人本主義教育思想

2008-11-02 19:14:59|分類： 教育理論 |字型大小訂閱

人本主義教育思想的主要觀點

現代人本主義教育思想是一個包括眾多教育流派的龐雜體系。從廣義上說，進步主義、要素主義、永恆主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學、法蘭克福學派和以馬斯洛、羅傑斯為代表的人本主義教育思想等都可以稱為現代人本主義教育思想。從狹義上說，現代人本主義教育特指本世紀60-70年代盛行於美國，在人本主義心理學的直接影響和作用下形成的一種教育思想。這一教育思潮的核心是「以人為本」，強調發展人的潛能和樹立自我實現觀念，主張教育是為了培養心理健康、具有創造性的人，並使每個學習者達到具有滿足感與成就感的最佳狀態。具體可以歸納如下：

第一，人本主義教育思想的前提是承認人的價值。

教育是人的教育，是人的潛能開發，勿庸置疑，教育者首先要樹立教中有人，為人而教，因人施教的理念。把每一個學習者都當作具有他或她自己感情的獨特的人看待，而不是作為給予某些東西的物體。學習者是教育的中心，教育應該是服務於生命與生活的，所以，教育應該使一個學習者樹立如下認識：第一，我是一個抉擇的個體，在生命過程中不能逃避抉擇；第二，我是一個自由的個體，有完全的自由去設定我的生活目標；第三，我是一個負責的個體，當我抉擇了我應該過何種生活時，我必須為其負責。

第二，人本主義教育思想下的教育目的觀是「人格心靈的喚醒，學習如何學習」。

人本主義教育思想是一種強調以自我為核心，強調人的「自我實現」的教育理論。它認為，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感等人格心靈「喚醒」，使教育真正還到本原意義上去，這是教育的核心所在。人本主義者追求的教育目標，不是知識淵博的人，而是具有獨立判斷、具有獨特個性的人。因此，人本主義教育思想的教育目的是學習如何學習，即對學習過程的學習。

第三，人本主義教育思想下的教育內容觀是「有價值的知識」。

最重要的學習內容是對人有價值、有益的技能和概念的學習，是對人發展有用的知識的學習，是有意義經驗的掌握。因此，教學活動的設計必須體現尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現的要求，選擇學什麼及如何去學。

人本主義教育

行為主義教育的盛行使人們幾乎只看見行為主義的缺點，行為主義受到猛烈抨擊，學習被描述成「煎熬」、「苦役」、「摧殘」，學校被描述成兒童的「勞獄」、「心靈屠宰場」。抨擊者因為只拆房子不建設而受到反抨擊，這樣你來我往，陣陣雷聲之後，終於下了一場雨——「人本主義」降生了①。

我覺得，人本主義多少和前面說過的自然主義有點類似，比如認為人是自己生長或成長的，認為人性基本上是善的，主張教育要以學生為中心等等。不同之處是人本主義對人的自我和心理作了深入細緻的分析和探索，因此比自然主義要豐富精細得多。

人本主義產生的時候，現代科學思想已經趨於成熟，人本主義者試圖通過分析、綜合、歸納、演繹等科學研究的方法，全面透徹地把「人本」的組成、結構、發展變化規律弄清楚，並在此基礎上建立一個科學、規範、完備的理論體系——只有這樣，才能完全地、徹底地擊倒行為主義並取而代之。可惜他們似乎並未取得最後的勝利。

好，閑話少提，來看看人本主義講了些什麼東西吧。

人本主義者最反對的，就是行為主義者拿人不當人，當機器。之所以叫「人本主義」，是因為其嚴重強調、反覆重申：要把學生當人。一言以蔽之，行為主義關注的是教育應該做些什麼，而人本主義強調的是教育能夠做些什麼。下面就說說人本主義的三個領軍人物的觀點，他們是馬斯洛、羅傑斯和梅——三位都是美國佬。

馬斯洛提出了一個需要層次理論，太有名了，你網上隨便搜一下就能查到，我不細述了。基本觀點是人總是有需要（或需求）的，需要是分層次的，人在低層次的需要得到滿足的情況下，高層次的需要就自動產生。當所有低層次需要獲得滿足以後，人就會去追尋最高層次的需要：自我現實。而自我實現的需要跟低層次的需要又不一樣，滿足以後不會消除，而會愈強——大概什麼需要都沒有了，人會很無聊很痛苦，生不如死。

馬斯洛還描述了達到自我實現時的所謂「高峰體驗」：一種源自心靈深處的、象觸電一樣的感覺，一種難於言表的超然物我、極度愉悅、無限滿足、飄飄欲仙的心靈狀態——在馬斯洛看來，「高峰體驗」是人生的真正意義所在，也應是人生的終極追求：人一旦達到「高峰體驗」，就成了一個自由的人，一個純粹的人，一個脫離了低級趣味的人，「由此獲得的人性解放，心靈自由，照亮了他們的一生。」②

按馬斯洛的這個意思，教育首先要不斷地去滿足學生的低層次需要，最終引導學生達到「高峰體驗」。前者是很實際的，後者是理想化的。

羅傑斯提出一種自我理論。大概意思就是每個人都有一個自我，在自然狀態下，每個人的自我都健康、活潑、快樂得象一隻歡快的小兔子。在社會環境壓制、遭遇挫折等情況下，小兔子會被關起來或者走失，封閉或迷失的自我並不安分，會不斷作祟，導致如人格分裂、強迫症、失心瘋等心理障礙或疾病。

羅傑斯是個心理諮詢師，他發現只要幫助患者釋放或找回自我，做真正的自己，心理障礙就能自動消除。但羅認為那隻兔子只能患者自己去釋放或找到，諮詢師所能做的只有無條件地關懷、同情和理解，即所謂「以患者為中心」的治療法。羅大師如此著名，相信他的方法是非常有效的。

後來羅傑斯認為心理疾病所以層出不窮，根源出在當時的教育上（我有同感），要大範圍根本性地消除心理疾病，必須進行教育改革——看來他有普渡眾生的崇高理想。羅傑斯認為，教育就是要幫助學生髮現自我、發展自我，而不是強迫學生去改變自我。跟他的「自我中心療法」相仿，羅傑斯在教育上十分強調親密和諧的師生關係和學生自我指導的重要性。

羅的觀點，簡單點說，就是人的本性是健康、善良而美好的，病態、醜惡是由環境造成的，自我以及自我的發展是由自我發現、自我決定的——這話有點奧。好的教育的關鍵就在於創造一個良好的環境，讓學生去發現自我，發展自我。

我總覺得這裡多少有點矛盾的，既強調自我決定，又突出環境的作用，既人本主義又行為主義——其實什麼主義什麼主義的這種分法是相當籠統和模糊的。

梅的觀點我們稱之為存在主義，如果你認真看過我前面的文章，那我告訴你，本人是很有點存在主義傾向的（在過去，這可是反動的，汗！）這不是我故作高深之舉，而是我在教育實踐中不斷碰壁以後的一種無可奈何的選擇。

存在主義的一個基本觀點，稱為自我選擇。簡而言之，就是人是自己去選擇該成為一個什麼樣的人。因此，教師只能給出各種建議和選項，然後讓學生去選。比如存在主義非常重視的道德教育，主張教師只能提供各種選項，即告訴學生可以有哪些做法，可能有哪些想法，或還可以告訴學生各種做法、想法的結果——要強調是教師的估計不一定是事實，然後學生究竟怎麼做怎樣想，這隻能讓學生自己去選擇，老師無能為力。

初為人師者對這一論調恐怕是要失望的，但除非你有特異秉賦或能力，當你在工作中大量全面地接觸學生（尤其是學生的想法）以後，相信你會被迫接受這一觀點，或者講是被迫選擇這一觀點——可見所謂自我選擇，並非完全由自己作主，此乃後話。

存在主義被歸為人本主義的一個方面，其實梅和羅傑斯曾經有過公開的爭執（或者叫辯論吧）。爭執的焦點就在人性的本質上，梅認為惡與善一樣存在於人性之中，因此梅對羅的「環境致惡論」有過尖銳的批評。

表面上看存在主義認為人性有惡，是消極的。但在我看來，存在主義更加客觀，自我選擇論比自我決定論要積極，至少教師還可以做點實質性的事情：給出建議和選項。在人本主義的眾多主張中，存在主義要算得上最具操作性的了。

存在主義認為雖然人無完人——比較客觀，但通過直面現實、勇氣的培養和自我選擇，可以趨向光明的未來——比較積極。

好，就介紹到這裡吧，我累死了——志大才疏啊！

人本主義者主張教育要以人為本。這個本到底怎樣，鄙人無學，只有一個模稜兩可、似是而非的概念。儘管如此，在下還是以門外漢的身份，冒天下之小小不韙，對人本主義作大言不慚的簡要評論——做人做事要有始有終。

現在看來，人本主義者試圖弄清楚人的本質，建立科學、規範的理論體系的願望基本上是落空了。人們幾乎一致認為，人最根本的「本」就是人的意識和心理，而研究一涉及到這個領域，就變得異常艱難——人是否能對自我進行認識，仍然是懸而未決的謎。以至於馬斯洛認為，科學研究的方法不適用於人本的研究，只有創立一種完全不同於「現代科學研究方法」的「未來人本研究方法」，才可能對人本進行有價值的研究，但這條路，沒人走過，不為人知——類似於愛因斯坦晚年對統一場論的研究。

因此，人本主義的基礎是不牢固的，或簡單理想、牽強附會，或循環認證、因果不明，或虛幻玄奧、莫明其妙。人本主義者極力反對的片面、機械和呆板，但最終他們自己也未能避免。人實在是太複雜了，實在說不清楚，只要訴諸文字，就難免僵化片面。比如人的需要，其實並不象馬斯洛同學說得那樣層次分明和有規律，各人情況也不完全相同。

不知人本主義者是否會和先生有同樣的感受：「當我沉默著的時候，我覺得充實；我將開口，同時感到空虛。」

人本主義提出的教育主張，還有一個致命的弱點，就是可操作性極差。人本主義在實際操作上的觀點，不是含糊其辭，就是高深難測，總之是有點虛幻有點玄，或是不夠實際，或是普通教師難於領會。比如按人本主義的說法，教師要等待學生自己去決定怎麼發展，但很可能這種等待是遙遙無期的，學校領導一般不會高薪聘請一群人來等待！！所以即使在人本主義極盛之時，行為主義仍大行其道。這是人本主義者所無法決定、也不能選擇的客觀現實。

一座建在沙堆上的房子，雖然漂亮，終究經不起歷史老人的折騰——這是人本主義的宿命。人本主義者極力主張人是自我選擇和自我決定的，但他們選擇來選擇去，還是無法作出最後的決定。

儘管如此，我認為人本主義提出的基本觀點，對人來說是極具意義和價值的。或許正如馬同學所言，人們還沒有找到研究人本的方法，故不得其門而入，而只能看到其出牆之紅杏。

總結一下：人本主義是不圓滿的，理論建設的宏願沒有最終達成，但提出的的一些極有價值的觀點——理想即使沒有實現，其碎片也還是閃光的。

寫得有點蠟味了，不好意思——才疏學淺。

註：

①人本主義思想，主要是在反對當時盛行的行為主義觀點和精神分析方法的基礎上提出的。

②馬同學是在調查了大量成功人士以後提出「高峰體驗」這個論斷的。

http://blog.sina.com.cn/s/blog_4cbe9d490100a249.html

沈正元:淺論西方現代人本主義教育思想及其給我們的啟示

現代人本主義教育思想是現代西方一種重要的教育思潮。它承襲了文藝復興時期以來的人文教育，重視人的價值，強調受教育者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展。20世紀中葉以來，人本主義教育思潮，對西方的教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了極為深刻的影響。也對我國基礎教育，尤其是素質教育產生了積極的影響。

