。它適於學生在他們自己的頭腦中構築自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演著「促進者」和「幫助者」的角色，指導、激勵、幫助學生全面發展。從某種意義上而言，維果茨基的理論直接影響到了當前相當熱門的建構主義教學思想的發展。如前文所述的支架式教學實際上就是以維果茨基的最近發展區理論為基礎的一種新的建構主義教學模式。

其次，它有助於我們賦予中國古代的因材施教的教育觀以新的內涵。2500多年前我國教育家孔子在教育教學實踐中首創因材施教的觀點，隨著時代的發展，可以說，因材施教，注重學生的個性發展，已經成為眾多教育工作者的共識。然而，無論古今，人們對因材施教的一般看法是「依據學生的實際情況，施行相應的教育」。在維果茨基看來，我們不能僅僅依據學生的實際發展水平來進行教育，我們應該超前於發展並引導發展。因此，教育者在貫徹因材施教原則時，不僅應該了解學生的實際發展水平，而且更應該了解學生的潛在發展水平，尋找其最近發展區，從而促使學生的發展。

最後，它有助於我們改變以往的學習觀，讓我們更加註重學生的主觀能動性的培養，以及學生潛力的發掘。從「最近發展區」的基本思想，我們可以看出，我們應該鼓勵學生主動地去解決問題，在問題解決中學習，在問題解決中探索，激發他們的好奇心，引發他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決，使學生建構起對知識的理解。西方的一些研究者在教學理論與實踐研究中，還提出了「問題本位學習」、「基於問題解決的教學模式」等與傳統的知識講授型教學模式相對立的學習與教學觀。他們倡導通過問題解決來學習。溫特比爾特認知與技術小組（CTGV），在傑斯帕系列的教學研究中為數學教學設計了一系列的課程。這些課程被認為是「基於問題解決的教學模式」的典範。研究表明：這一教學模式不僅引發了學生對不同類型學習的遷移，增強了學生創造性解決問題的能力，而且，學生在解決問題中，拓寬了知識面，學會了在小組中工作的技巧，提高了社交能力。

由於歷史的原因，維果茨基的最近發展區的思想提出之後，因前蘇聯對兒童學的批判而被塵封多年，儘管如此，維果茨基的學生，以及戰友仍然不斷地發展它與完善它，如達維多夫，以及贊科夫的研究工作。自從20世紀七八十年代維果茨基著作的英文版問世之後，維果茨基對於整個世界的影響日益巨大，世界各地維果茨基學會紛紛成立，我國也於1998年成立全國維果茨基研究學會，並且相繼召開了兩屆大會，以至於部分學者將其稱之為「維果茨基熱」，對於這個早逝的心理學天才，也許，我們還需要更多的發掘，才能夠更加清晰地認識到他對於我們的教育思想與實踐所作出的巨大貢獻！

7.3案例分析

自從維果茨基的理論被介紹到我國以來，受到了我國教育工作者的廣泛關注。很多教育工作者有意識地將最近發展區的理論與自己的實際工作結合起來，從而取得了良好的效果。其中，山西醫科大學外語教研室的楊蓉副教授以「最近發展區」概念為依據，結合英語寫作教學的現狀，針對目前大學英語教學中實際存在的問題，探索教學方法的改進，取得了很好的教學效果。同時，李慰宜等人在美術教學中運用維果茨基的最近發展區的概念，也取得了很好的教學效果。前者偏向於理論探討，後者則偏向於具體的教學過程，從中大家也可以看到理論的多樣性，以及將之與實踐結合的具體做法的艱難。

最近發展區概念在大學英語教學中的運用

眾所周知，我國英語教學的主要目的之一在於提高學生的英語寫作能力，然而實際上我們學生的英語寫作能力滯後，且遠遠跟不上改革開放形勢發展的需求。儘管我國許多學生經歷了多年英語學習，然而寫英語文章依然比較困難。當我國加入WTO之後，對於英語寫作能力要求更是增強。因此，楊老師運用前蘇聯心理學家維果茨基的「最近發展區」思想，對英語寫作教學進行探討，獲得了一些富有啟發意義的結論：

