眾家說語文| 滕衍平：閱讀教學從「終點」思考，從「起點」出發

許多時候，我們發現閱讀教學缺失了濃郁的語文味道，發現閱讀課上老師依然佔據課堂，發現閱讀教學一度低效，發現老師依然固守著「教教材」的思維……許多老師倍感困惑，卻又一時找不到問題的癥結。不識廬山真面目，只緣身在此山中，如果我們跳出課堂來審視，讓閱讀教學也從「終點」思考，從「起點」出發則不失為一種上好的思維方式。

一、從「終點」思考：學生學到了什麼

對閱讀教學而言，從「終點思考」即意味著要考慮學生上完課後他們學到了什麼，有什麼收穫。

一位語文老師要參加省里的賽課。準備了一個多月，然而他一直「痛苦」著。今天修改這裡，試上以後，聽了別人的意見明天又修改那裡。時間在漸漸拉近，他卻陷入迷茫，一節課完全沒有了自己的主張。課越上越沒有激情，越沒有味道。在最後的集體備課中，當人們還是提出這樣那樣的「點」修改時，看到他一臉茫然的樣子，我建議他認真地思考一個問題：學完整節課，你想讓學生學到什麼？這個問題引起他和所有參與者的思考，原來一直在這一點那一點上打轉，一直在設計過程中改進，而真正對於這個源自終點的問題思考的卻很少。這一問，他先是有些模糊，繼而開始豁然了，後重新梳理自己的教學環節，感覺清爽、樸實，重新有了激情與自信。

其實，閱讀教學應該讓學生學到什麼呢？這是教學首先要思考的問題。教學目標是教學的出發點和歸宿，教學目標的定位決定著學生最終學習什麼、學到什麼。目前的閱讀課堂，教學目標求大求深，有的老師不敢缺失一面，恨不得一節課上把所有的東西搬給學生；有的老師則認為必須要深挖一些東西，上出一點精彩，其實這些都是教師的角色意識在放大，沒關注學生的位置。那麼，學生應學到什麼呢？語文學習的最終要求是提高學生的語文素養。課程標準指出學生的語文素養包括聽說讀寫的實踐能力和積極向上的價值觀念。就中高年級的閱讀教學而言，具體表現為以下四點：

1、學會讀書的方法。

掌握方法能夠轉化為能力。最為樸素的道理是「授之以魚僅供一餐之需，授之以漁則終身受益。」因此，發現學習的規律，掌握學習的方法，才是學習的本質，掌握讀書的方法的重要意義即在於此。所以，教師在教學中要善於引導學生領悟、掌握讀書的方法。比如，不動筆墨不讀書，讓學生邊讀書、邊思考，用筆圈畫出關鍵的詞語或句子，有感觸的地方在旁邊寫出自己的理解和感受，透過文字的表面意義想像背後的蘊意，在對話的過程中，敢於表達、善於傾聽等等。這也是伴隨孩子們一生的東西。

2、感受人文的力量。

語文是工具性與人文性的統一，閱讀課文的過程就是披文入情的過程。在讀文的過程中，學生要能激起情感的波瀾，被課文中的形象感染、感動，從而影響自己的價值觀念和行為。這是其他學科不可比擬的力量。以《理想的風箏》一文為例，劉老師對生活的樂觀堅強，在孩子們的心裡放飛了理想的風箏，讓作家蘇叔陽30年不忘，而蘇叔陽本人也正是在坎坷的經歷中樂觀頑強的生活著。好的文章帶給人們美的陶冶，智的哲思，還有人生的智慧。劉老師不僅活在蘇叔陽的心裡，也活在我們每一個人的心裡。

3、揣摩文本的表達。

語文學科最區別於其他學科的就是學生品味課文的語言文字，揣摩文章的表達順序。需要說明的是不同階段的學生對於文本的品味要求是不一樣的。中年級學生可以引導讀懂課文的內容，品味課文的語言；到了高年級以後，還要引導學生關注文本的表達順序。例如，筆者教學《姥姥的剪紙》一文，首先引導學生感知這是一篇懷念姥姥的文章，作者也正是在這樣的情感下動筆的。師生循「情」而入。然後引導學生順應課文的脈絡，揣摩作者的表達方式：姥姥為村裡人剪紙，突出了一個「神」字，姥姥為我剪紙，突出了一個「拴」字。葉聖陶先生說「作者思有路，遵路識斯真」，這樣一來，「情路」與「文路」相融共生，在感受濃濃的親情時，領悟了作者表達的順序，這正是作者的構思匠心。

