羅素的教育思想與我們有多大區別？

羅素教育思想摘議

安立志

寫作中難免使用引文，引文強調準確權威。引文當然不必遍覽群書，網路的普及為查找資料提供了便利。不過網路也帶來了煩惱，許多網路作者提供的引文，不是舛誤百出，就是出處不詳。而無可奈何的查找原著（即使是電子版），往往要比寫一篇文章付出更多的時間成本。

春節期間，讀《羅素論自由》（世界知識出版社，2007年版），對他的教育思想產生了興趣。為避免以後的查閱不便，決定將其中感興趣的話題加以抄錄與整理，以備不時之需。整理筆記也有輿論背景。春節前，有幾個影響較大的網路事件，都與教育有關，遠一點的是《遼寧日報》批評高校教師的文章，時間較近的有徐嵐女士指斥賀衛方、陳丹青兩位著名學者抹黑中國，接著是教育部長袁貴仁以拒絕「西方價值觀」聞名的一個絕不、三個決不的重要講話，更為勁爆的則是中國社科院國家文化安全與意識形態建設研究中心副主任兼秘書長朱繼東對高校教師殺氣騰騰的刀筆。本文既然談論教育問題，就很難擺脫這樣一個輿論環境。

伯特蘭·羅素（Bertrand Russell，1872—1970）是20世紀最著名、影響最大的西方學者與和平主義社會活動家之一，後人曾經給他冠以太多的頭銜——哲學家、數學家、邏輯學家、歷史學家、無神論或者不可知論者。1950年，羅素獲得諾貝爾文學獎，以表彰其「多樣且重要的作品，持續不斷的追求人道主義理想和思想自由」。羅素是一個自由主義者，但他的自由主義具有濃厚的社會主義傾向，他對社會主義者反抗貧困的鬥爭深表同情。1920年5月，羅素以非正式成員身份隨工黨代表團訪問蘇俄，考察布爾什維克政府的工作，這使他對蘇俄政府的統治感到失望和恐懼。同年8月，羅素應邀到中國講學，10月在南京大學（時稱國立東南大學）發表《關於哲學》的講演。他對古老悠久的中國文化極為敬佩，對中國人的教養和幽默感十分欣賞。

羅素的教育思想也是傳承而來的。在他之前的中外學者都闡述過與之相近或相似的教育思想。網上的教育格言，其中兩則出自嚴謹的德國學者。然而，在我們缺乏嚴謹傳統的網友那裡，這些格言卻從來不肯註明出處。一段是第斯多惠的名言——「一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。」一段出自雅斯貝爾斯——「教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂。」至於原載這些言論的著作名稱、翻譯人員、出版機構、著作頁碼統統闕如。

另外一則，則是我國著名教育家、北京大學校長蔡元培的名言，他指出：「教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，於人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具。」可惜也出處不明，網上尋它幾百度，終於查到原始出處，這段話來自蔡元培的《教育獨立議》（《蔡元培全集》第四卷，中華書局，1984年，P177）。

不知出於什麼考慮，網路上所有關於這段言論的摘錄均為斷尾蜻蜓，接下來的話是這樣的：「所以，教育事業當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨和各派教會的影響。」蔡元培無疑是強調教育獨立的，他認為影響教育獨立的因素來自兩個方面，一是政黨，一是教會。針對教會的影響，他指出，「教育是進步的：凡有學術，總是後勝於前，因為後人憑著前人的成績，更加一番功夫，自然更進一步。」「所以，教育事業不可不超然於各派教會以外。」針對政黨的影響，他指出，「教育是要個性與群性平衡發達的。政黨是要製造一種奇特的群性，抹殺個性。」「所以，教育事業不可不超然於各派政黨以外。」應當說明，在兩處「所以」之前，蔡元培先生都有詳盡的闡述，出於躲避雷區的同樣的理由，加上篇幅過長，無法全文呈現。教育獨立的話題，即使在我國，也並非純理論，民國時期的大學就是如此運行的。5年前，發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出了「克服行政化」（即媒體所說的「去行政化」）的預期，雖然與教育獨立不是一個層級的問題，畢竟這兩個話題有聯繫。