一、現代人本主義教育思想興起的背景

提起人本主義教育思想，就必然要提到人本主義。作為一種社會思潮，人本主義廣泛存在於社會科學的許多領域，它首先是一個哲學概念。一般認為，哲學中的人本主義泛指一切從人本身出發來研究人的本質及人與自然的關係、人與人之間的關係的理論。與人道主義通常是一致的，只是範圍更為廣泛。哲學中的人本主義思想對其它各門具體社會科學的研究和發展具有重要影響，在教育史上，許多教育家受人本主義思想影響，提出過各種人本主義教育學說。人本主義哲學有古典與現代之分，人本主義教育思想也有古典與現代之別。在西方，古典人本主義教育思想的源頭，最早可溯至古希臘時期的蘇格拉底、柏拉圖的教育思想，後經文藝復興以後，從17世紀的誇美紐斯到18世紀的盧梭、狄德羅再到康德、費希特等人，直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特，古典人本主義教育完成了終結，達到了頂峰。而現代人本主義教育思想的興起則是以馬斯洛（1908——1970）、羅傑斯（1902—1987）等人為代表的人本主義心理學的興起為先導的。它的產生和發展既有其深遠的哲學、心理學和教育學的理論背景，也有廣泛的社會時代背景。進入20世紀後，特別是第二次世界大戰之後，美國的科學技術和社會經濟得到了飛速的發展。人們的物質生活水平不斷提高，美國在世界上的經濟霸主地位逐步形成。然而，在經濟繁榮的背後，卻難以掩蓋其日益嚴重的社會問題。精神空虛、道德墮落、少年犯罪、吸毒、種族歧視和失業率居高不下。一方面是高度發達的物質文明，另一方面是生命意義和價值的喪失，許多人感到人就像動物和機器那樣。強烈而持久的精神壓抑，造成當時美國社會精神病患者的日趨增多。同時，美國社會內部的各種矛盾在五六十年代表現得非常尖銳。青年人對現實不滿，到60年代發展為一場反主流文化運動。其實質是宣揚個人主義，把個人的慾望滿足視為價值中心。由於缺乏積極、健康的價值觀，他們常常在狂亂之後陷入更深的無價值感之中。面對這些社會現實，傳統的行為主義心理學只用外部行為和操作強化的原理來解釋顯然是行不通的，而精神分析生物學化的潛意識觀也無法圓滿地解釋這些現象。於是，以馬斯洛等人為首的人本心理學便應運而生了。

從教育角度來看，當時的西方教育，特別是美國教育中存在著忽視人這一教育的對象弊端。具體表現在：

其一，人類進入20世紀中葉後，以神權為重要原則的封建教育雖在形式上被人們拋棄，無視或輕視人的地位和價值的教育理論和教育實踐雖遭到了應有的否定，但帶有封建色彩的傳統教育和傳統教育理論仍然很有市場。其二，1913年產生於美國的行為主義心理學派及其後繼——20世紀30年代形成於美國的新行為主義心理學派，將對動物學習行為和其他行為的研究遷移到對人的學習行為和其他行為的研究中。隨著時間的推移，越來越多的心理學家和教育家認識到，行為主義學派將人和動物放在一個層面上並採用同一種方法進行研究，過於簡單化和表面化，忽視了人的社會性與複雜的心理過程。其三，現代教學手段的運用使教學出現了見「機」不見「人」的情形。20年代美國人普雷西發明了自動教學機器，1946年人類又發明了電子計算機，程序教學機器、電子計算機和幻燈機、投影機、電影、錄音、錄像、廣播、電視的逐步應用，為教學改革開創了廣闊的天地，一些人甚至產生了對新教育技術的迷信，把目光從「人」身上移開，轉到機器上，片面擴大教育技術的作用。凡此種種都是忽視了本應作為教育工作出發點的「人」——生物意義和社會意義上的人。正是在上述的背景下，20世紀50年代，隨著人本主義心理學的興起，以馬斯洛、羅傑斯為代表的人本主義教育思想在美國逐漸興起，逐漸成為引人注目的教育理論流派。1961年，美國創辦了《人本主義心理學雜誌》（JHP），該雜誌的首任編輯是馬斯洛。1963年，美國又成立了「人本主義心理學學會」（AAHP）。1969年，人本主義心理學學會的會員人數增至1200多人。1971年，人本主義心理學學會被美國心理學會接納為團體會員。1970年馬斯洛逝世後，羅傑斯成為美國人本主義心理學派的代表和「發言人」。70年代，美國人本主義心理學會成為國際擴散系統中的一個網路，負責傳播具有人本主義傾向的心理諮詢機構、發展中心個有關組織的信息。到1975年。美國已有281個組織機構、其他13個國家的52個組織進入該網路。1987年，羅傑斯去世，人本主義失去了一位卓越的領導人，但人本主義運動仍在繼續發展著。

二、現代人本主義教育思想的主要觀點

現代人本主義教育思想是以人本主義心理學為基礎的。人本主義心理學家認為：人性本質是善的，人生而具有善根，只要後天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能採用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，而是發自內在、出於當事人自己的情感與意願所作出的自主性與綜合性的選擇。因此，如果說行為主義心理學的研究取向是由外而內的，那麼，人本主義心理學的研究取向則是由內而外的。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意願，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義心理學的主要觀點是：心理學的研究對象應該是「健康人」；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人並不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定。脫胎於人本主義心理學的人本主義教育思想，經過眾多追隨者的不懈努力，形成了相對自成體系的教育理論，涉及到教育的方方面面，其主要觀點為：

1.目的觀

人本主義教育思想強調教育的目的是促進人個性的發展，培養有個性的人。許多人本主義教育家認為教育的根本目標是幫助發展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類並最終幫助學生實現其潛能。例如，法國教育家余伯爾認為，人通過教育與發展，經過若干階段才能成為人，教育的目的就在於教育活動中促進人與人的接近與合作，用情感促進人的個性化。英國教育家尼布列特認為，重視知識的考試和偏重智育的教育，都是不正常的；學校不能成為製造某種人格類型的工廠，培養同一種類型的人。馬斯洛則指出，教育的本質是發展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；教育要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調自我實現需要的發展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。由於人的經驗和個人體驗的不同，每個學生都是有個別差異的，因此，本主義教育重視學生的個別差異和個人價值觀。人本主義教育思想特彆強調教育要發展學生的「自我」意識，促使「自我」的形成和「自我」價值的實現。他們所指的「自我」是指個體在與他人、與社會的關係中形成的教育、需要、情感、理想、理智、能力等方面的特性，以及自身與他人、社會環境之間的關係；而「自我意識」是指個體對自己的理解，即對自身特點、自己與社會環境關係的理解。人本主義教育認為，教育和教學就應該使學生髮展得更像他們自己，而不是相互類似。

2.課程觀

人本主義教育思想把課程的重點從教材轉向個人。不再過分強調特定學科的知識結構，不過分強調知識的純粹性和抽象性，而是將學生的學習和生活聯繫起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以「人的能力的全域發展」為目的。在課程內容的選擇上，人本主義教育提出課程要適合學習者的興趣、能力及需要，要與學習者的生活經驗和社會狀態密切相聯。哪些知識可以構成教材，並非僅僅依據這些知識的邏輯性和系統性，必須考慮學習者的願望和要求，看看是否有助於學習者對問題的探討與解決。在課程結構的組織上，人本主義教育思想認為，任何健康人都是一個完整的統一體，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，即為了同一目的沒有衝突地協同工作。因此，每個人都應該作為一個完整的人（包括感情、觀念和情緒）對所有事物的整體作出反應。以往由專家精心設計，注重教材思想結構的分解課程，無視學習者的心理特徵，致使知識的呈現支離破碎，讓人難以整體把握。因此，人本主義教育提出課程的「統合」觀：一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；二是情感領域（包括情緒、態度、價值）與認知領域（理智的知識和能力）的整合；三是相關學科在經驗指導下的綜合。「統合」意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式，彌補了傳統課程的不足。在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。

3．師生觀

人本主義教育思想對教育過程中的師生關係作了新的審視，提出了全新的師生關係觀。他們反對將學生個人組織化，期待學生個人能成為教育的中心，認為人本主義的教育關注，是要幫助一個學生了解下列的陳述：第一，我是一個抉擇的個體，在生命的過程中不能逃避抉擇；第二，我是一個自由的個體，有完全的自由去設定我的生活目標；第三，我是一個負責的個體，當我抉擇了我應該過何種生活時，我必須為其負責。人本主義教育的學生觀認為，應當把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體。人本主義教育思想認為教師角色應有別於傳統教師，他並不重視認知的，也不握有所謂「正確答案」，他不過是一位願意幫助學生探索可能答案的人，教師就應如同羅傑斯所描述的那樣，他應是一位「促進者」。教師的任務是對學生髮展的「促進」，而不是傳統教育中對學生的「訓練」或「教導」。教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。

4．教學觀

關於教學，人本主義教育強調以學生為中心，它對傳統教育持批判態度，認為使學生適應學校的傳統做法是錯誤的，認為這種做法在不同程度上挫敗了學生在尋求自我表現和社會化方面的努力，使兒童不能健康地成長，應該反過來，使學校以學習者為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地學習，以培養出心理健康的人。人本主義教育認為，在教學過程中，應以「學生為中心」，這是其「自我實現」的教育目的的必然產物。教學以學習者為中心，讓學生成為學習的真正主體，學什麼，怎樣學，學得怎樣，都應由學習者自由討論決定。人本主義教育倡導非指導性教學，強調讓學生親自體驗，在經驗中發現自己的東西。教學內容上，人本主義教育強調學生的直接經驗。馬斯洛指出有必要讓人們學會直接地用新鮮的目光檢驗現實，而不是只研究別人的實踐結果，因為經驗是不可由別人代為獲取的。教學方式上，人本主義教育強調個別教學，輕視集體教學；重視家庭教育，忽視學校教育。教學方法上，人本主義教育提倡「蘇格拉底問答法」，即從教師與學生的一問一答中使學生從個人所知，漸次進入其所不知。人本主義教育還強調，為了促進學生個性的形成，應儘可能採用個別化的教學形式。

三、現代人本主義教育思想對我們的啟示

人本主義教育作為一種思潮，自它產生之日起，就對中小學教育產生了巨大的影響。對我國中小學教育也產生了影響，特別是中小學素質教育的推進和實施有著比較大的影響，如果我們作些分析，就不難發現，人本主義教育與素質教育這兩種教育思潮存在許多融合之處。主要表現在以下一些方面：一是都強調開發個體的潛能。人本主義教育認為，教育的核心目標就是挖掘學生的潛能，促進每一個人內在潛能的發展。如何去發現兒童的潛能，使每個人的學習更接近於他的特殊潛能，是未來教育面臨的最偉大的挑戰。我國的素質教育也強調個體潛能的開發。從一定意義上說，素質教育就是要讓學生把其發展的可能性展現出來。二是都重視培養受教育者的完整人格。人本主義教育主張培養「完整的學生」，追求「人的能力的全域發展」，實現受教育者在身體、精神、情感、理智等方面的有機統一。我國素質教育作為面向21世紀的教育改革，其實踐主題最根本、最集中地也表現為對完滿人格的培養和追求。強調德、智、體等在每個學生身上的具體落實，重視智力因素與非智力因素全面和諧的發展。三是都認為學生是學習的主體。人本主義教育從「以學生為中心」的教育原則出發，十分重視在教育過程中調動學生的積極性，發揮學生的主體作用。我國素質教育從革除「應試教育」不尊重學生的獨立人格、不善於調動學生學習的積極性和主動性等弊端出發，也極力倡導凸顯學生的主體地位，促進學生主動健康地發展。四是都要求尊重學生的個性差異。人本主義教育認為，不論是發展的程度還是發展的方向，每個人的潛能是各具特色的。所以，在教育中，必須提供形式廣泛，不同幅度的課程，以適應學生的個性特徵，讓學生根據自己的速度，選擇合適的課程，從而不斷取得進步。我國的素質教育也強調在教育過程中應承認差異，尊重差異。作為一種教育思潮，與素質教育相融合的人本主義教育對於我們當前以及今後的中小學教育改革具有一定的啟發和借鑒意義：

啟示之一：要「以人為本」，讓學校成為學生實現生命價值的地方

人類社會進入了21世紀，我們的教育再也不能目中無人了，而要「以人為本」了，這是教育改革與發展的一種必然的趨勢。一是要把學生視為一個個活生生的人，是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個學生都蘊藏著巨大的潛能。他們有思想，有感情，有獨立的人格，我們要尊重他們的人格，尊重他們追求進步與發展的權利；用發展的眼光看待他們，視他們為不斷變化發展與進步的個體，要確立這樣的信條——只要智力正常，每一個學生都可以得到發展。二是要讓學生的價值在教育中得以實現。每一個人生在世界上都是有一定的價值，學生也是如此。作為特殊的生命個體，學生對人生價值的追求，既有掌握知識、獲得技能的渴望，更多的是得到了關愛、尊重，獲得成功等精神的需要。因此，中小學教育要發現人的價值，創造條件使學生實現自身的價值。以人為本，就是要把學生視為能動的主體，而不是被動地接受教育的客體，採取有效的手段和方法充分地調動學生的積極性，發揮學生的潛能，使其在主動的參與中享受到自身價值實現的快樂，使學校真正成為實現學生生命價值的綠洲。

啟示之二：要充分尊重學生的個性，使豐富多彩的個人世界展現出來

「世界上沒有兩片完全相同的葉子。」（達爾文）每個學生都是一個獨立的生命個體，生命個體間的各個方面都充滿著差異。正如蘇霍姆林斯基所說的：「有300名學生就會有300種不同的興趣和愛好。」事實上，每個人都有自己的個性，也應當具有自己的個性；只有表現出獨特的個性的人，才可能成為真正的主體。所以，中小學教育關注人的發展，就是要關注人性的發展，關注人的個性的發展。我們這裡說的個性是智力、能力、氣質、性格等的綜合體，學生的某一方面的特長不能視為其個性。因此，我們說的個性的健康發展是指使學生成為和諧的人、完整的人、全面發展的人。中小學素質教育的著重點應該放在學生個性的健康發展上，我們不能要求學生適應學校教育，而應該努力創造適應學生的教育，要鼓勵學生主動、大膽的表現自我，展現自己的個性。