4、經歷思維的挑戰。

周信東老師在《以預習為起點細讀文本》（《小學教學》2009.05）一文中提到，干國祥老師在評價一位輕年教師教學《少年王冕》一課時說，「課堂上雖然學生小手如林，表現精彩，但沒有智力挑戰。學生課前已經讀懂課文，經過40分鐘教學，他們對文本的理解沒有發生變化，課堂效果是什麼？」此話正是說到了當下許多閱讀教學課堂的存在的問題。最近筆者觀摩了10餘節省級課堂教學展示，許多課堂的形態誠如干老師所言，學生髮言異常熱烈，一問一答，面對這樣流暢的課堂教學，似乎應該有一種興奮才對，然而筆者聽後卻總感到有一種缺憾，那就是學生的思維有多少挑戰，學生的收穫是什麼？教師的教學有什麼意義？課前與課後有什麼不同？難道只是課堂舞台上學生已有經驗的展示？

也許是由於許多教師在教學中首先想到的是自己如何發揮，評委如何看待，所以很少關注學生學到了什麼，這也應是導致低效的閱讀課堂的存在吧。因此，我們必需提倡閱讀教學從終點思考。

二、從「起點」出發：學生學什麼，怎麼學

教師要做到終點思考，最佳路徑是從「起點」出發。達標的路徑肯定是多元的，每個教師有每個教師的思維方式，每個教師有每個教師的表達方式。但是，分析眾多成功的課例，我們不難發現其中的應有規律是不變的，那就是教師要把「教案」的設計轉化成「學案」的設計。一字之差，體現的是教學理念的轉變。新的課程理念明確提出學生是學習的主人，學生要主動建構自己的學習經驗。做正確的事，正確地做事，一堂高效的語文課堂，必需是符合語文學習規律的，必需是符合學生成長需要的。因此，教學設計的著眼點應該放在引導學生如何學上。所以，從「起點出發」時教師考慮更多的是學生學什麼和以什麼方式學？

1、學習內容，教師選點要准。

教師要有一雙慧眼，這雙慧眼是靠長期的讀書、實踐、思考練就的。這雙慧眼要能夠準確地捕捉文本的主要信息，能夠準確地選准對學生成長必需的學習內容。

（1）文本解讀懂取捨。

劉仁增老師在《語言元素是有效解讀文本的命門》（《小學語文教學》2009. 5)一文中提到：「對課文獨具特色又豐富多彩的語言現象，諸如關鍵的字詞標點、精巧的句式表達、典型的段式結構、特別的謀篇布局、『異常』的描述手法等，我們都必須敏銳地加以捕捉，並以此為課堂教學的重要內容，讓學生在感受漢語表達技巧的藝術感染力的同時，獲取語言規律，積累語用經驗，存檔言語養料。」這就要求教師在文本解讀時要看清課文的重心，對於一篇課文而言，不是每部分都需要條分縷析的。特別是到了中高年級以後，隨著課文篇幅的增加，課堂教學如果逐段講解，不但容易造成「推土機式」地平移，而且容易完不成教學任務。因此，教師要悉心研讀文本，和作者想到一起，和編者想到一起，懂得取捨，對於其中的字詞句段，有的是作者刻意著筆的細節部分，多為精心的描寫刻畫，有的則是過渡性地介紹文字，教師要能夠捕捉到課文的關鍵所在，教師要能夠發現此文本區別於其他文本最大的結構特色和語言特色是什麼。在聚焦文本重心的時候，教師還需要注意的是關注課標對不同年段學生的要求也不一樣。

（2）言語訓練會聚焦。

語文學科的特質決定著語文學習的重點不僅在於感知文本的內容層面，一篇現代文學生讀上三五遍之後基本上能夠知其主旨，悟其內涵。語文學習的重點應該落在語言的品味、積累和運用上。錢正權老師說：「文本解讀的實質是指向教學內容的認定。」「怎樣認識和確定文本中的教學內容？根據語文學科的性質，教學內容包括思想內容與語言表達形式兩方面，不能偏廢。」語言發展有賴吸納新的書面語言形式，習得語言形式力求與解讀文意緊密結合。因此，教師要能夠敏銳地發現並挖掘隱藏在文本中的語言增值點，進而設計基於文本語境的聽、說、讀、寫訓練。比如教學《田園詩情》第一段「荷蘭是水之國，花之國，也是牧場之國」時，老師發現這段話是一個很好的語言訓練點，而且關乎全文的主旨。於是先讓學生自由讀一讀這段話，許多學生讀得字音正確，但沒有讀出作者真正要表達的意思。於是引導學生思考課文主要寫的什麼？學生明白了課文主要是寫荷蘭的牧場時，於是再讓學生讀這第一段，許多學生若有所悟，開始有意強調了「牧場之國」。緊接著，老師又讓學生品味這種語言形式，這段話可不可以這樣說「荷蘭是牧場之國，水之國，也是花之國」？通過比較，學生認識到同樣是這幾個內容，想要說什麼，就需要強調什麼？而強調的東西需要這種特殊的表達方式。

