「零」作業下的課堂教學改革

07-29

「零」作業下的課堂教學改革

——山東省利津縣北宋一中教學改革行動分析

張斌季俊昌

教學改革有多個切入點。山東省北宋一中是一所普通的農村初級中學，近幾年來，他們為了提高教師「教」和學生「學」的有效性，以作業改革為切入點，大膽開展了「零」作業改革的嘗試，收到了良好的效果，產生了較大的社會影響。北宋一中的改革有著怎樣的背景？在作業為「零」的情況下，教學做了怎樣的調整？學校是如何促進教與學的要素實現調整的？教師的「教」和學生的「學」究竟發生了什麼樣的變化？……本文擬在講述北宋一中改革的「故事」中，對其改革現象進行解讀，並對其改革行為進行分析。

一、「『零』作業」成為課堂教學改革的突破口

毋庸置疑，作業（homework）有讓學生鞏固舊知、悅納新知、拓展思維的積極作用。但我們也無法否認，在我國應試教育依然猖獗的背景下，作業被異化為教師之間拼搶教學時間、管理與控制學生的手段。一些教師布置作業的基本動機其實就是搶佔學生時間，靠拼時間彌補低效的課堂教學，靠轉嫁課業負擔來提升自己的教學效果。為了為自己的學科拼搶時間，教師們紛紛在作業的布置量上做文章。對於初中生來講，八九科作業累加起來，其超載重壓之苦學生何以堪？正在成長發育中的孩子，每晚熬至半夜，身心俱疲，何來學習的興趣與個性發展？何來童年的快樂與健康？更為嚴重的是，教師們為了所教學科多布置點作業，彼此之間陷入了一種無序的惡性競爭之中。在這種狀況下，教學會是什麼樣子便不難想像了：教師們不在高質量的課堂上下功夫，而在勞而無功的作業布置上爭搶不休；不在大有學問的教學研究中下功夫，卻在如何利用作業控制學生的「小聰明」中大動腦筋；不在追求高遠的專業發展上下功夫，卻在無休無止的作業批改中空耗生命。

這種教育現狀，自然會引動有志有為者的思考與行動。2007年3月，剛剛擔任北宋一中校長的李志欣，便開始了他的破冰之旅。當李志欣校長行走於辦公室與教室之間，看著老師們心無旁騖地埋頭忙於出題印題，並得知很多年輕教師都患上了頸椎腰椎等職業病時；看到學生面前一摞摞如山的試卷，一雙雙無奈的眼睛、一副副厚厚的近視眼鏡時，年輕而又善思多感的他，心被深深地刺痛了。他下定決心，一定要改變這種現狀。而要改革，必須從教師們習以為常的「作業」入手。

把作業確定為教學改革的突破口容易，怎樣處置「作業」並不容易：是完全否定作業還是保留部分作業？畢竟，只要運用得當，作業無論是對於教師的教還是對於學生的學，都有著積極的作用。但是，在中國現時的學校管理背景下，如果允許部分教師布置課外作業，而不允許其他教師布置作業，這就意味著全面否定改革的設想。只有斬斷了以「作業量」為標誌的「題海戰術」，才能斬斷靠拼時間為標誌的「應試教育」的命脈，才能把教師們的精力引導到提高課堂教學效益上來，才能實現全面建設有效課堂的改革目標。經過深思熟慮，李校長最終還是痛下決心：暫且實施「一刀切」的策略，禁止任何教師布置課外作業。於是，蔑視和挑戰傳統教學的「『零』作業」口號喊出來了，各項配套的管理措施陸續出台，一場新的課堂教學改革拉開了序幕。

二、「『零』作業」課堂教學的定位

不在課外布置任何作業，必然要求課堂教學是高效的。縱觀國內的教學改革實踐，高效課堂無疑是一個美麗而動聽的辭彙，如果不能對其準確定位並開發出相應的技術路線，很容易把它口號化、形式化，到那時，學校的改革不僅不會有什麼進展，而且，耗費了好大精力才杜絕的「作業」一定會惡性反彈。基於上述考慮，李志欣校長認為，在新課程改革背景下，高效課堂建設應符合新課程改革的要求，滿足以下條件。

