走向多元的教育研究方法

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走向多元的教育研究方法

——定性研究與定量研究的比較

歐群慧(首都師範大學初等教育學院,北京100000)

[摘要]在整個20世紀,定量研究處於研究方法的主流,定性研究處於研究方法的邊緣。定性研究與定量研究在理論基礎、研究方法、研究目的、研究者與被研究者的關係等方面存在不同。教育是一種複雜的人文現象,教育研究需要把定量研究與定性研究結合起來,教育研究方法應從一元走向多元。 20世紀以來,研究方法在教育領域取得了很大進步,各種教育研究方法紛呈異爭,讓人目不暇接。綜觀教育研究的整個歷程,我們可以發現,定量研究與定性研究是貫穿教育研究的兩條主線。瑞典教育學家胡森早在20世紀初就提出了教育研究中存在兩種主要的研究方法:「一是模仿自然科學,強調適合於用數學工具來分析的經驗的、可定量化的研究,研究的目的在於確定因果關係,並作出解釋。另一種範式是從人文科學推演而來的,所注重的是整體和定性的信息,通訊說明的方法」[1]。在整個20世紀中,定量研究處於研究方法中的主流,定性研究卻處於研究方法的邊緣。邊緣與主流無所謂好壞之分,它只是說明事物在歷史發展過程中的一種態勢。定性研究與定量研究也無所謂孰好孰壞,它們只是一種研究方法。但在20世紀中由於過分偏重於定量研究,缺乏對定量研究局限性的了解和忽視對定性研究的關注,以致對教育研究方法的研究有過偏之嫌。本文擬對這兩種研究方法進行比較,理清這兩種研究方法的區別與聯繫,以使我們能更深刻地了解這兩種研究方法,準確地把握其各自的優勢及局限性。從而使教育研究開始從迂執一種理論範式轉向多元,促進教育研究方法向更深層次發展。一、主流與邊緣:簡要的回顧 (一) 主流中的定量研究定量研究是指研究者事先建立假設並確定具有因果關係的各種變數,然後使用某些經過檢測的工具對這些變數進行測量和分析,從而驗證研究者預定的假設。西方自啟蒙運動以來所產生的科學技術,使人類在征服自然、改造自然方面取得了輝煌成就。在輝煌的成就面前,人們對科學的態度由喜愛而走上了崇拜,進而形成了科學主義。在科學主義的指導下,無論是自然還是人都成了科學方法作用的對象,科學成了世界的主宰。「科學既是知識合理性的評判標準,又是知識合法性的衡量尺度,惟有進入科學之域,知識才有合理性並獲得合法性」[2]。科學主義在教育領域的盛行,導致了定量研究統轄教育研究成為必然。德國學者梅伊曼和拉伊在20世紀初提出並創立了「實驗教育學」,他們認為實驗教育學研究的對象應是通過對事實的實驗研究、分析結果,從中推導出各種教育原則,用以指導並接受實踐的檢驗。與此同時,隨著對兒童研究的重視和心理學理論的發展,人們更強調用嚴格的觀察、統計、實驗來研究教育。法國心理學家比奈·西蒙於1905年公布的《智力量表》標誌著智力測驗運動的誕生,它藉助於對人類智力的定量描述,在現代教育的「科學化」進程中產生了深遠的影響。而桑代代克則提出了「所有的存在都表現為一定的數量」[3],強調要對所收集的信息作精確的定量處理。從20世紀初到30年代,絕大多數教育研究是定量取向的,這個時期可以說是定量研究的全盛時期。以後隨著科學技術的進步,許多現代化的技術成果運用到教育研究領域之中,定量研究的地位又一次提升,斯金納的「機器教學」理論更是使教育研究中定量化傾向走到了極致。 (二) 邊緣中的定性研究定量研究方法的飛速發展,構成了20世紀教育研究方法中的主流,相比之下,定性研究遜色多了,它一直處於教育研究的邊緣,容易被忽視,但它畢竟始終存在著、發展著。關於定性研究的定義,目前還沒有一個統一的觀點。國外學術界一般認為定性研究是指:「在自然環境中,使用實地體驗、開放型訪談、參與性與非參與性觀察、文獻分析、個案調查等方法對社會現象進行深入細緻和長期的研究;分析方式以歸納為主,在當時當地收集第一手資料,從當事人的視角理解他們行為的意義和他們對事物的看法,然後在這一基礎上建立假設和理論,通過證偽法和相關檢驗等方法對研究結果進行檢驗;研究者本人是主要的研究工具,其個人背景以及和被研究者之間的關係對研究過程和結果的影響必須加以考慮;研究過程是研究結果中一個必不可少的部分,必須詳細記載和報道」[4]。定性研究發端於19世紀,在20世紀20、30年代因社會調查運動而開始得到發展。早期的定性研究是從調查社會中的實際問題開始的,正是由於早期的定性研究總是與調查社會的陰暗面聯繫在一起的,所以定性研究從一開始就處於次要的、從屬的、邊緣的地位。在社會調查運動中,定性研究仍是一種附帶性工作,沒有人意識到它的價值。但這一種局面由於人類學的興起而改變,人類學的興起標誌著定性研究開始作為一種獨立的社會實踐而存在。