啟示之三：要轉變角色，建立平等、民主的師生關係

不可否認，學生是教育的對象，是不成熟的群體，通過教育教學活動，可使其得到不斷的發展並走向成熟，但學生又是一個充滿情感、活力、個性的生命群體。他們在人格上、地位上，與老師是平等的，學生和學生之間的人格、地位也是平等的。我們的教育再也不能始終圍著教師轉，教師成為了教育的主宰者、評判者。而人本主義教育思想啟示我們要變教師中心為學生中心，學校的「一切為了學生，為了學生的一切」。尤其是師生關係上，要改善師生關係，教師與學生的關係應該是「教師+家長+朋友+學生」——首先是教師，對學生要嚴格要求；其次是家長，對學生要有母愛親情，無微不至；第三是朋友，要與學生平等溝通，要有民主作風；第四是學生，教學相長，教師也要向學生學習。具體來說，教師一要對學生做全面的了解和無微不至的關懷，並對學生充分發展他們自己的潛能充滿信心，時刻關心學生；二要無條件地充分尊重學生的人格，充分尊重學生作為一個社會人所應有的權利、尊嚴、思維方式和自身發展方向；三要學會寬容,要寬容學生在學習過程中出現的真正失誤甚至錯誤，要做到學生錯了允許重答，答得不完整允許補充，沒想好的允許再想，不同的意見允許爭論，等等；四要努力形成一種具有真實、接受和理解特徵的課堂心理氣氛，使學生在這種氣氛中能夠「自由表達」，「自由參與」，並且意識到自己的力量和存在；五要鼓勵和誘導學生獨立思考，幫助澄清學生所考慮的問題和希望做的事情，同時，要給學生充分的時間，讓他們反省和總結自己的學習活動，說明自己的感想和價值觀及其各種情緒體驗。

啟示之四：改革評價，建立有利於學生健康成長的促進性內部評價

教育評價是教育中的重要一環，它在教育活動中起著診斷教育效果，調節教育活動，強化學生學習的作用。長期盛行的以分數為指標的外部評價越來月顯示出致命的弱點，造成了不良後果。一方面迫使教師只重視學生成績而忽視整體人的成長，另一方面也滋長了學生的一種錯誤觀念，認為學習就是為了獲取高分，而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成，無需再繼續深入鑽研了，對分數的追求掩蓋了真正的求知、認識與發展。同時，分數是由教師給出的，學生被排除在評價過程之外，既沒有評價的義務，也沒有評價的積極性。最終成為分數的「奴隸」，喪失了自我調整、自我評價的能力。因此，這種評價方法必須加以改革。運用促進性內部評價方法，即自我評價法，是使評價有利於學生的健康成長的有效途徑。學生的學習過程應該持續人的整個一生的過程，學習旨在形成自我概念，促進自我發展。對這種學習進行評價的主體只能是學生自己。自我評價法不是和別人比較；而是對照自己，看出自己前後不同的學習情況，避免了因分數競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種評價是個人對自己作出的，而且始終保持的一種自我估計；它表達了一種贊同或不贊同的態度，並表明了個人相信自身的能力、重要性、成功和價值的程度。在自我評價中，學生主動參與學習過程，在教師的指導下自我評定學業成績，自我發現並解決學習問題，從而逐步培養起自我評價的習慣和能力。

當然，人本教育思想給予我們的啟示不僅僅這些，而且，人本主義教育思想在某些方面失之偏頗，如，它過多地強調教育的自由，片面地否定教師的作用，等等。但是不管怎麼樣，作為一種教育思潮，人本主義教育理論必將對我們的教育產生深遠的影響。

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（刊《外國中小學教育》2002年5期）作者：沈正元

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周平儒:淺談人本主義學習理論在教學中的應用

【摘要】本文闡述了學習是個人自主發起的，使個人整體投入其中併產生全面變化的活動，以羅傑斯為代表的人本主義學習理論和在教學中怎樣充分調動學生的積极參与性，發揮學生主觀能動性。

【關鍵詞】人本主義學習理論；應用；自我實現

OntheapplicationofHumansitic

Theorytotheteaching

ZhouPing-ru

(SiChuanprovincePingChangmiddleschool,educationalandscienceoffice,636400)

Abstract:Thisarticleexpoundsthatstudyisanacticitywhichorginatesfromindividualactiononone』sown,letsindividualsputinitentirelyandproducesall-roundchanges.ItalsoexpoundsHumanisticTheoryrepersentedbyLuoJeShiandhowtostimulatestudent』sactiveparticipationandarousestudents』subjectiveinitiativeinteaching.

KeyWords:HumanisticTheory;application;self-realization

人本主義學習理論五、六十年代在美國興起的一種心理學學派，它以人的整體性研究為基礎，崇尚人的尊嚴和價值，強調要研究對人和社會的進步富有意義的問題。人本主義學習理論對學習本質的揭示不像行為主義和認知理論那樣給予嚴格的定義。而是從人的自我實現和個人意義的角度加以描述。認為學習是個人自主發起的，使個人整體投入其中併產生全面變化的活動。教育技術為學生的自我完善提供了充分的條件，因此，它是人本主義學習理論的教學目標的自我實現的體現。

人本主義學習理論有這樣幾個特點：一是自主性，即學習是個人主動發起的（不是被動地等待刺激），學習者內在的思維和情感活動極為重要。二是全面性。即個人對學習的整體投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為、個性等方面。三是滲透性。即學習不單是對認知領域產生影響，而且對行為、態度、情感等多方面發生作用。其代表人物羅傑斯就教學問題提出：①在教學目標上，強調個性與創造性的發展。②在課堂內容上，強調學生的直接經驗。③在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。同時，羅傑斯還將人本主義心理學思想運用於教學研究與實驗，確立了「情意教學論」和「以學生為中心的教學模式論」。羅傑斯強調教育的任務在於幫助人們滿足「自我實現」這個最高的需要。在教學過程中要發展學生的個性，充分調動學生的學習的內在動機，並要求創造和諧融洽的教學人際關係。它改變了傳統教學中面對面的教學結構，教師不再直接控制教學，教學過程轉變為學習過程。這使得教學生會學習尤為重要。現代教學已不是簡單零碎地教給學生知識，而是幫助學生建立完整的學科知識結構，使學生學會自由學習。教會學生學習是現代信息化社會對教學的基本要求，是學生自我實現的前提條件。

羅傑斯認為，教師必需要①以真誠的態度對待學生，要坦誠相待，表露自己的真情實感，取掉一切偽裝的「假面具」。②給學生以充分的信任，對學生作為具有自身價值獨立體的任何思想與感情，都應予以認可，相信他們能夠充分發展自己的潛能。③尊重和理解學生的內心世界。在教學中教師要移情性地設身處地去理解學生、尊重學生，不對他們的思想情感與道德品性作出評價和批評。只有這樣，才能使學生具有安全感和自信心，獲得真實的自我意識，去充分地實現「自我」。

羅傑斯認為，教師在教學中的具體作法是除移情教學外，還必須：①編製好便於學生自己學習，適合他們的知識水平，學習興趣和特點的教材。②要善於輔導，教師不是一味追求講解，而是有效地諮詢和輔導。③提供給學生必要的學習材料。④創造一切條件，讓學生自己學習。基於這樣的認識，教師的基本的角色特徵並沒有改變，仍然是知識的傳播者，教學過程的設計者、組織者、管理者。只是教師由傳統的一味追求的講授改變成學生學習的倡導者、學生學習的合作者、諮詢者。教師和學生的地位不是不平等的權威關係和依賴關係，而是建立在師生雙向參與、雙向溝通、平等互助的關係之上，達到人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。

羅傑斯認為，教學是一種人與人之間的情意活動，移情就是教師能夠通過一定的媒介和渠道，把自己的情感因素轉移到學生身上。他認為，如果教師能夠移情的話，就將格外有力地增添課堂的氣氛。教師的作用是通過情意因素促進學生自覺樂意地積極學習，為學生提供學習的機會和條件。以學生為中心教學就是學生是教學活動過程中的核心，學生自主地接受課程內容，選擇學習方法，進行自我評價、自我管理，有教學時間的自由選擇權和支配權。只有當個體需求，身心發展狀態以及個體學習風格與學習目標相互一致時，學習才會有效，教師在教學過程中起教學促進者的角色，為學生創造自由的學習氣氛和情境，提供豐富廣泛的學習資料，以利於學習時自由地發展自身在認知、情感方面的潛能。教師的任務不再是行為主義所強調的「教學生知識」，也不是認知學派所關注的「教學生怎樣學習」，而是教學生如何「自我實現」，即決定學習什麼、怎樣掌握學習內容、採取什麼順序進行學習。只有這樣，才能實現學生學習的自主性、獨立性、能動性和創造性，達到真正有意義的學習。

人本主義學習理論強調人在學習中的自主地位。強調學習中的情感因素，並試圖將情感和認知因素在學習中結合起來。因此，在教學中應充分考慮學習者的主體地位，調動其主動參與學習過程。他們所扮演的角色可以互相轉換，學習者對問題的理解將會有新的體會。角色扮演的成功將會增加學習者的成就感和責任感，並可以激發學習者掌握知識的興趣與積極性。計算機多媒體、Internet網路、通訊技術在教學領域的運用，為融入人本主義教學思想創造了條件。它以多種多樣的形式向學習者提供與學習內容相關的現象、觀點、數據和資料，不直接或輕易地呈現結論，並留出空間讓學習者參與進來活動，向學習者留下自我修改、自我思考、自我認識和自我發展的空間。由於現代教育媒體的參與，「迫使」學生主動參與學習，使學生化被動為主動學習，養成自主學習的習慣。

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教育時評：將以人為本作為教育的價值選擇

「以人為本」作為一種價值取向，其根本所在就是以人為尊，以人為重，以人為先。當我們將「以人為本」作為教育的價值選擇時，教育便具有了創造人的價值的意義。它以充分開發個體潛能為己任，以豐富的知識、完整健全人格的培養為目的。

　　教育學中的以人為本強調的是「以人的發展特別是作為教育對象的具體的個人的和諧發展為根本」。如果說，人的本質力量是人的自覺自為，教育則凸現出對這個自覺自為生

命體的不斷生成與和諧完整發展的動力特性，這一特性要求我們今天的教育必須從傳統的知識性教育向發展性教育轉變。

　　在傳統的教育思想中，似乎知識多就意味著人的水平高、能力強。這一觀點的缺陷表面上看是將知識的增長與人的發展相混淆，實質上是人性關懷的缺失。它將知識當作教育的目的，顛倒了知識與人的關係。雖然發展離不開知識，但正如經濟的增長並不等於社會的發展一樣，高分低能如同泡沫經濟是我們的教育應當警惕的。

　　另一方面，從理論上講，「人的發展」是無法通過學校的教育而傳播予人的，它必須通過知識的積累轉化為能力的提高最後內化為素質而實現，因此，從這個意義上說，素質教育正是以人的發展為中心的教育實踐。

　　可塑性是教育的前提，以人為本教育的根本目的是為了人並塑造人。當代腦科學的成果顯示「最可塑的是人腦」。這一成果表明，作為人類中樞神經系統基本結構單位和功能單位的神經元，在其生存過程中具有再生、改變結構和組合及調整其內部分子內容的能力和終身變化的動態特性，因而學習和接受教育應該是貫穿人一生的行為。正如教育專家所言：人永遠不會變成一個成人，他是一個無止境的完善過程和學習過程。

　　不僅如此，人腦的可塑性還表現在人類智力發育48%與遺傳基因相關，52%受環境的影響。如何使受教育者在好的環境影響下獲得最大值？首先，教育歸根結底是一種方法，諾丁斯的道德關懷教育理論認為所有的教育行為、過程與方法都應具有道德性，即關懷性，否則將不成其為教育。而關懷就既要考慮效果，但又不是功利的。在這一理念下，教育必須改變只見「學生」，不見「人」的狀況。其次，教育又是對所有能促進人的精神全面發展的人類世代積累的文化的運用。也就是說，雖然教育的內容來源於文化，但它是對包羅萬象的文化內容的一種選擇，是對先進文化成果的運用。在學校這一具體環境中，學校文化建設與人的全面發展之間的雙向互動關係日益明顯，校園文化尤其是大學文化是歷史積澱和現實環境的產物，它以相對的獨立性、自由性、創造性和包容性等特點，對學生產生著極大的影響。教育的過程實質上就是人被文化化，是將人類已經積澱的先進文化成果轉化為個體內在力量，從而促進人的全面發展的過程。文化的化人功能要求我們從關注人的全面發展的角度增強學校文化建設的使命感。