首先，高效課堂教學應有效發揮教師的主導作用。新課程高揚學生主體性的大旗，主張轉變學生的學習方式，運用對話、討論、問題探究等教學方法，把更多的時間和空間還給學生。一些地方在改革中甚至讓學生扮演教師「教」的角色。注重學生主體性的發揮，似乎無論怎樣強調都不過分。但是，一個不容忽視的問題則是：學生主體性的發揮是不是意味著教師主導作用的無關緊要抑或消解？答案是否定的。新課程在弘揚學生主體性的同時，並沒有否定教師的主導作用。恰恰相反，新課程更注重教師的主導作用。因為，教師主導作用決定著學生主體性發揮的程度和性質。也就是說，學生主體性的發揮是以合理而充分地發揮教師的主導作用為前提的，如果沒有教師主導作用合理而充分的發揮，就不可能有理想的學生主體性教學目的的實現。新課程追求高效教學，主張學生的主體性，實際上對教師的專業發展提出了前所未有的新的要求。

其次，高效教學應把教學目標作為教學的起點和歸宿。新課程注重教學的生成性、過程性，這對於改變傳統課堂教學教師單方面灌輸知識、機械講授、照本宣科的行為有著極為重要的意義。但是，這並不意味著新課程反對教學預設，忽視最終的教學結果。「凡事預則立，不預則廢」。教學本身就是一項有著強烈目的性的活動，沒有良好的預設，怎會有合理的生成；沒有最終的學生學習結果，所謂的過程無論如何熱鬧也不會有什麼意義。因此，預設與生成、過程與結果有著相互依存的關係，關係中的雙方是彼此聯繫的，不是彼此割裂、互不聯繫的。教學目標是學生的學習結果，它更多地具有預設性（它當然也可以是生成的。在實際的教學中，相比較而言，預設的成份往往會更大一些），其清晰化程度，往往決定著課堂教學生成的精彩性和合理性，並決定著教學結果是否具有可檢測性。

第三，高效教學應建立在「證據」的基礎上。課堂教學是不是高效的，教師應該是「心中有數」的。傳統教學之所以高效性不凸顯，一個重要的原因就在於教師自己不能有效判斷教學結果的實現程度。而要實現這一點，具有「專家」素養的教師是必不可少的條件。具有專家素養的教師不同於「新手」教師，專家教師能夠一體化地設計並處理教學目標、教學內容、教學方法、教學評價，而新手教師往往只能針對教學的某一環節進行處理，缺乏對教學要素的系統思考、設計能力和靈活的實施能力。新課程把教學置於「課程論」的話語下，其實質就是要求教師的教學具有「專家」的水準，能夠設計清晰的教學目標，並能使教學內容、教學方法、教學評價與之匹配起來。當教師的教學能夠達成上述水平的時候，這就意味著，教師對於完成什麼樣的教學目標，實現什麼樣的教學任務，運用什麼樣的教學策略，開展什麼樣的評價等都是「心中有數」的，如此，教師上課的過程就是有效地收集證據、使用證據並最終達成教學目標的過程。當學生能夠達成教學目標，並能夠運用「證據」來判斷時，課外作業為「零」也就是一件很自然的事情了。

基於上述分析，一個高效的教學過程應該能夠回答以下三個問題：(1)我們要到哪裡去？（教學的目標是什麼？）；(2)我們如何到達那裡？（採用什麼樣的教學行為？）；(3)我們怎樣知道已到達那裡？（如何測驗和評價？）上述三個問題在教學中可以轉化為以下三個教學活動：確定教學目標（我們要到哪裡去）——選擇教學行為（我們如何到達那裡）——實施教學評價（我們怎樣知道已到達那裡）。[i]而這三個方面，就構成了北宋一中課堂教學改革的主要內容。