羅素關於教育的言論，以《羅素論自由》一書（以下引言只注頁碼）為根據，主要內容來自《自由之路》（初版於1919年，李國山譯）、《社會中的自由》（初版於1933年，張永紅、付維科譯）和《社會重建的原則》（初版於1916年，郭義貴譯）三部分。在教育體系中，人們常說，學生是教育的核心與主體。但從「教育」的本義來理解，「教育」二字，無論分開還是合併都是動詞，在這個結構中，學生始終處於接受者的被動地位。正因如此，擬從教師與社會兩個方面加以整理。

一、教師

社會上的人們，每每對教師寄予美好的期許，「春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干」（唐·李商隱《無題》），作為教師的寫照盡人皆知。在我們國家裡，人們對教師還有這樣一個稱呼——「人類靈魂的工程師」。這一稱呼並非我國的原創，據說，這個提法的雛形，屬於英國哲學家弗朗西斯·培根。網上流傳著一則署名培根的名言——「教師是知識的傳播者，文明之樹的培育者，人類靈魂的設計者。」至於其出處，同樣是無頭案。如同我國小學語文課本的故事多篇出於杜纂一樣，這條名言可能也屬於此類。一說，此一提法的著作權屬於蘇俄教育家米哈伊爾·伊萬諾維奇·加里寧。蘇聯前領導人斯大林曾經說過，「作家是人類靈魂的工程師。」加里寧放大了這個概念的外延，他《在歡迎榮受勳章的鄉村學校教師晚會上的講演》中指出：「很多教師常常忘記他們應該是教育家，而教育家也就是人類靈魂工程師。」（《論共產主義教育和教學》，人民教育出版社，1957 年版，P186）這篇演講也曾收進《現代教師讀本——教育卷》（廣西教育出版社，2006年7月版）不過，這個稱呼是有問題的，在當代許多論著和作品中，「人類靈魂的工程師」這個說法往往被視為極權制度下黨化教育的產物。比如，美國精神病學家Robert Jay Lifton就曾指出：「創造出一個包含並且僅僅包含不折不扣的『真理』的環境，是他們義不容辭的責任。為了成為人類靈魂的工程師，他們首先要把人類靈魂置於全面的觀察控制之下。」（《思想改造與極權主義心理：對中國的『洗腦』的研究》第22章，北卡羅萊納大學出版社）三年前去世的捷克著名作家約瑟夫·什科沃雷茨基（Josef Skvorecky），他最著名的小說就以《人類靈魂工程師》冠名，已被公認為描寫極權體制下荒謬生活的經典之作。的確，「人類靈魂的工程師」這一說法，等於將教育變成工業，將學校變成車間，將學生變成毛坯。生氣勃勃，繽紛爛漫的青年學生的靈魂，要按他們的圖紙，加工成為其所用的一模一樣的產品。這樣的教育是冷冰冰的、沒有人性的工程思維，這是對人類心靈的戕害，是對青年靈魂的摧殘，暴露的是極權主義無視人性的本質。

（一）追求真理，反對同一，主張思想自由。

羅素認為，教育的任務，「應使我們盡量接近真理，要做到這一點，就必須傳播真實情況。在我看來，真實性是將觀點建立在證據上，並只對證據證實了的觀點表示相信的習慣。」（P126）教育在教學實踐中，難免涉及對某些事物作出美好與醜惡的評價，評價本身並無問題，關鍵是要「將觀點建立在證據上，並只對證據證實了的觀點表示相信的習慣。」既不能對為自己喜愛的醜惡事物任意美化，也不能對為自己厭惡的美好事物任意醜化。「任何人都有不聖潔的時候，顯然，隱瞞這一事實的人，比不隱瞞的人更加可惡，因為他們過於虛偽了。」（P127）然而，真要做到「我們必須隨時準備接受那些否定原來信仰的全新證據」（P126），並不容易，有時還要承受相當的政治風險，甚至面臨「抹黑中國」、「呲必中國」的指控。

