人才培養創新問題的思考

1995年以來，江澤民同志多次強調創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達不竭的動力。去年9月8日在北京師範大學百年校慶時，他首次系統地提出了「教育創新」的思想。十六大報告又進一步指出，開展教育創新，深化教育改革，造就一大批拔尖創新人才。中國科學院院長路甬祥院士最近強調說，創新是知識經濟發展的必然趨勢，一個擁有持續創新能力的國家將在知識經濟中大有作為，反之，將失去知識經濟。創新問題在今天比以往任何時候都受到人們的重視。我們過去常說，我們處在的是一個「改革的時代」，現在還要加上一句，是「創新的時代」。可以說，教育創新是我國在新世紀里教育領域改革的一個新的境界與根本要求。大學教育是培養創新能力的重要階段，高校要在教育創新中「領跑」，而作為高教戰線的教育工作者，無論是專任教師還是行政管理人員，我們都必須與時俱進，順應教育改革的潮流，努力樹立教育創新的思想，自覺開展創新教育的實踐，為我中華民族的偉大復興培養出符合時代要求的創新人才。

一、堪憂的科技競爭力折射出我國教育的諸多弊端 中國科技人才總數居世界第4位，但其形成的國際競爭力卻不夠強，狀況甚至令人十分擔憂。江澤民在十六大報告中提醒國人要增強憂患意識。這絕不是危言聳聽，我們不妨看一下幾個方面的情況。

（一）落後的國際科技競爭力 根據世界權威機構瑞士洛桑國際管理開發研究院公布的《國際競爭力年度報告》（《洛桑報告》），我國2002年科技競爭力在世界49個主要國家和地區的排名為第25位（見下表）。這個靠後的排名與我們這樣一個大國的地位是極不相稱的。從表中還可以看出，1995年到2002年長長的七年時間裡，我國的名次才升了2位，而且從1999年開始徘徊不前。最近，中國工程院一個專門的課題研究小組明確指出，中國的國際科技競爭力的不足嚴重製約著國家綜合競爭力的提升。根據《洛桑報告》我國2002年國際綜合競爭力僅僅排在第31位，在49個國家和地區中處於偏下水平。在科技競爭力的26個評價指標中，我國的「工程師的創新素質」這一項排在最末位，與企業技術創新直接相關的15個指標的排名大多比較落後，不少是處在倒數幾位，另外，反映自主知識產權的指標也排在30名以後。

我國科技競爭力的國際排名

年度 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 名次 27 28 20 13 25 28 27 25

應該說，「九五」計劃實施以來，我國的科技創新取得了很大的成就，有力推動了經濟的發展，增強了綜合國力。但從整體技術看，中國落後於世界先進水平20～30年，科技對國民經濟貢獻率只有30%左右，遠遠低於發達國家80%的水平。以下是一些具體的有關資料數據：

由於技術落後，每生產一美元的產值，中國的能源消耗相當於德國的5倍、日本的4.4倍、美國的2倍、印度的1.7倍。

由於科技落後，中國目前的勞動生產率只相當於美國的1/12，日本的1/11。美國單單一個加尼福利亞州的國內生產總值就超過整個中國的國內生產總值（美國加州在2001年的GDP已達1.35萬億美元，摺合人民幣11萬億元）。其主要原因是在矽谷有不少科技創新能力極強的高科技企業，壟斷了世界大部分高科技產品。

由於創新不足，我國具有自主知識產權的技術很少。我們的發明專利只有美國的1/30，韓國的1/4。據美國專利局統計，2001年美國授予中國的專利權只有266項，在美國授予專利的國家中僅排在第22位。更令人憂慮的是，據國家知識產權局統計，在我國受理的有關計算機、醫藥、生物、通訊和半導體等高技術領域的發明專利申請中，國外的申請分別佔了70%、61%、87%、92%和90%。又據國家有關部門的權威人士說，我們的電子產品，尤其是技術含量高一點的，絕大多數沒有自主知識產權，生產費了很大勁，但是沒賺什麼錢，讓外國人通過專利把錢基本上拿走了，甚至技術方一卡，你馬上就沒法生產。這就是我國企業國際競爭的基本態勢。當我在美國看到市場上許多低賤的商品是來自我們國家，價格甚低，而又想到別人卻用高科技產品中的核心技術在我們國內市場大把大把地掙我們的錢時，作為中國人真感到一種切膚之痛！如果說許多民用的高科技產品的核心技術被別人壟斷使我們堪憂，那麼關係到國家安全方面的問題更加令我們不安，因為軍事上的尖端技術，花再多的錢也買不到。落後就要挨打，應該時刻警示我們。