　　教育活動中的人是一個具有高度心理差異的在具體環境中生活的實體。教育的目的在於使每一個人成為他自己，教育的責任在於開發學生的潛能。但是，長期以來，中外教育界都存在著在規定的時間內，用統一的規則與模式對不同的個體進行「智商」測試，從而衍生出形形色色的智力測試與標準化考試等現象。針對這種「統一規劃的學校教育」和「智商式思維」的測試體系，美國心理學家霍華德·加德納提出了多元智能的理論和「以個人為中心的學校教育」，從而引發了一場教育革命的浪潮。加德納理論的核心之一是智力發展的多元性。他通過大量的實驗構造了人的智力框架，認為人的智力是由語言、數學邏輯、空間、音樂、身體運動、人際關係及自我認識智能7個方面的智能組成，大多數人具有完整的智能，而每個人的認知特徵又顯示出獨特性，這種種智能對於每個人所擁有的量是不同的，其組合方式也各有特色。根據這一理論，我們尊重人就要尊重併合理地引導每一個人的個性和差異性，我們的教育者首先不應該從統一的教育目標出發來評價學生，而應走進千差萬別的人的世界，針對每一個學生的優勢智能領域和弱勢領域，為每一個學生提供發展的多元途徑，在發掘優勢智能領域的同時，幫助他們將優勢智能的特點向弱勢智能領域遷移與滲透，從而使自己的弱勢智能領域也得到最大限度的發展。以開發潛能來發展個性，就能實現教育面前無差生，每一個受教育者都是潛在的天才的教育目標。(文/何祖健章兢)

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生命、生態、生活、生涯——「人本教育」模式的構建與實踐

迎著新世紀的步伐，人類社會開始進入以人為中心的社會發展新時期，我們的教育也進入一個「人」的世紀。人的發展、個性解放成為教育的核心價值。為此，我校從建校開始便高揚「人本教育」的大旗，以人的發展和完善作為教育的最高價值和終極目標，努力通過教育行為達到改變人的狀態，開發人的潛能，發揮人的力量，發展人的能力，張揚人的個性，提高人的價值之目的，並以「關注生命成長，優化生態環境，提高生活質量，立足生涯發展」作為四根支柱。

一、關注生命成長

教育源於生命，生命是教育的起點，教育因生命而產生，促進生命的發展乃教育之本，教育從本質上講就是生命的教育。學校教育應以生命育生命，走近生命，尊重生命，關愛生命，完善生命，教育的終極目標是幸福意義上的生命成長。為此，我校的人本教育首先是以生命為本的教育，又主要包括四個方面：

1、追尋生命意義。就是要落實學生作為生命主體的獨立地位並進而引導學生認識和了解生命的意義，發現生命的意義，實現生命的意義，創造生命的意義。首先，學校堅持「一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生」的學生觀，尊重每個學生的獨立主體地位，尊重、相信、理解、包容、激勵、提升每個學生，達到進來一個，發展一個，成功一個。尊重學生的個體差異，建立立體的學生激勵體系，多把尺子評價學生，挖掘和尋找學生的閃光點，把學生的差異當作資源開發；成立學生權益保護會，全面保護學生的權力，包括受教育權、健康權、民主權；堅持健康第一的辦學思想，成立學校健康促進會，實施「營養、衛生、睡眠、鍛煉」四位一體的強體工程，全面提升學生的健康水平。實施全員校本輔導工程，關心學生的心理安全和精神成長，全面提高學生的心理健康水平。其次，通過課堂、活動等多渠道的生命教育引導學生認識生命現象，追尋生命的意義，使學生認識到生命既崇高偉大又脆弱渺小，因此應善待生命；人的生命只有一次，不能再來，也不能重生，因此必須珍惜，永不得放棄生命。

2、豐富生命的內涵。首先致力於促進學生生命全面而和諧的整體發展，使學生的自然生命，精神生命、智慧生命協調發展，體力、心力、智力、情感、態度、意志、價值觀全面發展。學校按腦科學的原理科學安排作息時間，讓學生享受學習、快樂學習，合理安排德育、智育、美育、體育、社會實踐教育的結構比例，讓學生實現全面而和諧的發展。其次是致力於促進學生生命自由，靈動而富於個性的發展，我們認為，只有當一個人在生命成長過程中充分發掘出內在的潛能，實現自由而充分的，持續而富有主體性、創造性的發展，並把學習當作自我需要、自我實現教育才能成功。為此，我們努力使學生的個性、天性在校園大放異彩，一是不用一個模式去培養學生，不單純以分數去評價學生，二是組建豐富多彩的課程和活動，並給學生學習選擇權和時間支配權。三是創造學風學術氛圍。我們有一個口號叫作「要使我校具有大學的學術風氣，有西方學生的研究風氣」。學校持續開展讀書節活動，建設書香校園，開設各種學術講座課，成立了三十多個學生社團，開展全員研究性學習，從而使整個校園洋溢著濃濃的研究氣氛。

3、培育生命的智慧。我們認為，教育要從傳授知識走向培養智慧，真正的教育應是基於知識並最終釀造出人生智慧。學生生命智慧主要包括生存智慧和學習智慧。我們的生存智慧教育主要包括兩個方面。一是培養和鍛煉學生的生存能力。引導學生學會自我生存保護，法律權益保護，學會網路化生存，並持續開展磨礪教育，自立教育，以培養學生獨立自主的能力、自我發展的能力。二是幫助學生掌握對抗生命中的挫折、矛盾與憂傷的智慧，學會調整思維化解矛盾，學會調節和轉移憂傷和煩惱，學會駕駛挫折，追求零阻力境界，達到提得起，放得下，大肚能容天下難容之事，努力實現零阻力的曠達。學習智慧教育就是引導學生實踐東辰學風：以生命的激情學習，以科學方法學習，博學之，慎思之，明辨之，篤行之，從而達到智慧學習。

4、開發生命的潛能。一是發現每個學生的生命價值，運用多元智力的理論發掘每個學生的潛能，並按照「挖掘潛能——量化潛能——發揮潛能——形成顯能」的發展軌跡，使每個學生得到充分發展。二是發揮生命的力量。我們認為生命過程是一個不斷超越生命本身的過程。為此，我們堅持理想信念和精神教育，引導學生走強者之路，用生命激情學習，不斷地激起生命風帆，激發生命活力，燃燒生命激情，從而不斷超越自我、超越極限，使每個生命都擁有無限可能。

二、優化生態環境

我們認為，教育是一個由多種要素構成的具有整體效應的生態系統。學校因此也應該成為一個自然、豐富、開放、包容、溫馨、有序、充滿活力的教育生態、校園應成為生命的綠洲，讓學生擁有一片綠色的森林，讓他們在陽光下自由地呼吸，讓他們感受到綠意、清新的自然空氣，經典、高品位的文化空氣，舒展、自律向上的精神空氣。為此，我們努力為師生建設這樣的教育生態。

1、優化生態環境。學校的生態環境主要包括自然生態環境、社會生態環境、規範生態環境三個方面。首先，我們致力於建設充滿綠色、花香、書香和藝術的大氣而典雅的校園，使校園成為一個有小橋流水、亭台、園中有林、林中有鳥、四季著綠、四季有花的自然景觀，師生徜徉於校園的每一個地方都會受到文化與藝術的洗禮，成為一個令人舒展愜意的讀書聖地。一個自然、清新、夢想的教育生態園。其次我們努力為學校的發展創建一個良好的人際環境、輿論環境、政策環境和法制環境，致力於建設學校、社區、家長、政府的合作夥伴關係，通過建立由家長系統、黨政系統、社區系統、專家系統、媒體系統、生源學校系統七條學校工作的支持系統來構建學校發展、學生髮展的共同體。再次是建設良好的規範生態環境，讓學校的規章制度從民主中產生，從群體智慧中產生，讓制度充滿人情味，並努力達到自覺、自發的不管之境。

2、建設生態文化。變「知識育人」為「文化育人」是我們不懈的辦學追求，我們努力建設良好的生態文化。一是構建以辦學理念、辦學價值觀念以及學校發展主題、發展方向為核心的組織文化。確立了以「崇尚科學、弘揚人文、發展個性、創造卓越」作為學校的核心理念，以「培養有中國靈魂有世界眼光的現代人」作為辦學的價值追求，以「質量、特色、服務、形象」作為學校發展的主題，以創辦能可持續發展的具有公信力的優質教育品牌，佔領西部質量高地作為發展方向。二是構建以海洋文化為特徵的教師文化，培養開放大氣的現代教師，引導教師堅持開放性、包容性，海納百川，有容乃大，善於接納下同的思想，學習先進的、借鑒成功的，在交流碰撞中產生新思想，形成新文化。引導教師從拼時間拼體力、拼毅力的舊的工作方式解放出來，追求智慧育人，進而追求人文精神，追求文化品位，追求審美情趣，追求一流業績和輝煌的人生。三是構建以走強者之路為核心的學生文化。引導學生樹立大胸懷、大思維、大境界，走強者之路，做成功人生。引導學生樹立大學習觀，不僅追求知識，更要追求修養、道德、藝術和精神。不僅要收穫知識技能，更要收穫方法、智慧和精神成長。

3、構建生態課堂：課堂是學生生活和成長的主要場所，因此我們把課堂建設當作實現培養目標的主要抓手，並逐步構建起我校的「生態課堂模式」。我們所追求的「生態課堂」主要特徵有：

課堂是讓學生鼓起生命風帆、激發起生命活力、燃燒生命激情的具有濃郁學習情境的激情課堂。

課堂是師生互動、生生互動、人機互動，學生全程、全員參與，自主學習，每個學生的身與心、知與情都動起來捲入其中的互動與參與的課堂。

課堂是充滿尊重、信任、賞識、激勵、包容、理解，充分保護學生尊嚴和心理安全的人文課堂。

課堂是預設與生成、開與合、收與放、動與靜相統一，課內與課外、學校與社會相聯繫的開放性課堂。

課堂是使學生能自主、自為、自在、自悟、自得、敞開心扉、袒露情懷、表露真情、傾吐心聲，充滿課堂春色的民主、平等、和諧的個性化課堂。

課堂是講練結合，以訓練為主線，學生具有充分的閱讀、思考、交流、操作、練習時間的體驗性課堂。

課堂是讓學生從「聽者」、「答者」、「記者」單一角色中走出來，成為「思者」、「問者」、「評者」角色，充滿思考與對話，探索與交流的探究性課堂。

課堂是目標具體、設計周密、內容準確、符合認知規律，知行統一，知能統一的科學化課堂。

課堂是充分利用學習時間，努力提高「單位面積產量」的高效化課堂。

4、構建生態德育：一是走出高空德育、他律德育、客體德育、理論德育、形式德育的誤區將學生的德育指向學生的生活需要。讓學生感到德育猶如人需要吃飯和空氣一樣是一種自我生活、生存、發展的需要；二是關注學生的情感生活世界，走進學生心靈，用育人的真心，愛的真情去培育心靈。構建沒有師生隔閡的平等教育模式，沒有差生概念的教育模式，用教師的關愛和寬容去營造學生心靈的陽光；三是實施開放的大德育、基於德育課、超越德育課，基於課堂、超越課堂，基於學校，超越學校，豐富傳統德育內涵，開展讀經活動，社會實踐活動，全員參與管理活動，服務社會獻愛心活動，拓展學生的日常生活空間，自立自強的空間，說真話的空間，創造的空間，獨立做人立德的空間。讓廣泛的社會生活成為學生道德生命成長的源泉。四是培育生態人格，讓學生學會珍惜生命，節約資源，保護環境，實現人與自然，人與社會的和諧發展。

三、提升生活質量

當今，在激烈的教育競爭和緊張的應試狀態下，學校面臨教育生態不斷惡化、師生生活質量不斷下降的嚴峻挑戰，辦學者必須關注師生的生存狀態，努力提高他們的生活質量，讓師生的生活天空充滿陽光和快樂，讓校園成為每個學生都能健康快樂成長的樂士。

1、追求生活的價值。我們注重引導師生追求生活的真諦，過有意義的人生，包括：

過有價值的生活——追求成功的人生。每屆新生入校第一堂課就是入學宣誓：決不虛度光陰、磋砣歲月，立志成才、追求成功，譜寫人生輝煌，最大限度地實現人生價值。最後一堂課是畢業宣誓：立志服務社會，做社會有用的人才，進入高一級學校追求一流的學習和發展。

過有品位的生活——追求健康的人生。有品位的生活主要包括人文精神、文化品位，審美情趣三大要素，我們通過多種途徑和手段引導學生學會關心人，關心文，追求道德、修養、智慧；追求藝術和精神，追求真善美。

過有質量的生活——追求奮鬥的人生。引導學生對每天、每月、每期的生活進行規劃設計。每周每月每期進行反思評價，從而引導學生珍惜時間、珍惜生活，學會發展、學會學習、學會對自己的未來進行經營和投資。

