自贖與拯救：詩意語文的再發現
——摘自《古蘭經》
詩意語文不是一個名詞，而是一個動詞。詩意語文永遠走在路上，永遠在路上行走。自贖，是對詩意語文行走的價值取向的再發現。價值取向，是對詩意語文所作的本體論的思考，屬於形而上的道；拯救，則是對詩意語文堅持前行的實踐智慧的再發現。實踐智慧，是對詩意語文所作的方法論的探索，屬於形而下的術。兩者互參，則道術不二。唯道術不二，才有望進入詩意語文的澄明之境。 一、審美與存在：詩意語文價值取向的再發現 價值轉乾坤。對詩意語文的探索，素來都不缺犁行於實踐大地的方略和技術，缺的是行動之前的價值關懷、行動之後的價值皈依。丟了價值的憬悟，就是丟了詩意語文的魂。詩意語文的價值觀，不妨從以下幾個維度加以考量： 1．詩性品質，本體價值的再確證 漢語的詩性品質，集中表現在它「以象見意的詩性特徵」（辛國剛），它是中國詩性文化的終極表達，也是漢語有別於印歐語系的根性特徵。 漢字是漢語詩性品質的基因。象形是漢字詩性品質的基礎表徵，「每個漢字都像一張充滿感情向人們訴說著生活的臉」（詩人鄭敏），用語言學家范諾洛薩的話說，漢字充滿動感，不像拼音文字被語法、詞類規則套死；漢字的結構保持了與生活之間的隱喻關係；漢字排除了拼音文字無生命的邏輯性，充滿感性色彩。 漢語同樣感性鬱郁，在表達人的內心感受和體驗上比拼音文字要直接、自然。漢語沒有冠詞，無位格、時態、語態等變化，不用或者少用連接詞，在語法上比邏輯嚴密的拼音文字要靈活自由得多，王力先生認為：「西洋人做文章是把語言化零為整，中國人做文章幾乎可以說是化整為零。」漢語能「隨物賦形」，重「意合」而輕「形合」，更接近人的瞬間體驗而非理性思維。 詩意語文強調漢語的詩性品質，旨在更好的實現語文教育的民族化。 2．審美解讀，文本價值的再開掘 文本解讀從總體上看，大致存有三種方式，即：功利解讀、科學解讀和審美解讀。功利解讀以了解和掌握文本提供的有用信息和知識為己任，科學解讀，則以探尋和發現文本的客觀規律為鵠的。審美解讀，與上述兩種解讀方式大異其趣，它以觀照和體認文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解。 這是由語文課程的載體特徵所決定的。不可否認，「文學作品」是語文課程的主要載體。曹明海先生指出，文學是感情的產物。在文學解讀中，必須切實把握文學感情化的特性和規律，著力於作品中「情化的自然」的審美透視。 姚斯指出，文學作品並不是一種「自在之物」，而是「為它之物」。因此，審美解讀是將文本從靜態的物質符號中解放出來，還原為鮮活生命的唯一可能的魔術。但是，審美解讀並不需要對作品原意的復原，也無法復原，而「需要一種創造性的審美態度」（王岳川）。 審美解讀，不僅關注文本的審美內容，同樣關注它的審美形式，諸如文本語言的形象美、情韻美、意境美、建築美、音樂美等。審美解讀，為語文教育的審美化奠定了方法論的基礎。 3．陶冶功效，過程價值的再思考 學者譚維智認為：「教學不是工藝，而是哲學，是藝術，是詩篇，是思想與思想的碰撞，是心靈與心靈的交流，是生命與生命的對話。」 作為一門具有多重複合功能和價值的課程，語文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、實踐性等，都是其進行生命陶冶和建構的得天獨厚、無與倫比的條件和優勢。 語文教育是師生生命的一段重要歷程，並且作為過程將對師生生命的成長產生深刻的意義。而這種生命的成長，主要是通過對話的方式得以實現的。對話具有多種功效，諸如啟迪、喚醒、激勵、構建、協調、灌輸等，詩意語文從生命成長和母語習得的視角出發，更講究對話的陶冶功效。 陶冶性對話，強調理解言語生命、回歸言語生活、融入言語情感、激活言語體驗、豐富言語想像、培植言語人格。 誠如潘新和先生所言：「語文教育的整個過程就是致力於幫助學生了解並建立人的生命活動和言語表現之間的緊密聯繫。」陶冶性對話，正是語文教育生命化的一個必然選擇。 4．遊戲天性，主體價值的再澄明 席勒認為：「人只有在充分意義上是人的時候，才遊戲；而只有當人遊戲的時候，他才是完全的人。」兒童的遊戲天性，使他們比成人更容易進入「全人」的狀態，這種狀態，是不計功利、剪除壓力的自由狀態，是全然進入、全心投入的忘我狀態，是無中生有、化虛為實的想像狀態，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態。這樣的狀態，實為詩意的狀態。 語文教育，正是要順應和牧養兒童的這種遊戲天性，蘇霍姆林斯基曾不無感慨地指出：「遊戲——這是一扇巨大的、明亮的窗子，正是通過這扇窗子，關於周圍世界的圖景、概念的令人賞心悅目的光流，才照射到了兒童的精神世界。