如何確立學生的最近發展區

根據維果茨基的思想，反思大學英語寫作教學，英語寫作教學既沒有準確把握學生的現有發展水平，也沒有處於學生的最近發展區，因而教學效果不理想。英語寫作課與其他筆頭練習，如造句、填空、選擇、改錯、翻譯等，有根本區別。寫作課的主要目的不是幫助學生熟悉語法項目和辭彙，而是提高學生用英語表達思想的能力。況且，大學生經過6年（初中3年、高中3年）的英語學習，已經積累起一定數量的辭彙，掌握了基本的語法規則，加之，通過十幾年的漢語學習，都具有初步的寫作能力，具備了起碼的寫作知識。教師在教授英文寫作時，再花大量時間重複講解這些內容，必然使學生失去興趣。因此，楊老師建議，英語寫作課開設在第二學期較為適宜。此時，學生的現有發展水平是已掌握了基本語法，並初步會使用3000個左右最常見的辭彙。有了這個基礎，便可以開始系統的寫作訓練。

在最近發展區時如何教學

在確實了解學生現有發展水平的前提條件下，英語寫作教學才能真正進入「最近發展區」。由於教學內容涉及到寫作意圖與對象，文章的組織與結構，段落的過渡與擴展，句型的選擇與運用，辭彙的分析與比較，語言的邏輯與表達，文體的風格與語氣，修辭與典故等等。寫作能力的提高必須循序漸進，因此，寫作課應連續設置5～6個學期。課堂工作主要有兩項：一是講解教材，做練習；二是進行學生作文講評。講解教材要刪繁就簡，做練習要貼近生活，易於模仿。通過大量的段落、文章閱讀，讓學生臨摹，不斷積累、歸納、記憶、自檢，最後內化為自己的東西。在實踐過程中，針對學生的作業，進行範例講評，重點放在文章要恰當表達思想，而不是從表面上看句子結構或用詞是否正確。在學生的作文中經常會發現一些句子，本身並沒有錯，但表達思想不準確、不生動或沒有突出重點，或上下句聯繫不緊密。對這些問題進行討論，比簡單地指出語法、用詞錯誤更有啟發性，更能促使學生掌握寫作方法。

注意因材施教

如前所述，維果茨基的最重要的思想，可以說就是因材施教，因此，在將他的理論與實踐結合的時候，我們也必須考慮到學生的個別差異。楊老師也認為，教師應該也必須做到區別對待，制定其各自的最近發展區，採取不同的方法與手段，提高每一位學生的寫作水平。

最近發展區概念在幼兒園美術教育中的應用

以下介紹的是我國教師如何將維果茨基的最近發展區理論運用到幼兒園美術教學中的案例。中班美術活動《冬娃娃》是一個很傳統的教學活動。但是，在這一教學過程中，我國有些具有創造性的教師運用維果茨基理論進行了許多有益的實踐嘗試。以下為李慰宜等同志總結自己的教學經驗時的體會：

確立幼兒的大綱

維果茨基曾經指出：「3歲以後的兒童是按照成人的大綱，同時也是按自己的大綱的程度學習的……因此，教師的大綱同時也應該是兒童自己的大綱。」

《冬娃娃》的第一個教學目標，是引導幼兒畫出冬季人物服裝的主要特徵。這是教師從幼兒原有水平出發提出的教學自標，是一個教的大綱。本次活動中，教師在引導討論範例人物小弟弟時，將該目標變得非常具體又非常有彈性：小弟弟要出門怎樣才能保暖呢？你們戴過什麼樣的帽子呢？在分辨人物服飾顏色的時候，老師還請幼兒從桌上的蠟筆中任選兩支，比較哪一支顏色深，哪一支顏色淺呢。這裡，範例並沒有成為統一的圖像標準，而是從這一具體圖像中引發了幼兒對已有經驗的重現。因此，當教師的大綱變成幼兒的大綱時，就成了穿得暖暖的，別凍著就好，穿戴什麼、穿什麼式樣、花紋、顏色都行。這個有統一答案的問題，給了幼兒創造自己圖式最大的安全感。教師的大綱變成幼兒自己的大綱以後，幼兒就信心百倍地投入到表現他們自己對冬季的感受中去了。