三、「『零』作業」課堂教學目標的確定

對於教師和學生來說，教學目標有著不同的含義。如果說教學是教師和學生雙邊的互動過程的話，那麼，教師「教」的目標與學生「學」的目標並不完全相同。教師「教」的目標指的是教師能夠發揮主導作用、學生難以完成的那部分任務，而那些不需要教師有所作為而學生自己就能完成的任務目標，並不在此範圍之內。對於學生「學」的目標來講，一般分為兩部分，一部分是學生通過自身努力就可以完成的任務，另一部分則是需要在教師指導下才能完成的目標或任務。對於教師來講，高效課堂教學目標的確定就是排除那些學生無師自通進而準確定位需要自己有所作為的教學任務的過程，其實質在於追求「學生先學，以學定教」的教學理念。為此，北宋一中開發了「自主學習模板」。

「自主學習模板」是由學科教研組的教師們聯合開發，旨在引導學生自主學習、使教師能夠診斷學情進而能夠以此為依據構建教師「教」的目標、確定教學任務的學習材料。它在內容上一般由兩部分組成：第一部分為學習目標；第二部分為任務活動。學習目標給學生指明某一階段或某一節課要實現的學習結果；任務活動則主要是設置一些探究性、動手做的題目，讓學生搭建一個親歷親為的平台，引發學生認知衝突，打開其思維空間。如語文教研組針對《茅屋為秋風所破歌》一節設置了如下學習目標：

知識目標: 朗讀詩歌，把握詩句的重音和感情節奏，理解詩歌內容。

能力目標：搜集並閱讀作者有關安史之亂的詩歌。

情感目標：品味詩歌中富有表現力的語言，體會杜詩沉鬱蒼涼的藝術風格，把握作者在本詩中的思想境界。

該模板設置了如下探究活動。

●朗讀全詩。能讀准字音；把握節奏、重音和感情基調。聽名家誦讀，邊聽邊作標註，重點注意節奏、重音和語速的處理。

●讀准下列畫線字的讀音：怒號；掛罥；長林梢；庇護；突兀；布衾；昏黑；沉塘坳；飄轉；俄頃；喪亂；廣廈；見此屋。

●請將搜集到作者撰寫的有關安史之亂的詩歌整理如下，建議從題目、內容、作者的感情、喜歡的詩句等方面分別整理。

●根據你對本詩內容的理解，請給每一文段加一個小標題。

●本文表達了作者的怎樣的思想感情或思想境界，你能從一些句子或者字詞中看出來嗎？

從上述案例可以看出，本部分內容的學習目標是清晰的，行為動詞不僅明確表達了要學習的內容，而且還基本上明晰規定了學習的程度。這樣的學習目標設計就使得學生的學習有了方向感，並具有可檢測性。後續的任務活動設計則滲透了學習方法的指導。一些學科的自主學習模板還設置了檢測題，讓學生自我判斷一下自主學習的情況。自主學習模板為學生學習什麼、怎樣學習、學習到什麼程度做了明晰的規定，這同時為教師準確定位自己哪些該有所作為，哪些不該有所作為奠定了基礎。

就教師診斷學情，做出教學目標的取捨來講，其途徑是多樣的：(1)有的自主學習模板設有專門的問題徵集處——通過自主學習，你的困難是什麼？你希望教師幫助你什麼？看一下學生們寫下的問題，教師該作為什麼便心中有數了。(2)在課堂上，通過小組彙報的方式，教師可以發現，有些知識點學生學習得很順利，也很到位，如此可以定位那些不需要「有所作為」的教學目標。(3)有的自主學習模板設有「自我檢測」板塊，可以通過學生做題情況進行判斷。(4)教師根據自己的教學經驗，通過與學生問答活動，也可以掌握學情。如此等等。

總之，通過某一合適的途徑，教師就能「有證據」地診斷出學情、找到自己應該有所作為的教學目標。以上述案例為例。某一語文教師原以為學生的朗讀不會有太大的問題，但通過自主學習模板上學生所反映的「學習困難」以及學生在課堂上朗讀表現來看，學生們缺乏重讀知識，把握不好朗讀的節奏。而朗讀又是初中生必備的一項技能，《語文課程標準》對此也做了相應的規定。因此，該教師決定讓學生掌握一點有關詩歌朗讀的基本知識和技能，在其教學目標體系中，此處便是教師重點有所作為的地方。同樣，教師通過某種途徑也可以找出不需要「作為」的目標。比如，在最初的目標設計中，某語文教師原本將讀准部分字詞的發音等作為教學的一個重點，但從學生自主學習的情況看，學生們自己已經掌握了該部分的內容，教師無需在此方面有所作為了。還有，對於搜集整理杜甫的其他詩歌之任務，教師通過檢查後發現，學生們已經做的不錯了，教師也沒有必要按照原計划進行講授或訓練了。