在幾乎所有的教師看來，向學生宣傳和灌輸官方認可的、正統的觀念是天經地義的職責，羅素卻不這樣認為，「從道德方面說，對年輕人宣傳正統觀念毫無益處。一方面，它使較有才能的老師成為偽君子，因而在道德上樹立起一種不好的榜樣。另一方面，它使偏狹和群居本能的糟糕形式得以產生，……如果一所學校將宣揚一種不可辯駁（實際上，所有的學校都這樣做了）的觀點作為自己的任務，那就使人覺得持相反觀點的人是邪惡的異端。這樣，為了維護正統，孩子們被培養成毫無慈悲心、氣量狹小、殘酷無情而又自負好鬥的人。只要政治、道德和宗教方面還存在固定不變的觀點，這種情況就不可避免了。」（P127）

人類區別於動物的根本標誌在於思想，人類個體之間相互區別的重要標誌也是思想。在極權國家中，往往提出統一思想、統一意志、統一步調、統一行動的要求，而這其中的要害則是「統一思想」。羅素認為，「教育的目的，不是讓所有的人有同樣的思想，而應讓每個人以最充分表現他們個性的方式去思考。」（P231）「一個蹩腳的老師總是想把自己的觀點強加於學生，並且頑固地要求所有的學生對一個問題只能有一個相同而具體的答案。」（P205）這樣的場景，特別上「標準答案」思維的頑固與泛濫，在我們的學校里，是否已經習見不鮮？

統一思想並不是容易的事情。為了達到思想的統一，極權主義者往往會採取屏閉信息、封鎖真相、強行灌輸、暴力壓制等措施。儘管有時也說要說服，不要壓服，實際上，任何極權社會的共同特徵，除了欺騙就是恐懼。因此，壓服是保持思想統一的必不可少的途徑。然而，羅素認為，「通過壓制思想自由而獲取的在戰鬥中的成功是短暫的，並且極無價值。……把教育作為一種訓練的形式，一種通過奴性而產生一致的手段的概念是很普遍的，而它得到辯護的主要理由是它導致勝利。」（P286）勝利是最終目的，手段即使導致奴役也是合理的。這就是極權主義的內在邏輯。

削弱或剝奪學生的思想自由，有時從表面看上去是由規章和制度造成的，比如，在我國，為人詬病的應試教育，往往導致學生陷入題海，無法自拔，根本「沒有思考的時間，沒有沉迷於理智愛好的時間，從進學校時起到離開大學時為止都沒有時間。從頭到尾，除了長期的考試忙碌和課本事實外，沒有別的什麼東西。」（P288）

（二）拒絕輕信，提倡質疑，鼓勵獨立思考。

這個要求並非無視學校的管理與紀律，或者鼓勵學生的自由化。古今智者都是這樣要求的。南宋理學家朱熹直接就學生的讀書提出要求：「讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這裡方是長進。」（《朱子語類》卷十一，中華書局，1986年，P186）中共已故領袖毛澤東甚至對本黨黨員提出要求：「共產黨員對任何事情都要問一個為什麼，都要經過自己頭腦的周密思考，想一想它是否合乎實際，是否真有道理，絕對不應盲從，絕對不應提倡奴隸主義。」（《毛澤東選集》第三卷，人民出版社，1991年，P827）

在我們的教育中，堅定信仰似乎是教育的宗旨。既以此為宗旨，在教學中強調聽話、服從、信服、堅信這樣幾個層次，就是必要的。特別是在講授與政治歷史、意識形態有關的課程時，多數教師都不歡迎學生的主動質疑與自由發問。羅素似乎預見到這一點，他指出，「只要教學的目標是產生信仰而不是思想，是強迫青年對可疑之物持有肯定的意見，而不是使他看到可疑之點，並鼓勵他們精神的獨立，那麼，防止自由發問是不可避免的。」（P286）而羅素的看法恰恰相反，他認為，「教育應該培養追求真理的願望，而不是相信某個特殊信條是真理。」（P286）強行讓學生相信某個特殊信條是真理，對青年學生來說，其實是對智力的傷害，因為「智力的一個主要障礙是輕信，教育學生認清謊言的一般形式，可以大大消除輕信。」（P113）輕信的弊端是顯而易見的，「使人輕信的教育，不久就會導致精神的腐朽；保持活躍的自由發問精神，才是可能達到進步的必不可少的最低限度。」（P286）