2、拓展生活的空間。我們認為學校教育應該是開放的大教育，應把人類政治、經濟、文化、現實生活及學生的衣、食、住、行、樂、學等生活作為豐富的教育資源，重要的活的教科書和重要的學習場所，學校要引導學生在生活中學習，在生活中獲取知識、應用知識，在生活的課堂里鍛煉提高能力，創造和完善自我，同時用書本知識去解釋生活、改造生活、提純生活、提高生活質量。為此，我們實施了「1、2、3」生活課堂拓展工程：即：

開好一門課：社會綜合實踐與研究課。從小學三年級起便開展社會服務、社會活動、學科綜合實踐與研究型學習活動。

打開兩扇門：校門、國門。引導學生基於學校超越學校，一方面關心社會、關心校門以外的事情，將學習與社會生活實際緊密聯繫起來，並用所學解決解釋社會生活中的問題和難題，另一方面引導學生站在世界的大範圍內思考自己的發展，加強國際文化素養的學習，努力使自己成為優秀的中國人和卓越的世界公民、地球村村民。

建立三個課堂：即教室小課堂，學校中課堂，社會大課堂。基於教室超越教室，充分利用學校圖書、實驗、科技等教育信息資源以構建學生廣闊的知識背景；充分利用社會和家庭的學習資源，以構建廣闊的學習生活背景。

3、優化生活結構。構建「六位一體」的校園生活結構，讓學校成為學生嚮往的地方。「六位一體」包括：學習活動、交往活動、學術研究活動、文體活動、休閑活動、學科綜合實踐活動。為此，我們科學編製學生的生活作息表，每天除了上課外，還包含有活動選修課時間，文體活動、學生社團活動時間、讀書的時間、唱歌和看電視的時間，晚飯後學生三五成群徜徉於生態的校園裡，談心交流，悠哉樂哉。每期至少3次以上校外學科綜合實踐與研究性學習活動。立體豐富的學習生活，使學校成為學生個性發展的空間，孩子的個性、潛能、人性、創造性也因此在這裡得到了充分的發展。

4、提高生活快樂指數。學生不快樂不幸福是中國學生的一個共同特點，生活不快樂必然導致眾多心理障礙和疾病的產生並降低學習效率。為此，我們把提高師生的生活快樂指數也作為我們辦學的追求：一是引導學生轉變思維觀念，樹立「享受學習」的觀念，做到我學習、我進步、我成功、我幸福、我快樂。把學習當作實現自身價值的機遇和舞台，達到刻苦而不痛苦，辛苦而不痛苦。二是引導學生化解生活煩惱，善於通過傾訴、微笑、幽默、聽音樂、讀書、享受自然等方式來調節和轉移煩惱，善於轉換角度思考問題，以消解心理失衡，從而讓生活充滿陽光。三是改善學校管理和師生關係使學校成為一座充滿親情的家園，我們要求每個教師要送給孩子十個快樂禮物：

①讓激情和歡樂伴隨學生每一天；

②讓班級和教室充滿人性的光芒；

③讓寢室成為溫馨的家；

④讓管理成為溝通與對話；

⑤讓學生個性得到充分的舒展張揚；

⑥給學生自主發展的時空和舞台；

⑦讓每個學生的權益得到尊重和保護；

⑧讓人際關係和諧善良與仁愛；

⑨讓每個學生能跑則跑，能飛則飛。

四、立足生涯發展

教育是一項良心事業，決不可以犧牲學生的綜合素質和髮長遠發展來換取學校的「高升學率」，學校教育應該是為學生的終身發展奠基的「負責教育」。必須關注於學生的生涯發展，立足於學生的可持續發展。

1、創造民族性與世界性兼備的教育。隨著教育國際化的推進，借鑒中融合，互補中共進，民族性與世界性兼備是一個大的發展趨勢。為此，我們致力於構建一種集民族教育傳統和西方教育優勢於一體的新的育人模式。將民族教育中重基礎、重規範、重品德的優勢與西方教育中的重個性、重智慧潛能開發，重自立自強等優勢結合起來，努力使我們培養的學生既有東方學生的知識系統、基礎紮實，應試能力強的優點，又有西方孩子獨立性強、動手能力強、創新能力強的優勢，並把課程、德育、教學模式轉型、學習模式轉型作為新育人模式的四根支柱。把質量和特色作為教改的兩大主題，建立「雙高」質量目標，即高素質與高升學的統一，築高原（大面積提高質量）與建高峰（努力培養優秀拔尖學生）的統一。堅持特色興教，達到人無我有，人有我優，人優我精。

2、創造適合學生髮展的教育。創造適合學生的教育就是要實現學生現實的最大發展。為此，我們從建校開始便把「個性教育」作為教改的核心課題來推進，並通過五個制度來落實。一是多元課程制度。就是構建一種既有共性保證學生基礎教育質量和學生基礎學力，又有個性讓學生可以在各自不同領域充分學習，卓越發展的富於彈性的課程模式。我校的課程由必修課、選修課、拓展欣賞課、研究課、活動課、休閑課構成。二是「分層教學」制度。對數學、外語等學科實行分層次教學，分層次評價實現真正意義的因材施教。三是導師制。一方面對優秀學生、特長學生進行英才教育，並配備導師，輔導學生超前超寬超深學習並實行「三免」。另一方面對後進學生也配備導師，通過特別的關注和輔導讓他們趕上學習進度達到基本的質量標準。四是素質弱點矯正制。對在性格、品德等方面有明顯素質缺陷的學生進行矯正並納入目標管理。五是「五清」過關制。就是保證課程學習的堂堂清、天天清、周周清、學月清和學期清。從而讓每個學生都能得到充分發展並達到基本標準。

3、創造終身可持續發展的教育。其核心是實施「負責教育」，為學生的終身學習、終身發展奠基。為此我們努力為學生未來發展作好三個準備：一是升學準備。千方百計提高升學率，通過提升學生智能水平、心理素質水平、應試技能水平全面打造學生的升學競爭力，從而保持學校高水平的升學。二是就業準備，我們通過實施文化科學、心理素質、能力特長三張證書制度。以每人一個管理崗位，參加一門活動選修課，參加一個學生社團，一個研究課題，掌握一套科學的學習方法為內容的「五個一」素質工程為學生的成功人生作好準備。三是生活準備，通過培養學生生活能力、心理素質與創業精神、合作精神來為學生作好未來的生活準備。

4、創造有競爭力的教育。就是通過創造有競爭力的教育，打造學生未來在國際國內生活、生存和發展的競爭力。主要打造學生的三大核心競爭力。一是道德力。致力於培養學生的德商（道德商數）、情商（情感商數）、合商（合作商數）、意商（意志商數）、財商（理財和創造財富的商數），並通過構建由基本行為規範、基本道德原則、基本心理品質、基本的理想信念和價值觀構成的「四基德育」模式以打造學生基礎道德力。二是學習力。包括學習的動力、學習的能力、學習的效力。通過精神信念教育提升學習動力，通過建立學習規則和學習方法指導培養學生的學習能力，提高學習的效率。三是創造力。通過改進課堂教學模式和開設研究性學習課、科技活動課、社會實踐課、學科綜合活動課以培養學生的動手能力、創新能力和解決問題的能力。

供稿：祝啟程

方展畫：當代西方人本主義教育理論評述

作者系浙江省教育科學研究院院長教授

實踐產生了廣泛而深刻的影響。這一理論的特徵是「以人性為本位」，強調學生潛能的發展，學生身心與情感的發展，學生的「自我」及其實現。但是，人本主義教育理論也帶有許多缺陷，首先，人本主義教育理論的哲學基礎是存在主義、認識論基礎是現象學，因此，其研究方法帶有明顯的主觀性和含糊性；其次，在認識傾向上，過分強調「個體」的重要性，把個人的「自我」以及「自我實現」凌駕於團體法則之上，凌駕於人類社會之上；再次，忽視社會環境對個體後天發展的重要作用，忽視系統的學校教育對個體在後天發展過程中的決定性影響。

分類號G519

人本主義(humanism)教育思想具有非常悠久的歷史。

古羅馬學者西塞羅（MarcusTulliusCicero，公元前106年—前43年）曾用拉丁文中的一個詞humanitas來表徵古希臘哲人的教育觀：對人進行一種全面的教育，以宏揚純粹屬於人及人性的品質。

到了歐洲文藝復興時期，義大利學者弗吉里奧(PietroPaoloVergerio,1349-1420)率先闡述了當時的「人文主義」教育思想。弗吉里奧的貢獻主要體現在：他對昆體良(MarcusFabiusQuintilianus，約39年-95年)《論演說家的教育》一書進行了完整的注釋，撰寫了《論紳士風度的自由學科》一文，在這篇文章中，他全面地闡述了人文主義教育的目的與方法，即：對年輕一代進行全面的教育，並根據學生的愛好與興趣進行教學。但在當時，尚無Humanism一詞。

到了1808年，一位名叫尼特哈麥(F.J.Niethammer)的教育家在一次以古代經典在中等教育中的地位為主題的辯論中，根據西塞羅humanitas的用法杜撰了一個德文詞humanismus。半個世紀後，即在1859年，伏伊格特(GeorgeVoigt)出版了一部書，書名叫《古代經典的復活》，又名《人文主義的第一個世紀》，第一次將humanismus一詞用於描述歐洲文藝復興運動的性質。此後，humanismus一詞又被譯成英文humanism。

所以，從詞源上來看，humanism一詞基本上是指以人性的宏揚為主要目的的一種「全面的」教育。因此，人本主義從一開始就同教育息息相關。

當代人本主義教育興起的時代背景

當代人本主義教育思想的興起是以馬斯洛(AbrahamHarald(Maslow,1908-1970)、羅傑斯(Carl.R.Rogers,1902-1987)等人為代表的人本主義心理學(HumanisticPsychology)思潮的興起為先導的。

人本主義心理學是本世紀中葉在西方社會勃然盛興的一種思潮，旋即對西方的教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了極為深刻的影響。人本主義心理學的主要觀點是(1)心理學的研究對象是「健康的人」；(2)生長與發展是人的本能；(3)人具有主動地、創造性地作出選擇的權利；(4)人的本性中情感體驗是極為重要的內容。由於人本主義心理學的這些觀點與傳統的心理學觀點格格不入，所以又被稱為心理學的「第三種力量」、「第三思潮」（針對行為主義心理學和精神分析學派而言）。

那麼，人本主義心理學何以會在本世紀中葉形成並構成一股強大的認識衝擊波呢？

我們知道，第二次世界大戰以後，隨著科學技術的進步以及實證主義思想的泛濫，一種被稱為「技術主義」的價值觀主導著西方社會，同時，也主導著西方的心理學研究。諸如電子計算機、機器記分系統、音響設備、精密微電子技術、統計技術等現代技術對心理學的研究活動及其價值觀念產生了巨大的影響，無論是對心理實驗的控制、對研究數據的分析還是有關心理模式的建立，都在「科學」的名義下走向嚴格的定量化。這種定量化的心理學研究把人看成是一個「純客觀」的現象加以剖析與肢解，極大地忽視了對人的心理本質的研究，忽視了對作為一個有機整體的個體心理現象的研究，忽視了對人之內在的並且是非常豐富多採的心理活動的研究，從而使得心理學走進了一條難於自拔的怪圈之中。

西方心理學史學者認為：「時代精神的兩個方面似乎有助於人本主義心理學運動，也可能加速它的進展。一個方面是來自一般文化，另一個方面來自物理學，物理學處處是心理學的楷模。」具體地說，西方文化，尤其是美國文化，把人看成是社會機器的一個機械的組成部分，人性的缺失、人的能動性的缺失，因此，也是人的自我的缺失（如同行為主義所理解的那樣），已成為當代社會最主要的問題。在物理學方面，人們已經拋棄了早期把整個世界看成是一部機器的觀點，認為所謂的「客觀知識」實際上還是主觀的，是取決於觀察者的。（註：參見杜·舒爾茨著，楊立能等譯：《現代心理學史》，人民教育出版社，1981年第一版，第407-409頁。）在這樣一種時代氛圍中，人本主義心理學應運而生。

事實上，到了本世紀六十年代，整個西方文化中出現了非常強烈的反實證科學的認識傾向，出現了一些與當時的主流文化截然不同的哲學或認識論主張，如存在主義哲學、現象學等。如同西方學者所分析的那樣，「存在主義與現象學這兩種哲學傾向的影響組成了一種針對心理學建設的巨大的『人本主義主張』。這一主張主要討論人的本性和人與現實接觸的性質。……在五十年代中期已可清楚地看出，現象學與存在主義之滲入心理學由許多豐富的文化傾向所助長——那是些在文學及藝術中明顯的傾向，它們以各種方式反對伴隨工業化與技術而產生的形式主義和結構牢固的社會型式。這些傾向的來源是剛在第一次世界大戰前的反維多利亞時代的風尚，反古典主義和反形式主義。」（註：〔美〕加德納·墨菲、約瑟夫·柯瓦奇：《近代心理學歷史導引》，林方、王景和譯，商務印書館，1987年第一版，第654頁。）

