高效語文教學的邏輯起點（上）

(2013-7-7 15:39:00)胡家曙0推薦

高效語文教學的邏輯起點_（上）

（本文已發表於《中學語文教學參考》2013年第4期）

在有效教學到處紅旗招展的背景下，提出高效語文教學，不是為了湊熱鬧，而是為了梳理、反思和揚棄，為了借鑒、整合和提高。越是在喧嘩之中，人們越容易被轟轟烈烈的運動氣勢所裹挾，越容易迷失活動的本質意義，越容易在被動跟從中顯出形式化、標籤化、口號化。所以，在效率問題漸成主流關照的形勢下，回到高效語文教學的邏輯起點，直面語文教學現狀，燭照盲區，針刺誤區，探尋高效語文的應然之路，應該是當下語文教學研究最有意義的話題之一。

高效——質的定性與量的考察

講到效率問題，人們首先想到的是效率的高低，即效率的量，而不是作為前提的質。不難理解，沒有質的量，是虛空的，沒有實際意義的。考察教學之效的質，有兩個側面：誰的效，什麼樣的效。

教學活動涉及教師和學生的雙邊活動，所以教學效率的主體便可能涉及教師和學生。教師之效著眼於教學內容的攝入量、教學任務的跨越量；學生之效著眼於一定時間內的學習所得，簡約而言，可以借三維目標的達成量加以考察。不少老師認為，自己一堂課講了很多東西，就是效率高；還有境界高一點的老師，他們善於鋪路搭橋，把自己要講的東西引著學生講出來，他們認為這樣該算得上高效率了。第八屆全國中語會「語文報」杯中青年課堂教學大賽中，一位老師上《漁夫》一課，有聽課老師認為：「這是一節有深度、有文化內涵的課，如果我是現場評委會給他打滿分的。」可是，「分數打下來，這位老師的分數並不高」。經過專家提醒，這位聽課的老師才理解，這堂課的所有教學環節都是以師問生答的形式呈現，展示的是老師的功底，老師的才華。聽課的老師在記錄的時候都覺得有些吃力，更何況那些剛接觸課文的學生呢？^①這裡，上課老師之所行，聽課老師之所感，都具有很大的代表性。在很多老師的潛意識裡，教學中首先想到的是「我（教師）」、「教什麼」、「怎麼教」，而不是「他們（學生）」、「為什麼學」、「學什麼」、「怎麼學」，所以，教學中自然是預設重於生成，強勢引導重於自主建構，推進速度重於學生內化程度。這樣看，一些被認為有效率的課，其實只是教師教的有效率，對於學生而言則是被效率了。

高效，應該是學生之效。效，體現在學習後「剩下」了什麼，「產生」了什麼。站在學生的角度講效，有兩個詞值得關註：效果和效益。效果，既有即時性、表面性，又有很強的主觀價值偏好；效益，須長久顯現，屬於客觀的價值實

現。魯迅在寫孔乙己的時候，講他炫耀會寫「回」字的四樣寫法，反觀我們的語

文教學，有些老師也會做類似的事。這就是一種有效果而無效益的事。中國的語文教學，有顯著的時代性特點，從強調政治性，到強調知識性、能力性，再到強調人文性，以至目前強調語文素養，每一個階段，語文教學的切入點和著力點都不一樣，因而其效果和效益的關係也就不一樣。在強調語文素養的背景下，什麼樣的語文教學更有效益，有一種亂花漸欲迷人眼的感覺。相對於以前的語文教學追求，語文素養內涵更加豐富，三個目標維度中，不同維度的目標有著不同效益影響。一方面，如果認為宏觀意義大於微觀意義，那麼情感、興趣、態度、價值觀的提升似乎就比獲得某個具體能力點更有效益，獲得某種方法也比獲得某個知識點更有效益；另一方面，如果大家都過分強調宏觀的東西，忽視具體的東西，又會使語文教學變得華而不實，內部空虛。所以，追求以三維目標為主要內涵的語文素養，就要有顯性和隱性、眼前和長遠的統籌兼顧，敏銳地捕捉到教學過程中三維目標的生成點，不斷提高學習產出與投入的性價比。