如何克服輕信教育的弊端呢？羅素說。「在我看來，應該宣揚的是『願意懷疑』。沒有什麼信條是絕對正確的，一切信仰都程度不同地籠罩在不明確和錯誤的陰影中。」（P107）「如果世界上有信仰自由的話，學校就必須培養學生檢驗證據的習慣，而且要教導他們說，如果沒有根據，就不要全盤接受某種觀點。」（P112）也就是說，讓證據告訴我們真相，實踐才能出真知。

一些教師往往把學生的服從和聽話作為優秀的根本標準，按照這種標準訓練學生，就會造成許多不良的心理習慣，比如，「服從和紀律，在爭奪世俗成功中的無情，對反對派的輕視和一種不發疑問的輕信，對教師智慧的被動接受。所有這些習慣是反生命的。」這些習慣是怎樣造成的呢？「滿足於現狀，使有個性的學生屈從於政治目標，對思想上的事情的冷漠，是這些壞處的直接原因，但在這些原因之下還有一個更根本的原因，事實上教育被當作在學生身上獲取權力的手段，而不是當作培養他們成長的手段。」（P287）羅素的主張直接與這些不良習慣的逆反，「與服從和紀律相反，我們應努力保持獨立和衝動。與無情相反，教育應當努力培養思想中的公正。與輕視相反，教育應注入敬意，努力達到理解；對待他人的觀點應當使之顯現，而未必要服從，……與輕信相反，教育的目的在於激勵建設性的懷疑，對精神冒險的喜愛和通過思想上的進取和大膽來征服世界的感覺。」（P287）

（三）尊重學生，個性成長，拒絕外力造型。

在公共管理和教育實踐中，有人不僅有著這樣的擔心，也是這樣進行操作的，「與其讓他們的思想自由，還不如讓他們愚蠢、懶惰和沉悶。因為如果他們的思想自由了，他們可能不按我們的想法那樣想。因此，無論花多大的代價這種災難都應當避免。」（P290）看來這樣的擔心，並非僅僅存在於英國。

羅素認為，「一個真正善於施教並使年輕人成長和發展的完全的教育者，一定十分透徹地充滿著尊重精神。那些贊同機器做成的生鐵般的制度的人，所缺乏的就是對別人的尊重。……他認為，他的職責是把兒童塑造成一種模子：在想像中，他把自己當作是陶工而兒童則是陶土。」（P284）羅素這段話，讓我想起謝富勒《教育的語言》中那些隱喻，如關於園丁的農業隱喻，關於塑造的工業隱喻，關於雕刻的藝術隱喻等等。那些將教師稱為「人類靈魂工程師」的人，其潛意識裡，不正是將學生當作生產線上的毛坯與配件，完全無視青年學生的生命、活力、個性、尊嚴，當作可以按照自己的圖紙任意組裝的工業產品么？可以說，教師按照自己內心的模具對學生進行造型這個隱喻，失去了園丁與雕刻隱喻最少的一點合理性。羅素認為，「一個懷有敬意的人，不會認為把青年『造型』是他的職責，他會覺得，在所有的生命中，尤其是在人類中，最重要的是在兒童中，有某種神聖的、難下定義的、無限制的東西，某種個人的、異常寶貴的東西，是生命的生長原則，是無聲無息的競爭著的世界的片斷體現。」（P284）

這樣做的不良後果是顯而易見的，「在那些頭腦不很靈活的人中，其結果是偏見無所不在，對少數思想未能被完全扼殺的人而言，他們變得憤世嫉俗，缺少理智，惡意譏評，會把一切生活著的東西看做是愚蠢的，不能使他們自己去彌補他們在別人那裡所毀滅的創造性的衝動。」（P286）