那麼，人本主義教育思潮為什麼會應人本主義心理學之運而生呢？要回答這個問題，又不得不首先回溯歷史。

上世紀末和本世紀初，美國教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的「實用主義」教育旗幟，呼籲教育要實現「哥白尼式」的革命，改原先的「教師為中心」為「學生為中心」，強調學生在學習過程中的主動性、能動性，強調學生的學習興趣在整個教學活動中的主導作用。這一新的認識取向對美國乃至全世界的教育觀念、理論及其實踐產生了彌深的影響。此後，「進步主義教育」運動又進一步地在學校教育中強化了相類似的主張。

但是，第一次世界大戰後，這種認識取向被美國人拋棄了，代之而起的是復歸於「教育為中心」的「要素主義」教育。「要素主義」教育把社會需要作為教育目的的基本內涵，要求教育必須滿足社會的要求，必須有助於捍衛國家的利益，因此，在學校教育中反對「學生為中心」，主張在制定教學計劃和設置課程時必須體現學術性、邏輯性、系統性，主張在教學過程中突出嚴格的認知能力訓練。於是，十分自然地，學生的發展，學生個性的多樣化發展，學生極為豐富的情感世界的發展，諸如此類的問題，在「要素主義」教育中得不到應有的重視，甚至被忽視了。這種教育價值取向，到了本世紀五十年代後半葉又因為「結構主義」教育運動的勃興而從另外一個方面被推向某種極端。

遺憾的是，美國這種「鐘擺式」的教育改革模式並沒有使美國的教育擺脫困境。「結構主義」教育改革運動歷經了十年的轟轟烈烈之後，終於偃旗息鼓。面對著新的幻滅，許多人在萬般無奈之中產生了深深的「懷舊」情愫。早在1962年，美國就有教育學者以《進步教育果真過時了嗎？》這樣的題目撰文斷言，教育技術學和結構心理學的大師，誰都逃避不掉進步教育論者的課題，都必須藉助於杜威等人的遠見卓識來重新認識教育，並且指出：「過於性急的掘墓人，隨著二十世紀的前進，必將發現他們誤認的死屍恰恰是有極為強大的生命力的。」1970年，美國卡內基教育基金會委託西爾伯曼(C.E.Silberman)進行一項調查研究工作，這項研究工作的成果最後寫成風靡美國的《教室里的危機》一書。西爾伯曼在這本書中認為，結構主義課程改革運動的「改革派忽視了以往的經驗，特別是二十年代和三十年代的教育改革運動的經驗。他們不理解他們所闡述的問題，幾乎都曾被杜威、懷特海、波特、拉格等人早已簡述過；也不知道他們所想搞的工作，幾乎都曾被貝克、沃什巴恩、帕克赫斯特等人早已搞過，更不消說這些都被杜威本人和富來茲納等早就闡述和搞過了。」（註：參見滕大春：《今日美國教育》，人民教育出版社，1980年第一版，第61-62頁。）即使是曾不遺途力地強調知識結構之重要性的布魯綱(JeromeS.Bruner)，在其1971年出版的《教育的適當性》(TheRelevanceofEducation)中也開始改弦更轍，主張教學內容應從「科學立場」轉向「人的立場」，學校開設的課程不僅要考慮到科學認識問題，而且要考慮到如何有助於解決學生自己的一些實際問題，如人際交往、感情、關心社會等。

正是在這種日趨濃重的「無奈」與「懷舊」社會氛圍之中，人本主義教育便應運而生，成為人們新的寄託，美國學者索里(JamesM.Sawrey)和特爾福德(CharlesW.Telford)在其著《教育心理學》一書中寫道：「人們期望教育儘可能既有助於自我實現和個人安寧、和諧和精神健康，也有助於社會化。重點在於更多地幫助人們有目的地、熱情地生活，自我實現和內心和諧，而不是只強調灌輸一種慾望，使得人願意接受為最高價值的某種文化的社會要求。」應該看到，人本主義心理學最基本的一些主張一度在教育界得到廣泛的共鳴與響應，一些對教育懷著濃重憂患意識的人本主義心理學家也開始涉足教育問題，從人本主義心理學的角度抨擊傳統教育，呼籲進行教育改革，因而形成了一股新的以人本主義為核心的教育思潮。如同美國心理學家A.R.吉爾根在《當代美國心理學》（註：A·R·吉爾根著，劉力等譯：《當代美國心理學》，社會科學文獻出版社，1992年第一版。）一書中所描述的那樣，「在五六十年代由羅傑斯等少數人倡導的人本主義、存在主義和現象學傾向到70年代初期已發展成為一聲勢浩大的運動，這場運動的領袖是那些以人為中心的哲學領袖。」

人本主義教育在當代西方的影響

人本主義心理學及其在教育中的變種——人本主義教育學(HumanistPedagogy)，對西方學校教育的實踐業已產生深刻的影響。如同一些西方學者所看到的那樣，「馬斯洛博士和其他第三思潮理論家對各個層次的教育都有重大影響。」

美國在1972年出版了一本頗有影響的教育專著——《當代教育理論》，該書將人本主義列為從1900年到1970年間的對美國教育產生過重大影響的五大教育學說之一。作者認為：「在第二次世界大戰之前，主要是前兩種學說，即傳統的文科教育和進步教育，比較重要。自第二次世界大戰之後，後三種學說，即學科結構運動、新行為主義和人本主義心理學，比較重要。」美國於1975年出版的《四種應用於教育的心理學》和1972年初版、1981年再版的《教育模式》等書都將人本主義作為主要的教育流派加以介紹。在更具體的領域中，如課程理論中，人本主義教育的影響也已成為不爭的事實。約翰·D·麥克尼爾著的《課程導論》一書，是一本「在北美比較流行的、供研究生使用的課程論教科書」，在該書第一編中，作者考察了4種「流行的課程理論流派」，其中列於首位的就是「人本主義課程」。作者寫道：「當前盛行的各種課程理論流派，可以被有效地劃分為四個主要類別：人本主義的、社會改造主義的、技術學的和學術性的。……人本主義定向者認為，課程應該為每個人提供自己感到滿意的經驗。新的人本主義者是自我實現論者，他們把課程看作是可以滿足生長和個性整合需要的自由解放過程。」（註：參見約翰·D·麥克尼爾著，施良方等譯：《課程導論》，遼寧教育出版社，1990年第一版，第1頁。）總而言之，人本主義教育學（或心理學）在七十年代以後的美國以及西方社會，業已作為一種極為重要的教育思潮或理論而崛起。

人本主義教育學之所以會產生如此強烈的反響，原因在於它強調人類心理世界的另一個方面，即：人的情感、勇氣、自尊、自信等方面。這一個方面，長期以來一直被心理學、教育學乃至哲學研究所忽視，「第三思潮心理學理論要求一種新的教育。這種教育將更強調人的潛力之發展，尤其是那種成為一個真正的人的潛力；強調理解自己和他人並與他人很好地相處；強調滿足人的基本需要；強調向自我實現的發展。這種教育將幫助『人盡其所能成為最好的人』，」（註：弗蘭克·戈布爾著，呂明、陳紅雯譯：《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社，1987年第一版，第76頁。）因此，當人本主義心理學作為極為重要的學術思潮崛起之後，在學校教育中便出現了許多新的認識取向，諸如「情感教育」、「情意教育」、「整合教育」等，並且出現了一大批以人本主義心理學教育思想為背景的學校教育教學改革。美國學者利珀(S.H.Leeper)在七十年代時撰文認為，「在人本主義心理學運動中許多著名領導人中，有幾位是戈登·奧爾波特、亞瑟·庫姆斯、亞伯拉罕·馬斯洛、加德納·墨菲和卡爾·羅傑斯。當前出現的學校教學計劃，主要依賴於這些持對立心理學觀（系指對立於「刺激—反應」行為主義觀——引者注）中的這個、那個觀點，或者某些變種。」（註：S.H.Leeper,GoodSchoolsforChiidren.NewYork,1974.P.119.）也正是因為人本主義的勃然大興，在七十年代，「人本主義」成為美國學校課程改革最響亮的口號。

人本主義對學校教育所產生的影響，不僅僅只限於美國，它對世界上許多國家，尤其是歐美一些發達國家的教育也形成了有力的衝擊。例如，從60年代中葉開始，法國教育理論界出現了一個以「人際關係」為其理論核心的「關係」派，並在學術界成為十分引人注目的新思想，該學派的形成，就與羅傑斯應邀赴巴黎講學、介紹其理論有直接的關係。法國學者貝斯特(F.Best)在1988年發表的一篇專門分析「教育學」一詞演變情況的論文中也從另一個側面提到，「受美國社會心理學思潮〔羅傑斯〕影響而產生的非指導性教學，被理解成『教育學』的全部。而實際上它僅僅是教育學的一種理論，也就是說，非指導性教學被提高到一種學說的地位。」（註：貝斯特著，高建慧、沈劍平譯：《「教育學」一詞的演變》。載瞿葆奎主編、瞿葆奎、沈建平選編：《教育與教育學》，人民教育出版社，1993年第一版，第338-339頁。）這意味著，在法國教育界，「非指導性教學」作為人本主義教育的一個重要代表，曾經被當作唯一的教育理論來對待。事實上，從1966年至1976年10年間，在西歐、北美以及日本等地，在談論教育改革時，一度出現過「家家講『（人際）關係』，人人說『非指導』這樣一種盛況。因此，國外有人認為，「人本主義者的思想構成了如開放學校、不分級教室和『自由』學校等教育改革的基礎。」

「以人性為本位」是人本主義教育理論的核心所在

人本主義教育學的基本觀點、理論與方法是標新立異的，這種標新立異，為人們認識教育現象、尤其是認識教育現象中的「人」以及在此基礎上認識教育的規律，帶來了別開生面的視角，並築成一股來勢兇猛的認識思潮，對傳統的學校教育實踐以及教育理論研究產生巨大的衝擊波。

人本主義教育學具有自身顯明的認識定位，這種認識定位可以將之概括為「以人性為本位」。人本主義倡導者所主張的教育，是一種有別於傳統認識的教育，它將人的發展徹徹底底地置於人性的充分養成之上，置於個體內在的（更確切地說是先天的）潛能在後天的充分實現之上，因此，這種教育是以「完整的人」的發展為最基本的價值取向，以培養充滿活力、和諧發展的人為最基本的教育目的的。

布根塔(J.Bugental)是美國人本主義心理學會第一任會長。他在1964年把當時正方興未艾的人本主義心理學運動的特徵概括為以下4個方面：1.人是心理學的中心題材；2.人不僅是其各部門的總和，而是必須被當作一個統一的有機體來研究；3.人本主義心理學高度評價個人自由；4.人本主義心理學在確定研究成果的價值和標準方面強調人的目標而不是非人的目標的重要性。一般認為，人本主義心理學的主要觀點是：心理學的研究對象應該是「健康人」；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人並不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定。人本主義心理學的這些認識重心，可以從美國《人本主義心理學雜誌》創刊號上所宣稱的目的中一目了然。在創刊號上，人本主義心理學者公開宣稱這份雜誌的使命是「參與出版理論與應用研究，發表具有獨創性貢獻的論文、文章，並且發表涉及價值觀、自主性、存在、自我、愛、創造性、同一性、成長、心理健康、有機體、自我實現、基本需要之滿足以及有關概念的研究成果。」

人本主義教育思想是脫胎於人本主義心理學思想的一種認識體系。這種認識體系，經過眾多追隨者的不懈努力，形成了相對來說自成一體的思想內涵。人本主義教育理論首先把「完整的人(wholeman)」作為核心概念，強調每個人與他自身內部和獨特性之間的整體性；進而竭力主張教學應該介入學習者的身心、情感、認識等各方面的成長。對傳統教育漠視學生的情感世界這一特徵，對當代社會人際關係日趨淡薄這一現狀，羅傑斯曾給予強烈的抨擊：「今天的個體可能比以往的人更多地意識到他們內心的孤獨。當一個人為生活掙扎，吃了上頓，沒有下頓，那麼就沒有時間或者無意去發現人與人之間某種意義上的疏遠。但是隨著財富的斂聚，隨著流動性和暫時性的人際關係系統與日俱增地發展，並取代了古老家園的拓荒生活，人越來越多地意識到他們的孤獨。」（註：轉引自方展畫：《羅傑斯「學生為中心」教學理論述評》，教育科學出版社，1990年第一版，第19頁。）應該看到，這種認識是對西方社會在物質文明高度發達的同時精神文明被極大地荒蕪這一現狀的強烈不滿，切中了西方社會及其教育的弊端，人本主義教育以此作為教育改革的突破口，從人的本性出發，要求教育給學生更多的關愛，更重視學生的情感生活。這對於我們更加全面、更加深刻地認識教育的內在規律和教育的真正使命是有啟發價值的。