與效的量緊密有關的，有四個詞：負效、無效、有效、高效。如果從字面看，四個詞無需解釋。但是，對應教學實際思考四個詞的含義就很必要。

負效，是那些教了比不教更壞的教學過程和教學行為。負效行為的產生，主要是教學觀念有問題，比如不需要定論的問題卻強加一個定論，學生有更好的想法卻一定要服從老師的預設，等等。這個問題較為複雜，有必要專文闡述。

無效，就是教了等於沒教。大體分三種情況：第一種情況，教學生已知道的東西，或教學生完全可以自學的東西，這種情況在大多數課堂上都會存在；第二種情況，教了學生還是不知道，這種情況有的是教學難度問題，有的是教學方法問題，比如時下很流行讓學生接龍討論問題，學生紛紛作答後，教師不了了之，沒有針對性的分析評價，學生知道的本來就知道，有誤解的還是有誤解，認識水平並沒有得到提高；第三種情況，教學中老師缺少有效發動，教師、教學內容、學生三者之間，沒有形成有效聯通，教師眼中只盯著教學內容，儘管忙得不亦樂乎，最重要的學生那頭卻沒有來電。

客觀地說，所有老師的教學都會存在無效和負效行為，不同的只是多少而已。但是，越是問題多的老師卻越少能主動意識到這方面問題，或願意承認這方面問題。在這個意義說，觀念的改進，自覺反思，同行互助，專家診斷引領，對提高語文教學效率而言是不可缺少的。

有效，就是對學生有效果，有效益。問題是，幾乎所有老師都認為，自己的教學是有效的，所以，這個詞在很大意義上已經虛化和泛化。如果沒有清晰的課程效率觀、沒有具體的指標，「有效」很容易因極度彈性而失去意義。需要指出，目前人們提倡的「有效教學」，出發點並不是追求相對於無效的有效，而是追求有效中的高效。

高效，是有效的高級階段。從整體上看，高效教學應該保證一定時間內學習內容量大，學習水平達到最近發展區。從過程上看，一個複雜活動的高效是由局部的有效和整合的有效帶來的，課堂教學中的每一個細節和環節都是有效的，課堂教學便是高效的；每一節課都是高效的，課外活動也是有效的，整體語文教學便是高效的。

語文——本體意義與活動指向

語文課，應該是教語文、學語文的，這是語文教學效率的學科屬性。

這樣說起來容易，但在實際教學中，它受到上游和下游雙重干擾。語文教學的上游是課程標準，但課程標準使語文課泛化了，「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」一說並不能指明語文課程的基本特點。語文的特質不是工具性，因為英語、數學也有工具性；也不是人文性，因為政治、歷史等也有人文性。說語文具有工具性和人文性，充其量只是一種描述，而不是一種本質界定。語文教學的下游是高考，但高考又使語文課嚴重窄化了，多少年不變考二十幾個小題目，每個小題考什麼也近乎成了習慣，這樣的高考長期的、肯定的把大量的語文內容排之門外，使應試教育的範圍遠遠小於語文學習的應有疆域。

大部分教師都意識到應試語文的窄化危險，但苦於應試機制難以自拔；另一種情況，對語文的泛化理解卻在閱讀教學中大行其道，這種泛化常常導致隨心所欲的教學現象。

看看這些很有代表性的例子。教學《警察和讚美詩》，有老師引導學生討論「蘇比出獄後的人生追求是否會發生變化」，這樣的話題不僅遊離了小說教學應該關注的特定內容，從大的方面說，又與「語文」何關？教學《孔雀東南飛》，很多老師都會和學生討論焦母為什麼要遣歸劉蘭芝，諸如「七出」啦，無子啦，嫌貧愛富啦，嫉妒啦，等等，似乎很拓展，很文化。姑且不論焦母趕走劉蘭芝的原因能否說得清道得明，超脫一點看，我們關注這樣一個近似玄乎的話題對於學習這首樂府詩又有什麼樣的「語文」意義？如果說有，偏要為焦母遣歸找一個理由，恰恰是削弱了焦母形象的專斷性、無理性，削弱了文章的批判主題。