從根本上講，我們落後的主要原因還是在我們科技人員的創新能力不足，而創新的關鍵在人才，人才的關鍵在教育。教育水準較低制約了人才水準，人才水準不高又制約了科技水準。所以歸根結底是我們的教育出了問題，也就是創新意識和創造能力的培養在我們教育中是相當缺失的。由此可見，教育創新是一個國家綜合競爭力的基石（Corner Stone）。

（二）在「諾貝爾獎」面前的尷尬 諾貝爾獎是科學界的最高獎勵，在很大程度上體現了一個國家和民族的創新能力。目前共有28個國家獲得了此殊榮。據統計，一般立國30多年便會產生諾貝爾獎獲得者。這裡列了幾個國家的情況：

產生諾貝爾獎獲得者自建國後所用時間

國家 前蘇聯 捷克 波蘭 巴基斯坦 印度 時間（年） 39 41 46 29 30

新中國成立已經53年了，迄今在中國的本土上還沒有產生一位諾貝爾獎得主（丁肇中等6位美籍華人是在別人的國土上獲獎的），這是一個無法迴避的、令人難堪的事實，尤其是對一個佔世界人口五分之一的泱泱大國。

如果把中學生奧林匹克獎比作嬌美艷麗的花朵，把諾貝爾獎視為豐碩的果實，那麼，我們的教育面臨的現實是：花開得不少，但最終沒結果。近年來，在數理化國際奧林匹克競賽中，中國學生大多名列前茅，甚至獨佔鰲頭，超過世界教育頭號強國美國。然而在已經評出的491個諾貝爾獎中美國人拿走了近一半。有人說，我們的教育是贏在起點，輸在終點。那為什麼我們在知識創新方面難以取得世界公認的重大科學發現呢？又為什麼聰明的中國人只有在外國的環境中才能顯示出他們更高的科學才能呢？對此，諾貝爾獎獲得者楊振寧博士有一句富有哲理的點評：「西南聯大教會了我嚴謹，西方教會了我創新」。可見我們培養出的學生過於注重基礎理論知識，往往被嚴謹的系統統死了，被條條框框框住了，繼承有餘開拓不足，難以成為跨越時空的「異想天開」的傑出人才。

（三）科學研究原創甚少 原始性創新（Originality）孕育著科學技術質的變化和發展，體現一個民族的智慧及其對人類文明進步的貢獻，原始性創新能力和高科技產業化有著密切的關係，每一項研究的重大突破往往會帶來應用技術的群體效應，從而帶動一個行業、一個領域的技術水平和市場競爭力的提升。據統計，現代技術革命的成果約有90%源於原始性創新。應該說，我們的基礎研究這些年在一些重要領域取得了一批成果，但大多數的創新仍屬於跟蹤性的，真正原創性的重大成果不多。比如：代表我國最高理論研究水平的國家自然科學獎1990年以來僅在1993年、1997年和去年各有一項成果獲得一等獎，其他年景均為空缺。

國家自然科學獎一覽（一等）

年份 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 一等獎個數 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1

此外，另一項國家科技最高獎國家技術發明獎的一等獎到現在為止已經連續5年空白。

美國的《Science》和英國的《Nature》是世界公認的最權威的學術期刊，能否在這兩個雜誌上發表論文是衡量高水平基礎研究成果的重要標誌。美國哈佛大學近年來每年都在《Science》和《Nature》上發表80篇左右的論文，而我國所有的大學每年在這兩個雜誌上的論文僅為幾篇至十幾篇（去年多一點，20餘篇），可見差距非常大。另外，也是單單一所哈佛大學每年在SCI上的論文幾乎超過中國前20名的高校SCI論文的總數。

由以上現象在反思我們的教育制度時，我們不由想起了諾貝爾獎得主楊振寧教授講過的一段話：「美國的教育鼓勵學生有廣泛的興趣，中國的教育注重狹窄的專業；美國的教育比較靈活多變，中國的教育是要人按部就班；美國的教育注意培養自信心，中國學生缺乏自信」。可見我們的教育方式相對發達國家是落後的，人才培養模式單一、教學方法劃一呆板，不注重個性發展，培養出的學生平而不尖，思維定勢，缺乏創造的激情和勇氣。