人類學研究因強調現場調查、人種志研究而使定性研究逐漸得到認可。長期以來,儘管定量研究一直處於教育研究中的主流地位,但定性研究從沒放棄對其應有地位的追求。隨著人類學研究的發展,定性研究開始要與定量研究爭分它的地盤。其實,拉伊早就提出了應強調在課堂研究中定量與定性方向的並重。而真正向教育研究中的定量化傾向發起挑戰的是沃勒爾。他認為,兒童和教師不是教與學的機器,而是與複雜的社會聯繫須臾不可分隔的一個完整的人,學校本身也就是一個社會,因為人生活於其中。因此,他主張不要用統計等定量的方法來研究教育。1965年皮亞傑對「心理測驗」提出了批評,認為只進行數量上的研究不從屬於質量上的分析是沒有任何意義的。20世紀70年代,儘管定量研究仍舊統治著教育研究,但「定性研究不再是被看作一種『修飾的花邊』了」。[5]這時美國的研究者提交了許多使用定性方法的論文,在定性研究者與定量研究者出現了大量的對話,一些在定量研究界享有很高聲譽的研究者開始探究定性研究的特點、規律並提倡應用。在貫穿20世紀教育研究方法的發展歷程中,定量研究處於主導、主流的地位,定性研究儘管努力爭取去取代它的主體地位,卻一直處於邊緣地位。二、定性研究與定量研究的比較 (一) 理論基礎不同定性研究與定量研究理論基礎不同。定量研究的理論基礎是西方哲學史上發展了一百多年的實證主義哲學。而定性研究的理論基礎則包括建構主義、後實證主義、解釋學、現象學等各種理論流派,雖然這些理論流派之間的觀點有著不同之處,但與實證主義有著本質的區別。這主要體現在以下三個方面: 第一,對本體論兩者有著不同的前提假設。實證主義認為,現實事物是不以人們的意志為轉移的,是客觀存在的,不受主觀價值因素的影響。主體和客體是兩個截然分開的實體,主體可以通過對一套工具的操作而獲得對客體的認識。在對客體的認識上,必須建立在經驗的基礎之上,社會現象可以被經驗地感知,一切概念必須還原為直接的經驗內容,理論的真理性必須由經驗來驗證。而以現象學為代表的哲學流派則認為,社會現實的本質並不是客觀存在的,而是因不同的人在不同的時空賦予各不相同的意義。主體對客體的認識實際上是主體在和客體的互動關係中對客體的重新建構,主體和客體兩者是一個互為主體的關係。第二,在認識論上,實證主義極力推崇經驗的作用,認為主體對客體的認識必須建立在經驗的基礎上,一切概念必須還原為直接的經驗內容,理論的真理性必須由經驗來驗證,認為「知識」有其客觀的規律,具有可重複性。研究者只要遵循一定的方法規範,就可以將研究的結果在更大的範圍內推廣。而以現象學為代表的哲學流派則否認事實與價值是相互獨立的客體,他們認為對知識的認識不是唯一不變的,它是對具體社會文化情境的建構,是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。知識是一個重構的創造的問題,不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識。第三,在方法論上,實證主義傾向於誇大科學方法的作用,視自然科學的方法論邏輯為科學理論合理性的依據,試圖將自然科學的方法運用於包括哲學、人文科學和社會科學在內的一切研究領域。正是科學主義在教育研究領域的大力提倡,使人們誤以為教育研究就是要提倡那種不以人的主觀意志為轉移的客觀規律,強調對教育的研究應精確化、量化。而以現象學為代表的哲學流派則對此提出了猛烈的批評,他們認為人為萬物的尺度,因此應關注人生的價值、意義、態度與理解,關注價值世界,注重情感、創造性的智慧和對生命的感受。而這一切是無法用數學的語言用數據的形式來表現的,只能通過描述性、解釋性的語言來實現。用科學的方法去研究教育現象,只會導致對人的肢解和教育活動的僵化。 (二) 研究者與被研究者關係不同。在定量研究中,為了對教育現象進行客觀公正的研究,強調研究者必須與研究完全分開,以避免偏見。而事實上,在教育研究者對教育現象進行定量研究之前,他所提出的研究問題、建立假設的理論基礎及其對教育事實的抽取和分析,都隱含著他的價值傾向。所以,試圖把研究者與研究分開是不可能的。研究者無法把教育現象與自然孤立起來,他是參與在教育情境之中的,無論是有意識的還是無意識的。定性研究注重從研究者本人內在的觀點去了解他們所看到的世界。它強調在自然情境中作自然式探究,在自然的情境中收集現場發生的事件的資料,最主要的研究工具是研究者本人。他們在自然的情況下通過和參加者交談,和被研究者作長期的接觸,觀看他們的日常生活,自然地、直接地接觸被研究對象的內心世界,以期獲得被研究者在自然情境中的第一手研究資料。 (三) 研究方法不同定量研究主要用觀察、實驗、調查、統計等方法研究教育現象,對研究的嚴密性、客觀性、價值中立都提出了嚴格的要求,以求得到客觀事實。定量研究通常採用數據的形式,對教育現象進行說明,通過演繹的方法來預見理論,然後通過收集資料和證據來評估或驗證在研究之前預想的模型、假設或理論。定量研究是基於一種稱為「先在理論」的基礎研究,這種理論以研究者的先驗想法為開端,這是一個自上而下的過程。定性研究大多是採用參與觀察和深度訪談而獲得第一手資料,具體的方法主要有參與觀察、行動研究、歷史研究法、人種志方法。其中參與觀察,是定性研究中經常用到的一種方法。參與觀察的優勢在於,不僅能觀察到被觀察者採取行動的原因、態度、努力程序、行動決策依據。通過參與,研究者能獲得一個特定社會情景中一員的感受,因而能更全面地理解行動。然後通過對觀察和訪談法等所獲得的資料,採用歸納法,使其逐步由具體向抽象轉化,以至形成理論。與定量研究相反,定性研究是基於「有根據的理論」為基礎的。這種方式形成的理論,是從收集到的許多不同的證據之間相互聯繫中產生的,這是一個自下而上的過程。 (四) 研究目的不同定量研究是通過對社會事實的測量,從中發現教育規律,旨在確定它們之間的關係以及解釋變化的原因,以指導教育實踐。定性研究比較注重參與者的觀點,旨在理解社會的現象,關注不同的人如何理解各自生活的意義,以揭示各種教育情境的內部動力和定量研究所忽視或捨棄了的人類經驗中那些特性層面。三、走向多元的教育研究方法教育活動屬於人類實踐的領域,實踐是人類教育產生和發展的源泉,人類的生活是由個體豐富而又獨特的不同經驗和多種因素交織在一起而呈現的一種複雜的人文現象。教育是這種複雜的社會人文現象的一個部分,既包含著客觀事實,又包含有人文價值和意義,它具有歷史性和社會性。以自然科學所特有的方法來把握教育這種人文現象,使對教育活動的描述達到數學化和精確化,這隻能造成曲解。以自然科學的態度來對待教育,無疑是把教育活動等同於自然的物質現象,把人的實踐方式等同於自然的物理的運動方式,使教育這種人文現象推動其獨特性。純粹地把教育現象等同於沒有參考的自然現象進行研究,很難揭示教育現象的獨特性和本質性。因此,用定量研究方法來研究教育,其局限性是顯而易見的,在對許多問題的研究中,時常無用武之地,並且由於囿於教育淺層次的現象,而對深層次的理論問題一籌莫展,用數據等資料是難以揭示教育活動內在的交互作用關係。並且由於教育現象是多層次的、複雜的,當人們力求做到客觀、精確而從某一角度對它進行有限的研究,必然帶有某種主觀性,不可能是純客觀的。值得注意的是,定性研究是在對定量研究的反思與批判中成長起來的。運用定性研究方法,一方面有利於從整體上把握教育活動;另一方面有利於對教育現象作比較全面和正確的認識。但定性研究的局限性也是顯而易見的。首先,定性研究對研究者的要求過高,這不是一般的研究人員所能達到的;其次,定性研究的主觀性也的確存在,研究者的參與會導致角色和情感衝突也是一個應該考慮的因素;最後,定性研究必須經歷一個相當長的時間,而且需要大量的資金投入。人們清醒地認識到,定性研究與定量研究的區別是顯而易見的,但在教育研究領域中定量研究和定性研究單獨使用,都無法解釋或回答所有的問題。不同的研究方法之間不應該對立,而應是互為補充的、互相支持的。定量研究與定性研究只是從不同的側面,用不同的方法對同一事物進行的研究。「定性研究為定量研究提供框架,而定量研究又為進一步的定性研究創造條件」[6]。定性研究特別適合教育這類實踐性比較強的學科。因為它強調對社會現象的深入了解,尊重實踐者對自己行為的解釋,有利於問題的解決和促進教育實踐的發展。當然,我們強調加強定性研究時,並非否定定量研究。定量研究在我國也才剛剛開始,也應大力提倡。只是我們應克服那種非此即彼的做法,要把定量研究與定性研究結合起來,使教育研究方法從對立走向統一與多元,這應該成為我們進行教育研究必須遵循的基本原則,這也是教育教學研究方法發展的方向。在教育研究中,正確看待定量研究與定性研究,以多元的方法論去指導教育研究,使我國的教育研究方法儘快進入世界科學研究的前列。[參考文獻] [1] 瞿堡奎.教育學文集·教育學方法[M].北京:人民教育出版社,1988. [2] 楊國榮.科學的形上之維[M].上海:上海人民出版社,1999. [3] 張勝勇.反思與建構——20世紀的教育科學研究方法論[M].濟南:山東教育出版社,1995. [4] 陳向明.定性研究方法評價[J].教育研究與實驗,1996,(3). [5] 瞿堡奎.教育學文集·教育學方法[M].北京:人民教育出版社,1988. [6] 沈劍平、瞿堡奎.教育研究範式簡論[J].華東師大學報(教育科學版),1990,(1).