不難理解，語文課偏離語文，根子緣於大家沒有準確把握什麼是語文。

語文是什麼，是一個容易產生爭議的命題；但語文不是什麼，很容易在邏輯上廓清。

語文不是什麼，可以無限列舉，但有幾條值得我們重視。

語文不是政治、歷史、地理、生物、數學、物理、化學等等。語文和他們的區別在於，語文是著眼於言說的方式，而其他課著眼於言說的內容。如果淺表地越過語言形式而駐留于思想內容，很容易走過語文的田疇而耕耘起其他課程的菜地。筆者在上完示範課《作為生物的社會》後說課時，特彆強調要把這節課上成語文課而不是生物課。我把這節課的教學設計放在個人博客上，南方出版社很快主動聯繫把這個設計收錄到他們的《優秀教案》中。

語文不是課文。很多老師的語文課總是繞不開作者介紹、時代背景、段落層次、中心思想、寫作特點，似乎丟了哪一塊都不放心，似乎丟了哪一塊都顯得教學不完整，在這些老師的意識里，始終沒有走出語文課就是教課文的藩籬，沒有進入「用課文教」的境界。比如，在閱讀文本之前，普遍的做法是先進行作者和寫作背景介紹，這就是一種課文中心和知識中心的習慣性誤區，會嚴重干擾學生的理解和判斷，從培養學生的閱讀能力上看，這樣做是典型的負效行為。大多數情況下，把作者和寫作背景介紹放在後面，作為對文章理解的驗證和補充，可能更為恰當。

語文是什麼，有兩種形態上的本體內涵。大家平常關注較多的是靜態的語文，包括語言、文章、文學、文化，它們是一種客觀的結果，是語文教學中作為「例子」的材料；動態的語文是言語，它是把語言組成句子，寫成文章，構成文學，負載文化的過程，屬於實踐的範疇，我們提倡「用例子教」，其實就是憑藉靜態的語文材料訓練動態的言語能力。可以說：語文，是語文學科的知識本體；言語，是語文學習的活動本體。靜態的語文內容和動態的言語活動最後在學習主體身上逐漸建構成語文素養，它關涉主體積澱的語文知識、言語能力水平以及推動言語活動的情感態度價值觀。

判斷語文教學的優劣，關鍵就是看活動的宗旨是否指向語文素養。這裡有兩個典型案例^②：

案例一：教學《孔雀東南飛》，讓學生表演話劇第一幕《遣歸》：

焦母：（拄拐上，吼）蘭芝，你死哪去了，還不趕快做飯？

蘭芝：（低眉順眼）婆婆，我這就給您端飯，今天，咱們吃湯麵。

焦母：（臉孔朝天）麵條太滑。

蘭芝：（委曲求全）那……吃餅。

焦母：（白了蘭芝一眼，頓拐）不行，烙餅太硬。

蘭芝：（聲音哽咽、淚水溢滿眼眶）那婆婆，您想吃什麼，我去做。

焦母：（怒斥）算了吧，你個笨婆娘，我們焦家怎麼娶了你，連飯都做不好，算了，快去……

（蘭芝黯然而下）

案例二：教學《荷花澱》，在朗讀中感受詩的韻味。老師把文中的句子編排成詩的樣子，投影，請一名同學帶領大家讀。

學生：（逐句）月亮升起來

院子里 涼爽得很 乾淨得很

白天 破好的葦眉子濕潤潤的 正好編席

女人 坐在小院當中

手指上纏絞著 柔滑修長的葦眉子

葦眉子 又薄又細 在她懷裡跳躍著

這兩個案例都得到了專家的肯定，原因是設計新穎，學生活動積極。但是，從它們的語文指向性看，兩者卻高下分明。前者讓學生表演「遣歸」，雖然算得上是一種語文活動，但偏離了樂府詩學習的特質，使學生剝離了原文意蘊深厚的語言，只抽出了其中的內容，這樣，本應有針對性的語言欣賞和言語訓練就被熱鬧的形式所侵佔，學生在語感意義上沒有相應的收穫；後者抓住了「這篇」小說語言的特色，讓學生在賞讀中感受詩的韻味，整個過程充滿了語文味，在影響學生的語感圖式上顯然是有效的。

我們要防止一個誤解。所謂「語文的外延和生活的外延相等」不是說語文教學應該包羅萬象，而應該倒過來理解，生活中我們可以處處學語文。

堅定語文的本體意識，是語文教學高效的方向性保證。