二、教育創新是我國新世紀教育改革的方向 為了實現中華民族的偉大復興，在改革開放之初鄧小平就高瞻遠矚地指出：「我們要實現現代化，關鍵是科學技術要上去。發展科學技術，首先要抓好教育」。如果從小平同志發出這一號召算起，已經四分之一世紀過去了。勿庸諱言，我國在科技和教育等方面都取得了巨大的進步。但從總體看，我國的科學技術仍然比較落後，創造性人才仍然相當缺乏，這不僅成為制約我們民族創新能力和國際競爭力的最大障礙，而且也如同一個巨大的問號，擺在了中國教育界的面前。

中國的高等教育通過前些年尤其是十五大以來的5年改革，已進入了一個新的時期，特別是中國入世後，教育不再是一個封閉的事業，隨著知識經濟的到來和經濟全球化的進程，信息科技的發展使整個世界變得越來越小。中國高等教育下一步如何變革？應該怎樣改革我們的教育模式才能很好地培養出創造性人才？這已成為一個亟待解決的重大課題。黨中央及時從戰略的高度回答了這個問題，那就是要「大力推進教育創新」。教育創新不僅構成了國家創新體系的重要組成部分，而且在整個國家創新體系中起著一個先導性和全局性的關鍵作用，為各個領域的創新提供人才支持和知識貢獻。由此可見，教育創新思想立足全局，意義深遠，確立了我國教育今後若干年發展的戰略目標，賦予了我們教育工作者崇高的歷史使命。

教育創新本身有著廣泛的外延和豐富的內涵。我認為，從宏觀和微觀的相對角度看，高等教育的創新可分為國家教育制度的創新和高校人才培養的創新。前者是在宏觀層面上的，主要是由政府各級教育行政部門根據世界高等教育的發展趨勢和國家社會經濟發展的要求而制定的新的改革舉措，包括招生制度的改革，辦學經費籌措方式的改革，辦學機制的改革，學生就業制度的改革等等；後者是處在相對微觀的高校的這個層面上。

高校人才培養的教育創新主要包括：教育觀念的創新，培養目標與模式的創新，教學內容、方法和手段的創新，管理體制和運行機制的創新等。其中：觀念的創新是先導，培養目標與模式的創新是關鍵，教學內容、方法和手段的創新是核心，體制與機制的創新是保障。

三、現行大學教育中創新能力培養的主要障礙 由於我國的高等教育長期在計劃經濟的軌道上運行，以及多年受前蘇聯教育體制的影響，以致形成的傳統教育模式不利於創新人才的培養，主要反映在以下幾個方面：

（一）模式單一，專才教育 對於同一層次的教育，各所高校幾乎都用同一規格、同一標準和同一要求，年復一年按照相同的方法複製學生，造成了百校一樣，千人一面的沉悶局面。嚴重限制了學生的個性發展，壓抑了學生的創造慾望。原本彈性可塑的學生經過教育這一「生產工序」都變成了「標準件」。此外，在專業教育中多強調「專」和「深」，而忽視了「寬」和「廣」，使學生將自身囿於在自己專業的狹小範圍內，「坐井觀天」，思維方式單一而封閉。

美國曾對1311位科學家作了五年的跟蹤調查，結果發現：有成就的科學家很少是僅僅精通一個專業的「專才」，而是靠搏才取勝。另外，許多諾貝爾獎獲得者的科學研究歷程都佐證了這一點。居里夫人是物理學家還是化學家？無法說清，因為她得過兩個諾貝爾獎，一個是物理的，另一個是化學的；諾貝爾化學獎獲得者萊恩在大學裡學的專業是哲學，另一位諾貝爾醫學獎得主瓦慕斯的碩士學位是文學；哈佛大學有一位叫維納的教授，擅長物理、數學自然科學方面的基礎學科，又精於現代工程應用技術，還通曉文學、歷史和哲學等人文社會科學，從而充分利用多學科融合的優勢，在1948年出版了不朽的名著《控制論》。《控制論》的產生，是繼相對論和量子論之後，又一次徹底改變了世界的科學圖景和當代科學家的思維方式。到目前為止，無論在自然科學方面還是人文社會科學方面，從國際的角度看，我國很少出現世界頂尖級的大師人物，這不能不說與我們單一的人才培養模式有很大的關係。