將技能與幼兒的經驗相聯繫

幼兒對任何一種美術技能技巧的認識和學習，都與他的生活經驗聯繫在一起。當一種技能技巧脫離了幼兒的經驗時，他們的學習就會因不理解、沒興趣而變得被動，有時他們還會拒絕學習。《冬娃娃》中，教師示範蠟筆塗色，其實是提高控制手部肌肉動作的能力和協調性的技能演示。但教師沒有把這個塗色技能抽象地告訴幼兒，說「要用力地塗得均勻，塗得濃」，而是把它與穿上厚厚的衣服，衣服上不要有小孔，別讓北風吹進來等與幼兒息息相關的經驗聯繫起來。所以當幼兒塗色時，他們想到的不是塗滿、均勻，而是給冬娃娃穿上暖暖的衣服，把塗色練習變成了幼兒關心冬娃娃的行為，提高了幼兒練習塗色的積極性。

在激發創造中指向最近發展區

維果茨基指出，好的教學不僅能訓練或強化業已形成的內部心理機制，而且能激發和形成目前尚不存在的心理機能。這就是指向最近發展區的教學。怎樣才能找到最近發展區呢？那就是我們的教學不能停留在幼兒已經掌握的知識技能上，必須鼓勵幼兒的創造性表現。在本次活動中，教師兩次對幼兒直接提出表揚。一次是當一名幼兒說出藍色和米色配合時，教師立刻表示驚訝地說：「啊！你連米色都知道，這可是許多大人也說不出的呀！」又一次是教師為手套劃分色塊時少划了一塊，她沒有立刻補上，而把表現的機會留給了幼兒。她用一種猶豫的口吻說：「呀！少了一塊，兩塊米色要連在一起了！」一位幼兒立刻說：「中間再擠過去一塊！」老師說：「真的，你可救了我了！」這兩個並不明顯的細節，都被教師不失時機地抓住，變成了鼓勵幼兒努力超越的契機。教師還向幼兒提出為冬娃娃找一個動物朋友一起上學的極具挑戰性的建議。在整個作畫過程中，教師一直在不斷地尋找幼兒創造的那些她從未演示過的圖像，並把這些圖像及時地介紹給大家，如狐狸、野牛、松鼠……在活動結束的時候，幼兒在教師的引導下又進一步觀察思考：冬娃娃穿得暖和不暖和，我們找到了哪些動物，它們是怎麼過冬的，能不能跟著冬娃娃一起上學。從而引出了更多話題。

也許有人會覺得教師對幼兒認識米色有點小題大做，幼兒畫的那些動物遠比教師畫得差，甚至讓幼兒幫助教師填色還會降低教師的威信。可正是這一教學過程體現了教師在為幼兒創造主動學習的良好氛圍，使幼兒不是跟著教師重複已經獲得的經驗，而是在不斷地努力超越自己，超越同伴，甚至超越老師，從中體會到獲得成功的樂趣。我們看到幼兒非但沒有看不起老師，相反，他們與教師更親密了。這一切使教師從幼兒的真實表現中進一步了解了他們在想什麼、喜歡什麼、需要什麼。這樣，教師才有可能把教學建立在幼兒的最近發展區。

在反思自己的教學體會的時候，李慰宜等同志也得出一些富有價值的結論，他們認為我們的教學工作常常不能達到維果茨基所提出的那種好的教學境界，其主要原因不是教材不夠新，也不是教學形式不夠別緻，而是教師和幼兒是處於完全不同發展水平的人，教師並不能真正地完全了解教育對象。這就使我們的教學過程和幼兒的發展過程常常不能一致。怎樣找到通向理想教學境界的思路呢？維果茨基曾指出，幼兒園編製的大綱應該按照能引導兒童達到一定目的的體系來編製，而且每年要沿著向目標邁進的道路上跨出一定的步伐……大綱實施的次序還應符合兒童感情豐富的興趣和與一般要領相聯繫的思維特點。