職業教育的通用教學論 姜大源

職業教育的通用教學論 中國職業教育與成人教育網2011-03-28 11:41　來源: 中國職業教育與成人教育網　作者： 姜大源 作為一種教育類型, 職業教育必須對通用的教育學理論, 尤其是對職業教育教學至關重要的教學論的學習予以充分關注, 這是職業教育師資專業化的關鍵。 自誇美紐斯提出《大教學論》之後, 教學論就進入了教育學的殿堂。特別是當教育學走出哲學而成為一門獨立科學之時, 教學論的存在就更顯其科學意義。然而, 在教學實踐中, 對教學論的理解常被窄化為對教學內容和教學方法問題的處理。實際上, 教學論回答的問題要廣泛得多, 涉及教學目標、教學內容、教學方法、教學媒體和教學情境等五個方面。作為學與教的控制手段, 教學論不僅與被科學和實驗證真的教學行動的陳述有關, 而且與建立在教師授課理論基礎上的具體的教學行動有關。因此, 德國教育家認為, 教學論是"學與教的理論和實踐"(Jank/Meyer) 。 教學論的發展沿革。德國對教學論的研究源遠流長。具有里程碑意義的是狄爾泰(Dlithey) 創立的"精神科學的教學論"以及韋尼格(Wenniger) 和克拉夫基(Klafki) 建立的"教養論的教學論"。在20 世紀60 年代, 海曼(Heimann) 和舒爾茨( Schulz) 建立了""學"理論的教學論", 隨後出現了"資訊理論、控制論與系統論的教學論"。20 世紀70 年代又有"交往的教學論"和"批判-交往的教學論", 還有""教"理論的教學論"和"批判-設計的教學論"。當時還曾把基於"學習目標導向的教學論"的課程論歸於教學論。到20 世紀80 年代, 德國對教學論的反思與修正, 不僅使各種教學論相互靠近和部分相容, 而且結束了自成一體的教學論模式在應用中彼此分割的局面。 教學論的基本涵義。在教育學領域, 當今對教學論的闡述至少存在四種觀點: 其一, 教學論是教與學的科學。這一廣義性的解釋包括學校外的教育元素, 故教學論涵蓋學校內外所有的教育領域。其二, 教學論是授課的科學。這一針對性的解釋特指有計劃和有組織的學與教的形式, 故教學論被框定在學校教師的授課領域。其三, 教學論是教育內容和教學計劃的科學。這一界定性的解釋導致教學內容與教學方法的分離, 故教學論被定位於教學內容及課程設計的研究領域。其四, 教學論是行為改變的科學。這一工具性的解釋強調基於控制論的教學方法的重要性, 故教學論回歸為可檢驗的自然科學的研究領域。 教學論的現代模式。教學論模式是對教學行動的分析與抽象。在由學生、教師和內容這三個教學結構要素組成的"教學論三角"中, 根據對這三個要素關注的重心不同至少存在三種不同的教學論模式。 第一個是以內容為重心的教養論的教學論模式, 代表人物為韋尼格和克拉夫基。其中, 克拉夫基創立的"範疇教育理論", 將實質教育與形式教育辯證地統一起來, 亦即將知識傳授與能力培養統一起來, 旨在通過內容的掌握促進學生的個性發展。為此, 克拉夫基的教養論指出, 制定講授計劃必須關注教學內容的現實性(條件) 、未來性(預測) 、範例性(普適) 、易懂性(應用) 和結構性(關聯) 這五個核心問題, 基於此教學內容的選擇必須遵循範例性、基本性和基礎性三個原則。這一教學論模式常被稱為哥廷根模式。布蘭凱茨(Blankertz) 指出這一模式的最大不足在於教學內容與教學方法的分離。 第二個是以教師為重心的學與教理論的教學論模式, 代表人物為海曼和舒爾茨。其中, 舒爾茨創立的"範疇基本規則", 將講授計劃及其評價的相關概念歸納為六個結構要素, 即教學目標、教學內容、教學方法和教學媒體四個決策域以及人學和社會學兩個條件域。為避免要素間的分離，舒爾茨補充了依存性、可變動性和可檢驗性三個原則。這一教學論模式常被稱為柏林模式。楊克和邁爾(Jank/Meyer) 指出這一模式的最大不足在於, 它是對培養教師的教師而非對培養學生的教師的授課所進行的觀摩、評判的分析與說明。為此, 舒爾茨在哈貝馬斯(Habermas) "法蘭克福模式"的基礎上, 將教養論模式的教學內容與資訊理論模式的教學技術結合起來,將決策模式變為行動模式, 強調授課是教師與學生的互動, 教學計劃要關注能力、自主和團結, 其四個結構要素為教學目標(主題) 、師生起點、傳授變數(方法、媒體、組織) 和成績檢查(師生自檢) , 並且教學過程與教育機構的條件及其所處的社會、經濟和政治環境緊密相關。這一改進的教學論模式又被稱為漢堡模式。 第三個是以學生為重心的主體導向的教學論模式, 代表人物為沙勒(Schaller) 和舍費爾( Schaefer) 以及克拉夫基。這一模式受改革教育學理論的影響, 以理想的"成熟公民"為目標, 關注生涯定向、個性化和 全面發展。其中, 沙勒和舍費爾的"交往的教學論"模式, 將教學過程中學生的"解放"作為教學目標, 強調師生間對稱交往與補充交往的合理結合, 教學計劃的四個結構要素為傳授(方法、媒體、組織、方式) 、內容(課程、經驗) 、關係(師生) 、干擾(形式、原因、結果、排除) 。而克拉夫基的"批判-設計教學論"模式, 則將自己原來聲稱的"與內容的相遇", 修正為"在內容與方法交互條件構架下的"教與學的互動"", 建立了由條件分析入手, 涉及論證關係( 包括現實意義、未來意義和範例意義三要素) -主體結構(包括主體結構和可證性、可檢測性兩要素) -可行性與可能性的確定(可行與可能要素) -方法結構(教與學的過程結構要素)等四個方面七個要素構成的教學計劃圖式, 其本質是對阻礙"解放"行為的批判以及對促進"人性與民主"的教學模式的弘揚。這一模式最終發展成為在教學過程與教學設計中, 目標、內容和方法互為條件以及自我定位、參與定位和團結支持三大能力培養的現代教學論模式。 教學論的職教模式。職業教育與普通教育的影響是相互的。一方面, 職業教育對教學論的分類產生巨大影響, 使得教學論在普通教學論、範圍教學(Bereichdidaktik) 、梯級教學論(Stufendidaktik) 和專業教學論的基礎上,向與學校、企業和跨企業機構相關聯的學習地點教學論以及與職業預備教育、職前教育和職後教育相銜接的學習階段教學論擴展, 使得教學論的類型更為豐富。另一方面, 普通教學論模式的發展對職業教育教學論的直接影響, 使得職業教育的教學論也出現了由單向線性結構的教師中心教學論, 向整體網狀結構的學生中心教學論的範式轉變。特別是, 基於職業科學的職業教學論的理論創新, 為教學論領域的研究開闢了一個全新視閾, 有可能使職業教育學成為一門獨立的一級學科。
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