（二）教學內容陳舊、方法呆板和手段落後 前段教育部組織的一個調查表明，我國高校使用的50%以上的教材為5年前的，教材內容老化、信息量少。另外，部分教師由於很少從事科研活動，所以學生難以從教師的講授中了解到學科發展的新動態，也難以激發求知慾。我在美國觀察到，大學教科書的內容更新很快，所使用的教材一般都是近一、二年內編寫或修改後再版的。此外，教師熱衷通過各種渠道收集最新的信息（包括新觀點、新理論、新技術、新設計和新工藝）以發給學生不少課外學習的參考資料。同時，教師善於把自己的科研內容與體會融入到課堂教學中。

我們現在的大學教育方法仍陷在「單向向學生灌輸知識」的窠臼之中，「倉庫理論」依然故我，仍在實踐「以教師為中心、以課堂為中心、以課本為中心」的三中心教學方式，忽視教學過程中「學」的主體地位，從而把本應是「互動」的過程變成了一個完全被動的過程，把學生的大腦作為僅僅是儲存知識的倉庫。創新思維被壓抑了，最後只成為了一個跟隨器，善於跟蹤，善於模仿，但缺乏創造的原動力、勇氣和能力。此外，我們的教師往往過於強調基礎知識的積累，而忽視基本方法的訓練，過於強調理論的系統性，而忽視發散思維的重要性，往往造成迷信權威、全盤接受，思維僵化，不敢求異。

手段的落後主要表現在「黑板、粉筆加文字教材」包打天下的情況還比較普遍，而沒有充分利用網路化信息技術有效地超越時空界限，構建新型的多維生動的學習模式，變「向過去學習」為「向未向學習」。

（三）重書本，輕實踐 眾所周知，實踐是教育的出發點和歸宿，教育因實踐的需求而產生，亦因解決實際問題而發展。而中國傳統教育比較注重以理論問題的選擇為起點，以理論問題的解決為歸宿的這樣一種抽象思維能力的訓練，多年來對實踐能力的培養沒有予以足夠的重視。這方面主要體現在三點：

1、實踐訓練不足。 對大學生來說，學習的重要途徑之一是通過在實踐中觀察思索和動手操作去內化知識，並從中有新的發現。但在我們的人才培養方案中，普遍存在實踐訓練不足的問題，包括第一課堂的實驗、實習，第二課堂的科技活動和社會實踐。比如：最近的一份調查顯示，大多數高校理工科的實驗時間占課內總學時連1/8之一都不到。至於我們文科學生的實驗，在大多數學校更是匪夷所思的事。

2、實驗類型呆板。 實驗室本來是一個想像空間而並非模仿空間的世界。但現在我們的大學開設的實驗基本上還是驗證性的，實驗方案、實驗步驟、實驗器材以及試劑用品都是教師事先定好的。學生只要按部就班就能做成功，在這種類型的實驗中學生只能是掌握一般的操作辦法和得到較為膚淺的感性認識。相反，美國大學對本科生尤其是高年級學生開設不少設計性、研究性和綜合性實驗，學生必須自己設計實驗方案，確定實驗步驟，從而能很好地培養在失敗中磨練，在懸念中探索、在探索中求變、在變化中創新的勇氣。

3、科研訓練匱乏。 由於客觀原因，中國的大多數本科生目前難有機會在課外參加教師課題組的研究工作或是學生自己組織的科技活動，不能及早地得到科學研究方法的訓練，對創新能力的培養缺少一個重要的途徑。

四、樹立以人為本（People-Oriented）的教育理念，構建創新人才的教育模式 我們強調，觀念的創新為教育創新的先導。可以說，以人為本是一個最為重要的教育新理念。它要求以教師為主導，以學生為主體，以培養創新能力為主線來開展教育教學活動。其目的在於喚醒人的主體意識，活躍人的思維，開發人的潛能以及發展人的個性。大學的教育活動應直接體現這種理念，一切以人為出發點，一切以人為歸宿點，一切以尊重人、實現人、完善人、豐富人為落腳點。我認為，在這個理念的指導下，在具體的教育實踐中還必須在以下三個方面有所突破，才能比較好地構建創新人才的教育模式。

1、以培養「問題意識」為突破口

我們說，總體來講，學習有兩種類型：模仿性學習和創造性學習。前者的功能在於從課本和教師那裡獲得現有的知識與經驗，以提高解決所存在的問題的能力。這種學習一般只能按照給定好的原則去解決問題，遇到邊界情況或新變化往往無所適從。對此，可以舉一個直觀的例子。一個人騎車遇上十字路口時，模仿性學習的思路是，看到綠燈可以通過，看到紅燈要停下來。但如果正巧碰上停電，所有的燈都不亮，由於受「模仿」性學習的影響，習慣於模仿而無主見，這時就會猶豫起來而不知所措：過去還是不過去？而創造性學習不只是一個消化己有知識的過程，也是一個再闡釋的過程，學生以濃厚的興趣去學習新知識和充滿信心地去探索未知，以及不斷地提出一些新問題。