四、「『零』作業」課堂教學行為的選擇

在正確診斷學情、構建出需要教師有所作為的教學目標之後，接下來就是選擇合適的教學行為了。教學行為是針對教師而講的，它是教師在課堂上直接針對具體的教學目標和內容而採取的專業行為。[ii]根據教師在課堂中扮演的不同角色及其與學生的關係，針對教學目標和內容的教學行為一般可分為呈示、對話和指導三類。呈示行為以呈現知識與演示技能為主，體現了教師控制的特點，一般分為語言呈示、文字呈示、聲像呈示和動作示範。對話行為體現了師生之間的互動性特點，是師生之間分享信息、觀念與觀點或者共同解決某個問題的過程，其常見的形式有問答和討論。指導行為體現了學生自主控制的課堂學習特點，教師的教學任務沒有改變，只不過教師的角色要發生變化——成為指導者。學生的學習方式主要有自主學習、合作學習、探究學習，相應地，教師的指導行為一般分為自主學習指導、合作學習指導、探究學習指導三類。[iii]可見，作為處理教學目標和內容的教學行為，其種類具有多樣性，而每類教學行為都有著各自的適用範圍和條件，也有著各自的優勢與不足，教師必須做出合理的選擇。

主張對教學行為的「選擇」，這與時下一些學校的極端做法頗為不同。新課程推行以來，一些學校為了從根本上改變學生的學習方式，最大程度地實現學生的主體性，要求教師只能採納指導行為或者對話行為，堅決反對教師的呈示行為特別是講授行為。北宋一種在高效課堂建設中敏銳地發現了這一點。從尊重科學、遵循規律出發，他們從課堂教學改革推行的那天起，就沒有給教師們規定統一的教學行為。李志欣校長一直主張，真正的教學改革發生在教師的課堂上，而決不會在發生在習慣於發號施令的校長辦公室里。學校管理者的使命在於尊重每一個教師，讓教師有理性地做出自己的選擇。只要教師能夠有根據地做出選擇，只要教師能夠系統地思考教學的要素從而使教學行為的選擇與教學目標、教學任務等具有匹配性，學校就應該支持教師的這種選擇，並極力鼓勵、支持進而培養教師的這種思維能力。

基於上述理念，北宋一中的課堂教學呈現出「解放」教師的特點，而獲得了「解放」之後的教師，其課堂教學的思路是很明晰的。比如，講授《茅屋為秋風所破歌》的崔老師把「掌握基本的詩歌朗讀知識與技能」確定為教學目標之一後，她認為完成此教學任務的最好方式首先是講授——給學生講清楚基本的朗誦規則。因為學生在初中階段亟需有理性的指導，沒有朗讀規則的傳授，學生很難獲得實質性的朗讀水平的提高。她講道：

詞語的重讀與否，主要是由詩歌的情感所決定的。一般來說，能鮮明地表達出詩人情感的詞語，包括中心語、修飾語，都應該重讀。

詩歌語言的節奏同樣也是詩人情感的表現。如果詩人的情感是傷痛凄涼的，那朗讀的音調就應低沉、音量稍低，語速放慢；如果詩人的情感是喜悅、積極樂觀的，朗讀時音調就自然高昂一些，音量加大、語速加快。需要同學們注意的是，朗讀時還可以根據個人的理解和現場的需要重新整合，有的節奏可快，快到幾個節奏合併起來，有的節奏可慢，慢到一字一頓，字字千斤。

教師清晰的講解使學生懂得了詩歌朗讀的基本規律，撥開了長期盤繞在他們心中的迷霧，也改變了他們「想當然」式的朗讀行為。再加上教師精心設計的實地訓練，本節課在完成此一教學目標時收到了良好的效果。同樣，在後續的「理解作者的思想境界」教學中，教師通過運用探究的方式，讓學生查找重點句子並對重點字詞進行分析，指導學生獲得了正確的結論，這種探究的方式與教學任務是匹配的，同樣收到了良好的教學效果。