人本主義教育思想力圖證明：「外部的學習要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學習可以作為帶來即時的娛樂和興奮的源泉來體驗，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學習的手段和目的應該是統一的，同時，認為每個人具有先天性的友愛、求知和創造等潛能，這些潛能必須發揮出來，人的自我實現則是人的潛能不斷得到發揮的一種動態的、形成的過程。教育的主要功能是創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛；因此，必須制定出適應的課程，培養作為促進者而不是權威者的優秀教師，來作為實現這一教育目的最可靠的載體。」（註：參見王淼洋、張華金主編：《當代西方思潮詞典》，華東師範大學出版社，1995年第一版，第355頁。）這種教育思想，在認識上，強調對整體的把握，尤其是把人的心理現象、人的學習或者說人的教育作為一個完整的、不可分割的「整體」；在方法上，強調教育過程本身，尤其是學生「此時此刻」的心理體驗過程，強調學生心理體驗過程中的愉悅性，以便使學生能夠逐步達到「自我實現」的理想境界；在指導思想上，人本主義教育學一個引人注目之處是對人的創造潛能的重視與強調，這不僅是人本主義教育關於人的基本認識之一，而且也是人本主義教育組織教學過程、選擇教學方法、確定教學內容、規定教學形式的基本依據之一。

在人本主義者有關教育目的的論述中，有三個術語是經常出現的，即self-actualization、self-fulfillment和self-realization。這三個術語之間並沒有非常嚴格的區別，而且從詞義本身來說也是近義詞。一般均可將它們理解為「自我實現」。實際上，「自我」以及「自我實現」是人本主義教育理論中的核心概念。「自我(self)」這一概念最早是在十七世紀由法國哲學家笛卡爾提出的，當時他用cognito這個詞來描述「自我」概念，並認為cognito具有與後天感覺經驗無關的先天的（「天賦的」）意識狀態。在心理學界，最早使用"self"一詞的是美國心理學的早期領袖詹姆斯(WilliamJames,1842-1910)，他用這個詞表示由於後天的經驗而形成的一種意識活動，它包括了個體的抱負（信念）、身體以及社會對「我」的看法。在人本主義心理學中，關於「自我」概念並沒有統一的解釋。羅傑斯對「自我」這個概念曾有過刻意的探討，但也沒有給出一個明確的界定，只是籠統地認為：「自我包括個體整個兒地知覺他的機體，他經驗到的所有知我，以及那些知覺同這個環境中其他知覺和整個外部世界發生關係的方式。」因此，所謂的「自我」，實際上是個體對自己以及自己與外部世界之關係的一種主觀認識。關於「自我實現」，最早是戈爾茨坦(K.Goldsten)在1940年出版的《從精神病理學看人性》(HumanNatureintheLightofPsychopathology)一書中使用該詞，指的是要儘可能發展個體的潛能。此後，格式塔心理學家、後精神分析學家都使用了這一術語。但真正將這一術語作為概念來看待並上升為理論，則是人本主義心理學的貢獻。不過，人本主義心理學者也沒有對「自我實現」下過完整的定義，馬斯洛本人曾籠統地將「自我實現」描述為「對天賦、能力、潛力等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的願望，對他們力所能及的事總是儘力去完成。」這樣看來，「自我實現」是指個體對自己內在的潛能（創造性）、對自己的需要、對自己的理想有一種正確而清晰的認識，努力地把這些潛能、需要、理想充分地徹底地表現出來，加以實現。

從西方心理學的三大思潮來看，它們彼此之間有很大的不同：「精神分析」學派只關注心理的消極面，「行為主義」學派否定人的主觀世界，「人本主義」學派則重視對積極人生的探討。馬斯洛曾造了一個詞：eupsychian，這是由希臘詞根eu-和希臘文psyche所組成，在希臘文中，eu-具有「優美」、「善良」的意思，而Psyche是愛神Eros所愛的美女，是靈魂的化身，後演伸為「靈魂」。根據馬斯洛對該詞的定義，它是「由一千名自我實現者在一個與世隔絕的島上，在沒有外界干涉的情況下所倡導的文化……"eupsychian"一詞也可以這樣來理解，即它指的是『向心理健康發展』……」。（註：弗蘭克·戈布爾著，呂明、陳紅雯譯：《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社，1987年第一版，第13頁。）所以，在人本主義心理學者看來，人的發展的本質，是內在潛能在後天環境中的充分實現。羅傑斯認為，「自我」或「自我實現」，是人類與生俱來的動力，並且是在個體成長過程中通過不斷地與其所處的環境相互作用而逐漸形成的。一旦形成了「自我」，就意味著他將自己與所處的環境分離開來。由於在這一過程中無時不刻地伴隨著外界的各種評價，包括積極的和消極的評價，所以，整個世界或社會就對這個人的成長產生了極大的影響。鑒於此，羅伯特·梅遜在對美國的人本主義心理學進行評述時寫道：「當代社會生活許多方面的集體制度化傾向是有害的。學校必須抵制這種二十世紀文化的特色。必須關心並尊重個人需要以及他們之間具有個別差異的權力來抵消這種機械化和非人格的現象。」（註：羅伯特·梅遜著，陸有銓譯：《西方當代教育理論》，文化教育出版社，1984年，第262頁。）強調對「自我」的正確認識並充分實現每個人的潛能，這是人本主義對當代教育理論的重要貢獻之一，它體現為教育思想對「人性」的復歸，體現為教育實踐對人類情感世界的「復歸」，體現為教育理論對「個體」的「復歸」。

非常重視個體的潛能，這是人本主義教育思想的基本特色之一。關於人的潛能，在本世紀初，美國心理學家詹姆斯曾提出一個著名的假設（他自己認為這是他最重要的發現之一）：一個正常人的潛能只在後天被利用了10%。後來，另一位學者瑪格麗特·米德(MargatetMead,1901-1987)認為，人類潛能的利用率不到10%，根據她的研究，僅僅只利用了6%。但是，這一狀況在當時並沒有引起許多學者的重視，人類潛能問題也一直因為其「神秘性」沒有被學術界作為一個重要課題進行研究。人本主義教育理論，作為一個在美國乃至全世界都產生較大影響的學術思潮，對人類潛能的重視、對人類創造性與好奇心的強調、對自我實現者的研究、對健康人格的科學探索，所有這一切都大大改變或刷新了人們對這個問題的認識，推動了相關的研究與思考。如同西方學者所看到的那樣，「馬斯洛博士關於人類動機的普遍理論的一個很重要的方面，就是相信人類具有大量尚未加以利用的潛力。……通過對全人類中不足百分之一的精英進行研究，我們知道了人的潛力究竟為何物。馬斯洛相信，大多數人都有一種自我實現的需要和傾向。然而，儘管事實上好象所有的人都有這種潛力，卻只有極少數的人達到自我實現。部分的原因是：人們對他們的潛力全然無知，他們既不知道什麼是有可能做到的，也沒有理解自我實現會給人帶來什麼好處。」（註：弗蘭克·戈布爾著，呂明、陳紅雯譯：《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社，1987年第一版，第59頁。）在很大程度上基於人本主義心理學運動的推動，對人類潛能開發這個問題在最近幾十年受到眾多學者的關注，有關的研究也蓬勃開展起來了。據統計，到了1969年底，僅在美國就成立了90多個潛能開發中心。

人本主義教育理論的內在缺陷

人本主義教育理論，作為20世紀中葉以來對美國教育產生過重要影響的一種教育思潮，對整個世界所產生的影響無疑是巨大的，並且在某種程度上來看也是深刻的。應該說，它帶來的是一股「旋風」。尤其是在認識上，它使人們認識和理解教育的視角產生了180度的大旋轉。

正因為認識上的反差如此強烈，西方學術界對這一思潮的評論尤其是批評，顯得極為謹慎。例如，美國心理史學家舒爾茨在1975年改寫後的《現代心理學史》第2版中仍然覺得，「試圖對人本主義心理學作出任何評價，還為時過早。它的影響究竟大到什麼程度，尚待以後證明，但它肯定值得我們給以仔細而又審慎的注意。」（註：參見杜·舒爾茨著，楊立能等譯：《現代心理學史》，人民教育出版社，1981年第一版，第407-409頁。）人本主義教育理論在當代的出現，有其內在的規定性，並因此含有不同程度的積極意義。但與此同時，也應該看到，人本主義教育理論由於其所持的認識論與價值觀，不可避免地帶有許多缺陷，尤其是人本主義教育學者對傳統教育理論與實踐採取全盤否定的態度，則顯得十分不可取。

人本主義教育理論的缺陷，主要反映在以下三個方面。

一、人本主義教育理論的哲學基礎是存在主義，認識論基礎是現象學，因此在研究方法上帶有十分明顯的主觀性和含糊性

人本主義教育理論以存在主義和現象學為主要理論基礎，將神秘的以精神形態出現的「存在(Being)」作為其理論的演繹出發點，並把這種屬於精神範疇的「存在」作為其教育理論認識問題與分析問題的核心。

眾所周知，存在主義哲學自我標榜是「人的哲學」。這種哲學認為存在先於本質，也就是說，「人」首先存在然後才成為人。這種首先存在的「人」就是潛能，人之潛能是作為一種單純的主觀性而存在，因此哲學必須關心通過精神途徑來把握人的經驗世界的人。現象學則格外強調「純粹意識內」的「存在」，它所謂的「現象」並不是客觀現象，而是個體對自身經驗的體驗，因此它反對因果理論和一切未經考察的假設，主張「現象學還原」的方法，即將所有一切「還原」為意識活動，據此來發現「先驗的自我」並對之加以精確的描述。所以，現象學特彆強調直觀與直覺，認為這才是把握事物原理或事物內部結構的「唯一手段」。

人本主義心理學以及人本主義教育理論一脈相承於存在主義的基本主張和現象學的認識方法論，其認識與研究過程帶有極為顯著的主觀隨意性，因此難於得出一些能有普遍適用價值的客觀原理。美國有人概括了以現象學為方法論特徵的人本主義心理學研究的基本特點：「現象學理論認為個性作為指導行為的對現實的認識和知覺模式，是因人而異的。要了解某個人的個性，必須從那個人的觀點看待事物。」由於每個人「看待事物」的觀點都帶有主觀性，是因人而異的，這就難於有一個客觀的分析基點，最終使心理學走向虛無主義。有許多人批評人本主義學者使用了「非科學的方法」，並且認為人本主義教育理論缺乏一套規範的嚴格的科學概念與體系。例如，許多人認為，馬斯洛等人所謂的「自我實現者」的特徵是以少數人為樣本而且是按照他自己事先確定的直觀的標準來選擇樣本的，不具有普遍的意義；人本主義教育學者與其說是客觀的「研究者」，毋寧說是熱心的「社會改良者」，等等。基於這些批評，人本主義教育思想的追隨者們在認識上也出現一個新的動向，即開始重視起理論體系的建設（理論體系的完整性與嚴密性），開始重視起科學的論證方法。

二、在認識傾向上，過分地強調「個體」的重要性，強調個人主義的價值觀，把個人的「自我」以及「自我實現」凌駕於團體法則之上，凌駕於人類社會之上

人本主義教育理論只關注「個人」，將個體的需要、個體的表現、個體的自由看成是教育的全部，從而對個人的價值作了過分的強調。例如，羅傑斯曾力主：「個人對其自我理解、對其自我概念與態度和自我指導行為的改變具有巨大潛力」。從這一認識出發，個體的「自我」實際上就成為整個教育的核心，成為教育的出發點與歸宿。這樣一來，人本主義教育要求學校讓學生擁有絕對的「個人自由」，反對對學生的任何約束力，甚至批評以強調兒童自由而著稱的「進步主義」教育也沒有將兒童真正地解放出來：「當所謂進步教育主張，在它的教育里，對於個人給與那麼多新的顯著地位時，它最後卻在社會化的學習過程中把個人埋葬在團體活動下面了。現在所要求於我們的是要把這個可憐的個人，從他在學校里所接受的社會控制的重壓下解放出來，並使他感到學校固然是社會全體的學校，但同時它也是個人自我的學校。」在人本主義看來，學校應該是學生人體為所欲為的所在，只有這樣，人的優異的「先天潛能」才能夠充分地得到實現。其實，這是一種十分錯誤的看法。個體的自由、個體價值的實現，必定是一個社會生活過程，不存在絕對的個人自由。馬克思主義承認，「每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件」（註：《馬克思恩格斯全集》第4卷，第491頁。）但與此同時，「只有在集體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在集體中才可能有個人的自由」（註：《馬克思恩格斯全集》第3卷，第84頁。）因此，「一個人的發展取決於和他直接和間接地進行交往的其他一切人的發展。」（註：《馬克思恩格斯全集》第3卷，第515頁。）應該說，這才是對人的潛能在後天發展條件的科學理解。