我們知道，人是有情感、有個性、有豐富思想的。但是在傳統的教育中，這個常識性的問題並沒有引起人們的足夠重視。學生在很大程度上是作為被動的「灌輸」對象來進行培養，往往過多地強調其「接受性」而忽略其「能動性」。結果在很大程度上束縛了學生獨立的人格和個性的張揚，限制了學生的「想像空間」和「創造空間」。往往造成「死讀書、讀死書」的沉悶局面，甚至出現一些會依葫蘆畫瓢，但對著飽子卻畫出饅頭這樣類似的令人啼笑皆非的事情。可以說，按這種教育模式培養出的人一般只能從事程序性的工作，難以創造性地工作。要改變這種狀態，應以「問題意識」的培養為切入點。所謂「問題意識」就是要使學生對事物保持好奇心、對存在的問題有興趣，並善於提出新的問題。小孩子一般喜歡發問，可是教育到後來，長大後反而很少提問題了，這是傳統的教育模式對問題意識的壓抑的表現。有人會說，傳統的教育也是很注重問題意識的，在課堂上，老師經常也向學生提出一些問題，而且如果學生的回答符合現成答案，將會得到肯定。這也許不錯，但問題是這些現成的理論答案或設計方案往往都是唯一的，教師簡單地用之評判錯對。其實，傳統教育的這種問答模式與其說是培養問題意識，不如說是培養答案意識。它主要不是在培養學生提出問題的能力，而是把學生的思維束縛在所謂的「標準答案」上。另外，更糟糕的是，一些教師不大喜歡學生提出一些不確定的問題或有爭論的問題或者是具有挑戰性的問題。在這方面我有二個對我自己影響很大的難忘的經歷。在念初中時，我的數學老師非常愛「面子」，不太喜歡我提問，因為有時我的想法不合他的思路,有時會提一些他沒想到的問題,他也不喜歡我窮問到底，甚至有一次在課堂上嘲笑我說：一個傻瓜提出的問題三個聰明人也回答不了。這使我自尊心受到損傷，鑽研熱情就這樣幾乎被一盆冷水降到了冰點。而到了高中階段，物理老師則親切地對我說，你不僅要能解答別人出的題目，而且還要能夠自己出題目。這番話一下子提高了我對思維境界的要求，思路彷彿也開闊了起來。他還總說，從學生的提問我也可以得到提高，如果你們提出的問題我回答不了，我將會給你們加分。他的話使我感到了教師的胸懷，感到了師生的平等和學術的民主，更給人一種去發現問題、提出難題的激情。可見不同的教育哲學觀，對學生的求知慾和創造欲的影響是截然不同的。在大學期間，我也遇到類似的情況，程度不同而已。對此，我認為：

平凡的教學，是教師設法使學生認可其所授而教師自己能順順噹噹，出色的教學，是教師使學生奇思迭出並常使自己陷於「困境」；

平凡的講授，是使學生頻頻點頭，出色的講授，是使學生頻頻發問；

平凡的教師使學生模仿，出色的教師讓學生創造。

諾貝爾獎得主美籍華人朱棣文教授認為：「要成為一名優秀的物理學家，首先要有好奇心，對自然界的好奇、對普通事物的好奇」，愛因斯坦也說過，他的科學成就來自對問題的好奇心。他還說：「提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許只是一個數學上的技巧或實驗上的技能而已，而提出新問題卻需要有創造性和想像力」。

縱觀世界科學發展史，我們可以看到，在每一個科學發現過程中，科學問題就像一粒粒待開發的「種子」。許多概念的產生和規律的發現，都是源於「科學問題」的提出，比如：法拉第的電磁感應定律來源於他提出的「磁對電是怎樣的作用」的問題；光的波粒二象性理論起始於「光的本質是什麼」的問題；反粒子的發現來源於狄拉克提出的一個所謂「負能態」的科學問題；等等。當然，為了使這些種子能開花、結果，探索者要勤奮澆灌，但沒有種子，再肥沃的土地也發不了芽。