二、社會

談到社會問題，就不能不提及羅素對於社會主義的認識。他認為，「社會主義形式多種多樣：以國家作為僱主、所有人都從它那兒領工資的這種社會主義，包含著暴政和阻礙進步的危險，這些危險很可能導致比現行制度更壞的後果。」（P69）在他看來，「哪裡有強權國家，哪裡就沒有充分的個人自由，即使這個國家是一個社會主義國家也是一樣。」（P16）羅素關於社會主義的認識，是從對蘇俄社會的直接觀察和對歐洲社會主義運動的認識作出的。他指出，「在社會主義制度下，不會像現在一樣有私人出版社：在國家社會主義制度下，國家大概就是唯一的出版發行人，……在這種情況下，誰來決定什麼樣的稿子可以出版呢？顯然可能出現這樣的事：書刊檢查比宗教裁判所還要嚴格。」（P59）「社會主義社會的藝術是否會繁榮，這將取決於採取的是什麼樣的社會主義；假如國家或者無論什麼公共權威機構堅持要控制藝術，只給那些它認為是勝任的人頒發執照的話，結果將是一場災難。」（P67）「這樣的社會，儘管大談特談自由並樹立雕像來紀念它，也是一個充滿迫害的社會，它對那些具有先進思想可以使社會免遭災難的人士進行迫害。……一旦存在這種極端的壓力，那麼作為慣例，那些指導教育的人將無法意識到這是一種罪惡。」（P131）甚至他在1933年就對俄國的社會主義命運作出了這樣的預言：「如果經過一個世紀的鬥爭之後，俄國的教條改變了這個世界的話，它不久就會製造出許多虛構的神話和僵死的教條。在那個時候，誰要是膽敢聲稱馬克思和列寧不是他們那個時代最偉大的人，他很可能會遭到我們可以想像得到的迫害。這種事情是可能發生的——儘管我認為不可能——即共產黨的地位在某種程度上可能會變得類似於黑暗的中世紀里教會的地位。」（P131）這個預言是驚人的，這個預言不僅在蘇聯應驗了，在其他實行類似制度的國家裡，也看到了它的影子。斯大林的蘇聯，不是要比中世紀的教會要殘酷、血腥百倍么！正是由於他的考察與認識，他對社會主義的運行機制，採取了一種警惕與防範的態度。正因如此，他不贊成公共管理進入教育領域，在他看來，公共管理過多地介入教育會產生諸多弊端。

（一）公共管理熱衷於思想的整齊劃一。

按照馬克思主義的觀點，「社會存在決定社會意識」，「經濟基礎決定上層建築」。在經濟成份多元化的條件下，思想觀念的多元化、思維方式的多樣化，將成為社會的常態，這是不可避免的經濟社會過程。種種不同的思想觀念、思維方式，在比較、競爭中，百家爭鳴，百花齊放，才能有利於社會的良性發展。羅素下面的論述道出了公共管理干預教育的方式與結果，「政治對教育的危害主要源於兩種情況：第一，就是某些特殊團體將其利益置於全人類的利益之上；第二，無論是群眾中還是在官吏中都存在對『同一性』的過分熱愛。……這些行為的結果便是：教育成了階級、宗教與國家之間爭權奪利的鬥爭中的一部分。他們不是站在學生自身的立場上考慮問題，而是把學生當作生力軍——教育機器並不關心學生的利益，而是出於某種隱秘的政治目的。」（P129）

在極權社會中，整齊劃一的癖好往往也會——如果不是更為重視的話——進入思想與教育領域。整齊劃一的方式在教育方面的體現是尊重現狀，擁護現狀，維護現狀，歌頌現狀。「它教導年輕人尊重現存的種種制度，避免所有對現在當權者的過激的批評……一切與現行信仰不一致的東西都被毫不留情地壓制。由於整齊劃一的東西對統治者極為有利。因而它備受推崇，而這種統一性是以智力衰竭為代價的事實卻被置之不顧。」（P122）

在羅素看來，似乎這一切是可以理解的，「不光是老師，所有平庸而又具有某種權威的人，總是希望他的同僚能夠步調一致，使得他們的行為易於預測，而且不會惹出什麼亂子。如果權威的力量能使他們如願以償，那麼個人的進取心和個性必將遭到摧殘，即使憑權威不能做到這一點，他們也會頑固地拒絕承認多樣性的存在。」（P205）

（二）公共管理趨向剝奪學生的獨立思考。

羅素認為，「一般而言，個人創造性是人的教育和心理生活中最需要的東西。……如果可能的話，應該是促進心理的個人主義，而不是與政府官員的偏見相符的教育。」（P228）正是從這個意義上，羅素指出，「思想和意識領域完全不適於公共管理。對於他人有何種信仰，應該充分給予自由。……強迫兒童受那種整齊劃一、死板教條的教育，就不合情理了。」（P228）