關於這一點，前蘇聯的心理學家所持的一些認識也可供我們參考。他們在分析了西方人本主義思潮的內在缺陷之後指出：「『人格學』學派（即人本主義學派——引者注）在著重指出社會對於人格的重要影響的同時，卻在『人』類的生物特性中發現了人格的原初決定因素。對於人的社會本質、人的行為動機持人本主義態度，忽視人的本性是社會歷史進程的結果，導致他們作出社會是人格的派生現象的結論。人的動機的人本主義化，導致了否定有目的地形成人的需要的必要性，導致了否定需要的歷史的可變性。在『人格學』學派的著作中，人本主義的抽象的社會學觀點相結合，他們的研究中出現了非歷史主義的『泛社會』的說法，在『泛社會』中往往把紛繁的社會關係，歸結為人與人之間的個人關係，而把社會的作用則歸結為文化的影響。」（註：姆·格·雅羅舍夫斯基、勒·伊·安齊費羅娃著，王玉琴等譯：《國外心理學的發展與現狀》，人民教育出版社，1981年，第556-557頁。）

三、人本主義過分強調了「自我」和「自我實現」，在另一方面則極大地忽視了社會環境對個體後天發展的重要作用，忽視了系統的學校教育對個體在後天發展過程中的決定性影響

人本主義教育理論的一個認識前提是，當代社會制度與文化殘酷地壓抑著人性，因此，他們對人類社會與文化採取了敵視的態度，希望能有一個「與世隔絕」的空間讓個體得到「自由」的發展。馬斯洛自造eupsychian一詞反映了人本主義的這一渴望。由於這一原因，人本主義教育對歷史上積累下來的科學知識體系也表現出極不應該的輕視，甚至是仇視。他們反對對學生進行任何有組織、有計劃的知識傳授，反對按照社會業已形成的價值觀對學生的成長進行任何有意識的引道，反對教師對學生進行任何與其興趣或願望相左的教育與管理。在教育中，人本主義實際上奉行著一種「放任自流」的方針。國外一些評論家認為，「希望學生自由地去追求自己需要的羅傑斯學派似乎沒有覺察到學生的一些需要是由他的社會環境的灌輸養成的。一個搗亂的、愛尋釁的男孩可能是對一種受挫折和疏遠的感覺反抗，但也可能同時是對他親近的同伴集體的準則作出反應。……羅傑斯學派傾向於認為，個人對要求集體承認的需要的反應，是某種干擾其自然發展的事情，這是一種使教師現實地處理學生及其問題發生困難的情況。」

人的發展不可能在「真空」中進行，如此來要求教育，事實上是行不通的。人本主義教育對人的發展的理想化構想已在西方招致廣泛的批評：「從整體來看，人本主義心理學家似乎通常對下面這一點考慮得不充分，即個體的心理衝突，以及他的許多短期或長期的目標主要不是由個人的不適應或抱負造成的，而是由和他在一起的其他人的壓力造成的。這些壓力也可能會使個性變得不如人本主義心理學家所設想的那樣一致，甚至具有成熟個性的人每日發生的變化也比人本主義心理學家所說的要大。」人本主義教育理論在學校教育背景中碰到的最大問題，就是如何處理學校教育與個人發展這樣一對關係。這對關係，分解得更具體一些，就是：教育管理與學生自由的關係，知識傳授與潛能（創造性）開發的關係，認知發展與情感發展的關係，等等。依據現有人本主義教育理論，是無法正確地解決這些關係的。把人的潛能看成是唯一的東西加以頂禮膜拜，把人的個性完全看成是潛能在後天的實現，這使得人本主義教育理論在實踐中困難重重。例如，有人對人本主義教育中所形成的課程理論提出尖銳的批評：第一，人本主義者只是「注重方法、技術和經驗，而不是根據對學習者產生的結果來評定它們」；第二，「人本主義者對個體的經驗沒有予以應有的關注。儘管人本主義者認為他們的課程是個別化的，但實際上給一個班上大多數學生呈現的是同一個刺激」；第三，「人本主義者過分注重個體。批評家們希望人本主義者對社會需要作出更多的反應」；第四，「人本主義課程所依賴的理論是有缺陷的。這種理論不是增進不同心理學流派的心理學原理的統一性和聯繫性，而是增加了科學知識的分離性」。（註：參見約翰·D·麥克尼爾著，施良方等譯：《課程導論》，遼寧教育出版社，1990年第一版，第20頁。）在很大程度上，這些批評意見是切中要害的。

人本主義哲學、教育思想及其對師生關係的定位

作者:太和中學卜金華

新一輪課程改革從2001年開始至今，儘管對其論述的著作、文章很多，但就其理論基礎而言，至今仍爭論不定，其主要觀點有：建構主義、人本主義、後現代主義、多元智能理論、馬克思關於人的全面發展學說等。分歧的焦點主要表現在知識觀和教育本質觀的不同，知識觀的分歧主要是知識的客觀性與主觀性之爭，也有人提出用波普爾的「世界3」理論來消解這種主、客觀知識的爭論。客觀主義認為知識的主體是客觀世界或客觀事物本身的屬性，主觀主義認為知識的主體是意識據以建構客觀世界的主觀意義，前者視知識為客觀映射於主觀的結果，後者視知識為主觀建構客觀的結果。這是客觀主義與主觀主義兩種不同的認識論立場。而教育觀的爭論表現在對教育的本質是「培養塑造人」還是「引導生成人」的不同觀點的分歧。這些爭論焦點的背後反映的是當代西方哲學思潮對我國當前教育改革的影響，從新課改的要求和課程實施的實踐中，我們可以明顯的看出人本主義無疑是本次課改的主要理論基礎之一。下面僅就人本主義加以分析。

一、人本主義哲學概述

一般認為，哲學中的人本主義泛指一切從人本身出發來研究人的本質及人與自然的關係、人與人之間的關係的理論。人本主義以人為本體，認為人應該是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用，把一切事物都看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質和意義是人賦予的，科學的方法不能得到真正的實在，不能認識任何事物的本質，只有用知覺的方法，通過體驗才能獲得對本質的認識

現代西方人本主義哲學思潮發端於十九世紀二十年代，淵源於歐洲大陸的唯理主義，流行於十九世紀五十年代，由多種哲學流派組成，第一代是叔本華、尼採的意志主義；第二代是狄爾泰、柏格森等人的生命哲學；與非理性主義的人本主義思潮密切相關的另一個哲學流派是胡塞爾的現象學；第三代是海德格爾、薩特爾的存在主義和法蘭克福學派，在當今西方流行的人本主義的哲學流派中，比較特殊的是新托馬斯主義和人格主義。

20世紀上半葉存在主義成為西方人本主義思潮中影響最大也最有代表性的流派，存在主義的基本觀點：宣稱人是哲學的根本，「哲學就是人學」，「存在先於本質」，「個人自由選擇」等。它真正體現了對人的理解和尊重，認為人有絕對的自由，強調人要自由地進行選擇，要對自己的行為負責，並認為人通過客觀的手段所得到的任何知識都是假的，真正的知識是通過人的直覺而得到的，真理不是人們的發現，而是個人選擇的產物，對教育思想產生了極大的衝擊。

二、人本主義心理學及其學習觀

哲學是世界本質和一般規律的總體反映，它對一切具體科學和實踐活動具有普遍方法論的指導作用。縱觀歷史，大凡具有深刻的開創性的研究成果，無不借鑒了哲學和社會學的價值觀和方法論。在教育史上，許多教育家受人本主義思想影響，提出過各種人本主義教育學說，而興起於二十世紀50—60年代，以羅傑斯和馬斯洛為主要代表人本主義心理學則是現代人本主義教育思想的直接基礎。

人本主義心理學研究和關心的是人的本性、潛能、和價值，強調人的自我實現和獨立人格。認為成長與發展是人與生俱來的自然傾向，在尊重和信任的前提下，人具有主動性和創造性並能以積極和建設性的態度去發展自我、對未來做出能動的選擇；人性本質是善的，人生而具有善根，只要後天環境適當，就會自然地成長，人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定；人具有高於一般動物的心理潛能，這些潛能是人所特有的極其寶貴的內在價值，充分發揮潛能是人的高級心理需求，是人生追求的最高目的，實現這一目的就是「自我實現」；人是一個不可分割的整體，每個人都有它自己的需求和意願，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂，人所表現的任何行為不是外在刺激引起或決定的，而是發自內在、出於當事人自己的情感與意願所作出的自主性與綜合性的選擇。

人本主義心理學的學習觀認為，學習就是學習者發揮潛能和自我實現的過程。即學習者獲得知識、技能，發展智力，探究自己的情感，學會與教師和班級成員進行交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，達到最佳的境界。強調學習中人的因素，認為教育要做到：⑴尊重學習者。必須把學習者視為學習活動的主體，尊重學習者的願望、情感、需要和價值觀。⑵相信學習者。任何正常的學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，並最終達到自我實現。⑶建立良好的師生關係。要形成情感融洽、氣氛適宜的學習環境。⑷教師必須是有感情的。在學習過程中，教師必須擔當起學習的促進者、鼓勵者、學生助手的角色，它應該讓學生覺得是一個真誠的、可信賴的、有感情的指導者。

三、現代人本主義教育思想主要觀點及其對師生關係的定位

現代人本主義教育思想脫胎於人本主義心理學，是現代西方一種重要的教育思潮，它承襲了文藝復興時期以來的人文教育，重視人的價值，強調受教育者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展。其主要觀點包括：

1、以人為本的教育

教育的目的是要關注和培養一個人獨特的發展，以促進人格發展為根本任務，幫助人達到它所能達到的最佳狀態，即達成人的自我實現。教育要以個人為本位，把人作為教育的出發點和歸宿。強調教育過程的自我選擇淘汰和「自我生成」、「自我創造」，追求獨立判斷、獨特個性和獨立人格的豐滿人性的形成。

2、「以學生為中心」的教學

人本主義認為人是他自己行為的決定因素，人不從屬於他的環境，而是可以對他生活的性質作出自由選擇。學校要以學習者為中心，努力適應學生的各種需要，最大限度地允許並提供學生作出個人選擇的學習環境，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地學習。

教學應重視學生的個別差異和個人價值觀，強調讓學生親自去體驗，在經驗中發現自己的東西，強調學生的直接經驗。馬斯洛曾指出：有必要讓人們學會直接地用新鮮的目光檢驗現實，而不是只研究別人的實踐結果，因為經驗是不可由別人代為獲取的。

教學以培養完整的人為目的，重視情感、動機和經驗等情意因素的重要作用，認為：「現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的」（Rogers語）。提倡個別化的教學形式和「非指導性教學」方法，認為「教師的基本任務是要允許學生學習，滿足他們自己的好奇心」（Rogers,1983）。而非指導性教學的要旨在於，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現自我、認識自我，最後達到改變自我、實現自我。

3、學生中心課程

羅傑斯認為教育的目的在於使學生從中獲得個人意義。意義不是內在與教材之中的，而是個人賦予教材以意義的。課程的職能是要為每一個學生提供有助於個人自由發展的、有內在獎勵的經驗。課程的核心是情感（情緒、態度和價值觀等）與認知（知識和理智技能等）和學生行動整合。這就必須讓學生本身成為課程的一部分，使課程內容與學生所關心的事情聯繫起來，並讓學生參與課程設計、實施和評價，而不是把學生作為課程傳遞的對象。主張以學生的興趣和愛好、動機的需要、能力和態度等為基礎來編織課程。

學生中心課程有兩個基本特徵：①課程的核心不是學科內容、不是社會問題而使學生的發展；②課程內容不是既定不變的，而是隨著教學過程中學生的變化而變化的。

4、意義學習(significantlearning)

與奧蘇貝爾的強調新舊知識之間聯繫的意義學習內涵不同。它關注學習內容與個人之間的關係，是一種與個體各部分經驗都融合在一起的、左右腦共用的全腦型學習，是一種對個體的行為、態度、個性及未來行動抉擇發生重大影響的學習。人本主義的意義學習包括四個要素：第一，個人參與，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；第二，自我發起，即要求發現、獲得、掌握和領會知識的動力來自內部；第三，滲透性，指學習的行為、態度、及個性都會發生變化的學習；第四，自我評價，它是使學生自我發起的學習成為一種負責任的學習的重要手段。

5、人本主義師生關係的基本定位

現代人本主義教育認為師生之間的關係應該是主體與主體之間的平等的、朋友式的關係，強調師生交流中良好的相互作用的心理氣氛。學生是有思想、有自我意識、有主觀能動性和追求尊嚴、民主和自由的人，需要被理解、尊重和接受。教師要做到(1)真誠，(2)認可，(3)移情，應充分信任學生能夠發展自己的潛能；自我開放、表裡如一、以真誠的態度對待學生；尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見，深入理解學生的內心世界，設身處地為學生著想；以免造成學生種種精神上的威脅和挫折，使學生的自我實現的學習動機得以自然地發展。

教師應扮演促進者的角色，應從傳統的單純的知識傳授者改變為學生學習的指導者、合作者和諮詢者。師生地位不是權威和依賴關係而是雙向參與雙向溝通、平等互助的關係。教師的應具有高度責任感，要創建合適氛圍，幫助學習者成為全面發展的人。計算機網路為人們的學習創設了廣闊而自由的學習環境，提供了豐富的學習資源，方便了學習者的自主探索、自主發現、自由交流。

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