在美國大學，課堂教學是一種以學生為中心（Students-Centered）的互動式的教學。課堂上，教師一般都要用不少時間就要點與疑點向學生提出許多問題，同時學生可以隨時舉手發言，甚至在老師沒有提問時，也可以隨時舉手打斷老師的話發表意見。學生一舉手，教師馬上會說：「Please！」，立即就請你講。教師非常喜歡學生髮表自己的觀點尤其是新的見解（New Idea），他們認為學生提出的問題沒有一個是愚蠢的，因為每個人都可以從中得到一定的啟發，更為重要的是，提出問題的本身就是一種很好的創新意識培養。所以無論學生提出什麼問題，教師總是耐心地聽，同時又注意幫助他們用批判性思維的方法（Critical Thinking）去剖析問題。

我們要一改傳統的教育模式，就不僅要培養學生分析問題、解決問題的能力，更要注重培養學生提出問題的習慣和能力。問題的提出往往是創新的開始，要啟發學生多問「為什麼」；教師要打破課堂的沉默，「把球踢給學生」，「請學生走上講台」；要鼓勵他們敢於向教師提出尖銳的問題，少說「Yes」多說「No」。教師要善於發現和開發蘊藏在學生身上潛在的創造品質。

創新需要激情，需要能力，需要廣寬的知識，而它們之間的內在聯繫和作用應該是：

「情感領先、能力跟進、知識殿後」，寧可犧牲一點知識也要激發創新的熱情和動力。

2、以培養「批判精神」為根本 我想以一個具有啟發性的棋壇上的趣聞作為這個話題的開頭。圍棋愛好者都知道，日本有個叫官武正樹的超一流棋手，棋風獨特。他在一次日本國內最高規格的決賽中，進入序盤階段不久，對方按照定式下了一步棋，輪到官武落子了，本來按照所有圍棋教科書以及棋手們平時的一致看法，下一步下在什麼位置不要說專業棋手就是一般的業餘棋手都很清楚。但就是對這樣一個已經是定式的很簡單的一步棋，這個超一流棋手竟然一直想了近5個多小時。對一步如此簡單的棋，想了這麼長時間，對方實在是無法理解。其實他是打破定式，否定前人的定論，構思出一個全新的方案，結果一舉擊敗對手，讓對手輸得心服口服。這是體育棋類比賽中競爭者富有求異思維的一個直觀的例子。在科學研究方面，否定前人的結論、超越曾公認的理論的例子更多，最典型的就是：牛頓批判了亞里士多德以來物理學上的諸多錯誤後創立了經典力學；愛因斯坦否定了牛頓的絕對時空觀創建了相對論這個20世紀最偉大的科學發現；上世紀50年代楊振寧、李政道二位年青人大膽否定了前人的錯誤定論，提出了「弱相互作用下宇稱不守恆」的新理論，為人們正確地認識微觀粒子世界開闢了新天地，等等。

由此我認為，與科學知識相比，科學精神處於更高的層面。而科學精神的本質是理性的懷疑、科學進步的動力是理性的批判，科學創新是懷疑與批判過程的副產品。可以說，懷疑與批判是科學的生命，科學總是在懷疑中前進，在批判中發展。

不疑就沒有異，沒有異就沒有新。批判精神是創新精神的具體體現。沒有懷疑與批判，會使我們全盤接受別人的知識與經驗並盲目將之作為固定的教條，放棄自己的獨立判識，失去糾正前人錯誤的理論視野，同時也使自己大腦中的求異思維陷入遲鈍和麻木，最終導致自己從思想到行動，一切都和別人趨於同化，失去創造性；沒有懷疑與批判，在知識爆炸的信息時代反而會變得無所適從，即使是佔有大量的知識與信息也難以升華成為超越他人的新見地；沒有懷疑與批判，勤奮的學習只能造就出滿腹經綸的學問家而不是能有獨到見解的思想家或能做出獨創的科學家。而我們傳統的高等教育過於強調學習的繼承性，教師習慣於由知識的系統性出發，從課本第一節到最後一節「地毯式」地向學生灌輸，太注重對已有知識的掌握，單純以知識的多少和深淺作為學習效果的評價標準，而忽視對知識的再發現，忽視培養學生的辯證批判思維能力。特別是受應試教育的干擾，常常是考什麼教什麼，教什麼背什麼。其結果，我們的學生把相當多的時間白白花在死記硬背的那些考完試就扔的死知識上，正像有一句話說的：上課抄筆記、考前背筆記、考完全忘記。這樣，往往使學生形成唯書本正確、唯權威是從的思維定勢，難以養成「轉換視角、多元思考、理性懷疑、執著爭辯、求異探索」這些從事創造性工作的最基本的素質。美國大學教師從不考要機械記憶的名詞術語。他們認為，記名詞沒有必要，也記不了這麼多，關鍵是要知道知識的形成「過程」。聯繫到我們的考試製度，我認為要進行改革，除了筆試之外，還採用口試、演講、辯論以及實際操作和課程論文等生動的形式來進行，以減少應試的負面效應。對我們的應試教育現象，楊振寧曾評價說：「中國的教育太重視一點一滴的積累，學生的知識很多、能力不強。與美國學生相比，中國學生順從權威，而美國學生敢於挑戰權威」。