整齊劃一的教育，今人往往稱之為「格式化」，但在羅素那裡，則稱為「規格化」。他認為，「規格化是罪惡之源。教育當局將孩子們看做沒有獨立人格的人。他們將孩子看做實現社會宏偉計劃的材料：工廠中未來的『手』或者戰爭中的『刺刀』等。」（P128）他強調的是尊重學生的個性與權利，「只有當一個人感到每個學生都是一個獨立個體，都有自己的權利和個性，而不僅僅是拼板玩具的零件，或團隊中的士兵，或一個國家的公民時，他才有教育別人的資格。在每一個社會問題中，尤其在教育中，尊重人的個性是智慧的開端。」（P128）

獨立思考是學生個性與權利的外在表現，而獨立思考卻是與整齊劃一的教育宗旨相悖的，正因如此，教育當局往往認為，「普通人並不需要作獨立思考，因為人們認為獨立思考的人難以管理，……只有管理者才進行思考，其他人只能服從，或像羊群一樣趨從領導者。」（P110）權力往往喜歡一錘定音的「一言堂」，而不喜歡七嘴八舌的「群言堂」，一有不同意見，即將其視為雜音，視為干擾，必欲肅清而後快。羅素認為，「不能因為大多數人不喜歡某種觀點，就有權對支持這種觀點的人進行干涉。也不能因為大多數人還想了解某些事實的真相，就有權將那些希望獲取真相的人投入監獄。」（P117）這樣的觀點當然是不會受到權勢者青睞的。

（三）公共管理熱衷灌輸狹隘的觀念。

羅素在這裡說的是普遍現象，並不特指某一社會體系，「幾乎所有的教育都有一個政治動機，其目的在於加強國家的或宗教的抑或社會的某些集團，以便和其他集團競爭。主要地就是這個動機決定了所教的課程，決定某些知識應當提供，某些知識應受抑制，也決定了希望學生培養的思想習慣。」（P285）

儘管如此，羅素仍然認為，「如果考慮到兒童本身，教育就不再以把他們納入這一黨派或那一黨派為目的，……教育的目的應該使他們能夠思考，而不是使他們思考他們的老師所思考的東西。如果我們尊重兒童的權利，教育就不應作為政治的武器而存在。……作為政治制度的教育，是設法形成習慣並限制知識，以這種方式形成一套任人擺布的見解。」（P283）羅素以下的觀點，按照我們的標準，應當是十分尖銳的，「為了使孩子們為某種邪惡的私利做出犧牲，並且使他們認為這是為真理和正義而戰，各國的全部國家機器都醉心於促使這些毫無辨別能力的孩子信奉那些可笑的觀點，這僅是無數教育意圖中的一個，不是要傳授真知，而是使人明白主子們的意願。」（P108）「無防範意識的兒童被扭曲、壓制和暗示地施教。」（P285）他以歷史教育為例，鮮明地指出，「在各國所教授的世界歷史的錯誤觀念，是屬於鼓勵鬥爭和為頑固的國家主義服務的那一類。」（P285）「在每個國家中，歷史教學都是為了美化國家。兒童學會相信他們自己的國家總是對的，而且幾乎總是勝利的，他的國家產生了幾乎所有的偉大人物，而且在所有的方面都比所有其他國家優越。」（P285）「當一個國家描述自己的歷史時，隨便怎麼吹噓或粉飾都不為過。」（P108）這樣的歷史教育，其實質是什麼呢？「充斥於掌握年輕人教育的那些人的頭腦中的，是希望保存過去而不是創造未來的希望。教育不應以了解死的事實為目的，而應以朝向我們努力創造的世界活動為目標。」（P290）這與我們提倡的教育應當「面向未來」的要求其實是一致的。

羅素在下面的論述中指出了公共管理介入教育的真正動機，「作為教師的對立面的教育當局，……他們實際上是通過『愛國主義』的教育，使孩子們為他們認可的國家利益去賣命。這種所謂愛國精神，就是指願意為一些毫無意義的原因去相互廝殺。」（P119）這大約是對愛國主義的異類定義，也是對某一類愛國主義的尖銳批評。