2、學習方式，教師指導要實。

語文課程標準倡導「自主、合作、探究的學習方式」，「讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律」。因此，讀讀、想想、說說、寫寫才是最為樸素的語文學習方式；學生潛心會文，師生對話交流，才是最本色的語文教學形式。說唱跳演、媒體頻換……只能是讓語文教學種了別人的園而荒了自己的田，讓語文學習變得浮躁、膚淺。

（1）「讀」「悟」一體，是最本色的語文學習方式。

有效的閱讀教學必須依靠最樸素的語文學習方式——讀和悟。不需要用花哨的多媒體，不需要用多餘的唱跳演，語文課上就應該是讀書、感悟和交流。讀書是學生獲取文本信息的重要途徑，讀書也是學生表達感悟和見解的有效載體。讀有目的，讀有層次，讀有提高。默讀思考和動筆圈畫結合，讓學生讀出自己的思考，讀出自己的見解。明代的胡憲仲說：「引之自悟，則得之漸，故為身心之益；傾之速悟，則得之輕，故口耳之贅而旋忘之。」正是有了讀的基礎，有了教師的點撥，才有了學生的感悟，感悟課文的人物形象，感悟文本的語言，感悟蘊含的道理。對於重要詞語的理解和認識，需要層次漸進，從詞語的品味，到課文的理解，到體會作者遣詞的妙處，課文的語言魅力學生得到了充分地揣摩，作者遣詞造句的智慧學生也得到了充分的領悟。「讀」「悟」的過程是學生對文本語言最好的接觸，讀得多了，悟得透了，「其意」自然成「吾意」了，「其言」自然成「吾言」了。

（2）「情」「思」並重，是最本色的語文教學訴求。

有人認為語文教學應該注重情感的熏陶，也有人認為語文教學應該注重理性的思考，其實，做到「情」「思」並重才是語文教學最本色的訴求。語文學科自身就飽含著情感的種子，學生讀文的過程中學生自然會被文中的形象感染。林語堂說，文學產生情感，情感能產生力量。同時，情感與思維並重，追求情感的課堂不能離開思維的參與。目前許多的語文課堂也展現了學生不同形式的讀書，但是其間缺少對語言的品味與習得，沒有對問題的深入探討，沒有價值觀念的提高，關注學生的語文素養似乎成了句空話。「情」「思」並重就是要讓學生把讀書的過程成為品味的過程，把讀書的過程變成思考的過程。教師要巧妙設計問題情境，懂得適時追問，把簡單的問答式，轉化為探討的對話式，讓學生帶著自己的思考傾聽、對話、建構新的思考與問題。比如教學《諾貝爾》一文，學生被諾貝爾為科學而獻身的那種毫不氣餒的精神所深深感染，教學至此，其實只是走了一半的路程，教師隨後應引導學生探究作者為什麼細節刻畫諾貝爾研究威力更大的炸藥的場面？在這個場面中，兩次寫了諾貝爾的眼睛，有什麼特殊的意義？在品味、思辨的過程中，學生才能真正走進諾貝爾的內心世界，更深層地感受這顆偉大的心靈。

一堂有效的閱讀教學課，學生的思考無處不在，表現為對詞語的理解，對畫面的想像，對語言的品味，還有對作者表達思路、表達方法的領悟等等。只有「學生在閱讀中揣摩（了）文章的表達順序，體會（了）作者的思想感情，初步領悟（了）文章基本的表達方法」 ，有了「思」的參與，學生才讀得更加興緻勃勃，才有了內心真實的感動。正是有了「情」「思」的交織，學生的讀書感悟才有了真實的意義，才有了持久的動力和張力。情，只有在思的推動下，才有動心魄的情；思，只有在情的推動中，才能產生更深刻的思。

閱讀教學，從終點思考是一種樸實的思維方式，它帶來的是閱讀教學的從起點出發，並追尋樸素本色的學習方式，這當是閱讀教學達成有效課堂的基準。

源自：《小學語文教學》2010年03期