由此可見，改變對知識的「複製、繼承、傳遞」為「懷疑、批判和創造」應當成為當今教育思想的變革之一。我國明代三大儒學家之一黃宗羲說過「學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進」。哈佛師生中流傳著這樣一句名言「教育的真正目的是使人處於不斷質疑的狀態」。有人說過，美國大學成功的一個重要因素就是給年輕學生以參與研究和爭論的機會，而不是僅僅坐在課堂里做知識的被動接受者。據我直接的觀察，美國大學教師總是鼓勵學生對已經普遍接受的觀點要敢於提出異議，敢於發表自己的新見解。在我印象里，美國學生的思維敢跳躍，什麼問題都敢提，誰的思想都敢批，喜歡標新立異（Try Something New），在理性的懷疑和批判中力求尋找更符合客觀規律的或更具價值的東西。記得在念碩士研究生和攻讀博士學位時，指導導師在學術上都是非常民主的，經常為了研究方案中的一個問題我和導師爭論得非常激烈，但誰對就採納誰的意見。我感到在這種氣氛中可以學習到許多學術以外的東西，包括自信和執著。

中科院院長路甬祥院士說：「如果一個人只是知識的載體，沒有用，電腦比人腦的容量要大。人就應該是創造性的人，教育就要培養這樣的人」。我認為，讓學生接受一個知識比較容易，相對地讓學生懷疑一個知識就要困難一些，而在懷疑的基礎上進行理性的批判從而形成自己新的見地則更不容易。可以說，只精於把已有的知識傳授給學生絕不是教師的標準形象。作為一名大學教師,不應只為「傳授而教」而應為「創造而教」。在教學中善於設疑、質疑和釋疑，採用互動的教學方式，最大限度地開啟學生的思維空間；倡導教學民主，深究教材疑點，挑戰學術權威（尊重權威但不迷信權威，科學無絕對權威），歡迎學生以獨立的角色、建設性的姿態對教師作出理性的質疑、爭辯乃至批評，營造超過老師、超越書本的教育氛圍。從而促進學生學會批判性學習，敏於生疑、敢於生疑，學會在吸收中批判，在批判中創新。

3、以培養「創新思維」為重點 通常我們講綜合素質包括思想素質、文化素質、業務素質、心理素質和身體素質。我個人認為，若站在更高的一個境界，用當前的觀點看，綜合素質還應包括「創新素質」。

創新人才必須具有較高的創新素質，包括創新的意識、思維、能力和人格。創新思維是在一般思維的基礎上發展起來的，它是後天的培養與訓練的結果，其思維結構包括邏輯思維和非邏輯思維二方面。作為兩種不同的思維方式，和諧地組成人的一個思維整體，是進行創造活動不可或缺的。應該說，過去的教育很注重「藉助於概念、判斷和推理等形式去認識問題」的邏輯思維的訓練。記得讀大學的時候，很少有幾本教材不是採用演繹法的，使人似乎感到一切結論都是必然的，教師總是讓我們一頭扎在各種定義、法則的解釋以及公式的推導、定理的證明中，一味地做題、一味地進行理論分析，從抽象到抽象，大多是嚴謹封閉的邏輯思維，而形象思維、直覺思維和發散思維等非邏輯方式的思維能夠得到的訓練很少，更缺乏適當而必要的非規範訓練，從而導致邏輯性較強突躍性缺乏，絕對化有餘辯證性不足，封閉性過強聯通性太弱。前段光明日報報道了這樣一個教學案例：有位教師出了一道題，題目是「雪融化後變成什麼」，標準答案是「水」。可是有位學生回答是「春天」，這本來是充滿想像力而富有詩意的回答，但被教師判錯沒商量。學生頭腦中想像的窗口就這樣被無情地關閉了。舊的教育往往使不少學生受教育越多，思維越單一、視角越狹窄、想像力越有限。