五、「『零』作業」課堂教學評價的實施

當教師明晰了課堂的教學目標，選定了的合適的教學行為之後，課堂教學的整個進程以及最終獲得的結果就都是清晰可見的了，這就是說，課堂教學的過程同時也是教師開展教學評價的過程。所謂課堂教學評價，指的是教師以教學目標為依據，通過系統地收集學生學習的信息，獲取證據併合理地運用證據以促進學生學習的過程。高效課堂下的教學評價顯然不同於傳統的教學評價。首先，傳統的教學評價一般發生在教學之後，而旨在促進學生學習的教學評價不僅發生在教學之後，還發生在教學之前和教學之中。北宋一中所開發並實施的「自主學習模板」本身就含有評價的成分，此處的評價作為指導學生自主學習方法、診斷學情的一部分，實際上是教學之前的評價（我們把教師確定需要其有所作為的教學目標之後看做為教學的開始）。在課堂教學開展的過程中，教師根據學生學習的情況，「有證據」地靈活調整教學目標，構建與之相匹配的教學內容，指導學生的學習等，乃是發生在課堂教學之中的評價。其次，傳統的評價主要給學生一個考試分數或者等級，其結果的運用主要在於告訴學生對不對、好不好，甚至在於激勵學生。而旨在促進學生學習高效課堂之下的教學評價，其目的不僅在於對照目標的實現情況，更為重要的是，評價在於給學生提供「證據」，促進學生認知的發展。它不提供任何價值判斷，進行諸如「你真棒」之類的表揚等，而是給學生提供對與錯的事實判斷，以及為什麼對與錯的原因分析。最後，傳統的評價發生的次數很少，往往不可持續，而旨在促進學習的高效課堂評價則是頻繁發生的，可持續的。因此，北宋一中所開展的課堂教學評價是對傳統評價方式的一中超越。儘管，開展這種高層次的評價對於大多數教師來講，還具有相當大的挑戰性，但是，從他們旨在追求高遠的行動來看，他們的探索彌足可貴。

從北宋一中的教學改革歷程來看，捨棄作業，建設高效課堂，這種改革的策略無疑是正確的。一個顯而易見的道理在於，當課堂學習高效起來了，每節課都能夠達成教學目標，課外作業就沒有存在的必要了。但是，作業只是一個「病人」，而不是一個「罪犯」。儘管在改革的初期，北宋一中的課堂教學改革不得不把作業作為「罪犯」而對待，在走過了一段真心付出的教學改革路程之後，他們更清楚地看到，作業其實並沒有那麼「壞」，也沒有那麼「可怕」。在有效課堂的追求下，作業實際上還可以成為課堂教學中的一個必要組成部分，因為它可以對教師的教學產生重要的反饋作用，從而能夠讓教師的教學決策建立在「證據」的基礎上，同樣，有效的作業反饋還對學生的學習有著至關重要的影響，它不僅能夠反饋課堂學習的效果，還能對學生進一步的學習產生「導航」的作用。教學改革的邏輯看起來也許就是如此奇怪，起初反對的，在一段時間之後，人們會重新認識它的作用。而當這樣一個過程來臨的時候，北宋一中的教學改革絕不會簡單「重複過去的故事」。事實上，否定之否定的結果，將迎來又一個嶄新的教學改革階段。

（作者單位：山東省教育科學研究所；東營市教育科學研究院）

[i] P·L·史密斯，T·J·雷根. 教學設計（第三版）[M]. 龐維國等. 上海：華東師範大學出版社，2008. 10-11. 引用時有改動。

[ii] 教學行為分為「主要教學行為」和「輔助教學行為」兩種。主要教學行為是針對教學目標或教學內容而言的，而輔助教學行為是為主要教學行為服務的，是指教師在課堂上直接處理學生心理或者教學情景中的問題的行為。本文所說的「教學行為」指的是「主要教學行為」。見崔允漷. 有效教學[M]. 上海：華東師範大學出版社，2009. 139.

[iii]崔允漷. 有效教學[M]. 上海：華東師範大學出版社，2009.140-176.