有人說，非邏輯思維往往比邏輯思維具有更大的創造性；也有人說，邏輯只是證明的工具，直覺和想像才是發現的工具。對這些觀點很難說是絕對正確，但至少可以肯定，光有邏輯思維而沒有非邏輯思維，思維的雙翼就如同少了一支翅膀。愛因斯坦說，科學研究中真正可貴的因素是直覺。1997年諾貝爾獎得主美籍華人朱棣文教授認為，創新必須敢於想像。著名理論物理學家、諾貝爾獎獲得者默里博士說，想像力是極為重要的創造力，一定要想像，也許事實並不完全是這樣，但是想像可以使你接著往前研究，才可以從新的角度去觀察事物。

我認為，要建立起創新思維，就必須善於擺脫過於整齊劃一的思維束縛，要敏於直覺，富於想像，靈於頓悟，善於發散式多元思考。聯繫到我們的教學，在畢業設計這個環節，一方面教師要選擇有新意的題目，另一方面，要鼓勵學生用創新思維大膽去想像全新的方案和構思新穎的結構。我認為，只要是新的東西而且有一定的理論意義或實用價值，成績就可以給「優秀」，否則，按部就班即使設計得很完整，至多能給到「良好」。其實毛澤東早就說過：「出20個題，學生能答出10個，其中有的答的有創見，可以打100分；20題都答了，但平平淡淡，給50、60分」。

醫學研究表明，左腦主要從事於抽象的邏輯思維，主要與科技活動有關；右腦主要從事開放的形象思維，直覺、頓悟、靈感在其中，主要同人文文化活動有關。研究同時表明，左腦不發展，右腦受影響，反之亦然。兩者是互補統一的。具有多學科的知識能夠為多種模式、多種層次的思維網路提供材料和動力，從而激活思維、促進創造。而文化單一、知識狹窄則會導致思路僵化、窒息創造。愛因斯坦的切身感受就是如此，他講：「物理給我知識，藝術給我想像力，知識是有限的，而藝術開拓的想像力則是無限的」。

因此，要很好地培養創新思維，另一個重要的方面應當加強「文理融通」。以人為本的創新教育強調人文教育與科技教育的有機結合。目前素質教育最薄弱的環節之一就是人文精神、人文素養的養成，「重理工輕人文」的思想依然在影響著年青人。我們要大力改造「學術生態環境」，形成良好的人文關懷的教育氛圍，融人文理念於科學過程之中，促進人文精神與科學精神互動，優化組合學生的知識體系。教師要善於進行學科交叉、文理滲透以及知識的融合，在講課中兼顧文科的生動性、豐富性和理科的精確性、簡約性，綜合運用邏輯思維和非邏輯思維去培養學生的創新思維。

我認為，從某個角度來說，綜合就是創造，滲透就是創造，交叉就是創造，嫁接就是創造。

結束語 面對以知識經濟為主導的21世紀，今天我們的教育不能再培養墨守成規的人，培養敢於創新、善於創造的人才應是學校的目標。因此，我們的教育必須進行變革，必須進行創新。

胡日章校長多次說過，我們海大雖然不是一流的大學，但是可以培養出一流的人才。我也認為通過我們廣大教師的創造性工作是完全可以做到的。哈佛大學陸登庭校長曾經說過這樣的觀點：「一個人是否具有創造力，是一流人才和三流人才的分水嶺」。毫無疑問，我們要為創造而教，要培養出具有創新素質的學生。

在大學階段，創新意識、創新精神和創新能力的培養是一項系統工程，每門理論課、每次實驗、每項實習以及每個教學環節都能為創新素質的養成做出貢獻。所以，我們每位教師都在創新教育中扮演著重要的、不可缺少的角色。

我們的教育工作者要切實增強人民教師的責任感，要改變「過去自己怎麼被教現在就怎麼教學生」的慣性做法。要樹立以人為本的教育理念，加快教學內容、方法和手段的改革，構建新的教學模式。一方面要克服在改革與創新面前畏難不前的情緒和無所作為的狀況，另一方面要避免只是在口頭上談創新，只是名詞創新而工作沒有創新、教學沒有創新的傾向。

教育是一項事業，事業需要獻身；教育是一門科學，科學需要探索；教育是一種藝術，藝術需要創造。作為一名教育工作者，我希望與大家共勉：學無止境、教無止境,為創新而學，為創造而教！

推薦閱讀：