遊戲——這是點燃兒童的求知慾和鑽研精神的火星的火種。」 詩意語文，它的豐富的言語想像、多彩的情感體驗、靈動的對話交流以及高度的精神投入，無不在某種意義上契合了兒童的這種遊戲天性，而對這種遊戲天性的順應、引導和牧養，將成為兒童言語人生乃至詩意人生的一抹溫暖的亮色，這也是語文教育兒童化的秘密配方。 二、陶冶與表現：詩意語文實踐智慧的再發現 詩意語文拒斥一切教育實踐的程式化、套路化，詩意本身所蘊含著的靈動、超越的情味，昭示著詩意語文永恆的開放姿態和包容情懷。智慧凌駕於方法之上，智慧讓詩意語文擁有一種內在的力量。 （一）起點——文本詩意的闡釋與重構 詩意語文的實踐智慧，始自對「文本詩意」的闡釋和重構。潘新和先生主張：閱讀活動首要的和根本的就是要引導學生感悟、把握、領會優秀讀物的「秘妙」。從審美的角度看，我們不妨將這「秘妙」稱之為「文本詩意」。 文本詩意，往往就是那些「人人心中有，個個筆下無」的言語存在，它可能是某種言語表現形式，也可能是動人的情感、獨特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式與內容兩者兼得，但所有的這一切都只能存身於「不朽的文字」。文本詩意，大體上表現在以下幾種類型： 1．文本秘妙，詩意的話語形式 詩意的話語形式，意指文本中那些獨特的、有機的、充滿著情感意義的話語存在。這類話語具有以下一些基本特徵：第一，它往往通過語言的陌生化處理和加工，使語言本身得到「突出」；第二，它「盡其所能地挖掘了語言的所有潛力」（南帆），例如聲音、節奏、韻律、排列組合方式等，使之成為一個有機的形式；第三，它有著審美含量極高的情感意義和價值，它的形式又能有效地喚起這種情感意義和價值。從教材實際看，詩意的話語形式可以分成三類： 第一類是詩歌。如李白的《送孟浩然之廣陵》、納蘭性德的《長相思》、艾青的《希望》、泰戈爾的《對岸》等。 第二類是美文。如朱自清的《春》、鄭振鐸的《鸕鶿》、琦君的《桂花雨》、巴金的《鳥的天堂》等。 第三類是嘉辭。散見於詩歌、美文之外的其它文本中，或是一個詞、或是一句話、或是一段文，具有詩意話語的基本特徵。如：梁曉聲《慈母情深》中的這樣一段話： 背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親…… 從陌生化的角度看，這段話語有兩個特點，第一，「我的母親」連續出現三次；第二，「我的母親」以後置的方式出現。這樣的話語表達，是對日常語言的一種明顯的偏離和反抗，能有效地吸引讀者的目光駐留到這樣一種異乎尋常的話語形式上。從語言潛力顯性化的角度看，則排比的句式、長短句的參差錯落、一唱三嘆的語言節律、以及省略號的綿綿韻味，使這個語段恰似一首短小精緻的詩的存在。而其中蘊含著的慈母神態以及由此折射出來的慈母深情，顯然有著極高的審美含量。母親在極其疲憊的勞作中艱難轉身的這個細節恰如朱自清先生刻畫的父親的背影，成了表達至愛親情的一種詩意符號。 2．全息視點，詩意的典型意象 意象一詞，最初具有對物體作自然模仿所形成的視覺意義，即通常所謂的「形象」。在心理學中，意象指「意識中再現的形象」。用意象派詩人龐德的話來說，意象就是表現「一種在瞬間呈現的理智與情感的複雜經驗」。意象不僅是一種描寫，而且是一種隱喻，即該意象代表、暗示了某種不可見的「內在」的東西。中國的詩學理論也強調意象是內在之意與外在之像的交融。 而詩意的典型意象，旨在強化和突出這種意象的審美意義和價值，往往是文本意蘊的一種具有全息性的視點。從教材情況看，詩意的典型意象包括「景物意象」、「事件意象」、「人物意象」、「動物意象」等。 如：《醜小鴨》中「醜小鴨」這個動物意象，就是一個充滿詩意的童話典型。作家梅子涵對「醜小鴨」這個意象有過這樣一番充滿詩意的闡釋： 醜小鴨變成了一隻天鵝，首先在於他逃離了鴨場。面對鴨場里一天糟於一天的生活，他只能惹不起還躲不起了。他「飛過籬笆」，飛過籬笆對他的一生起到了決定性的作用。 這是一個轉折。否則他會一輩子待在鴨場里。看別人的臉色，聽別人閑言碎語，讓別人推一把，啄一下，說你長得這麼丑。 道路在籬笆的外面。道路又通向了後來的湖。在路上小鴨是辛勞的也是艱難的，但是艱辛的路使他通往了湖。籬笆裡面是不幸，道路是過程，湖是結局。 湖上的喜劇解釋了飛過籬笆的意義，在湖上，小鴨有了施展的機會，有了表現自己的本性、自己的真正的身份、自己的美麗的機會，因為他的同類們就在他的邊上，美麗的發現是需要印證的，需要標準，湖上的白天鵝就是小鴨的印證，就是小鴨被證實為不是小鴨的標準，丑成了誤會。 美麗成了丑，是由於籬笆的限制；丑成了美，是由於走出了籬笆。 從這段闡釋看，詩意的典型意象，首先是充滿著詩意的豐富的細節的，離開了感性的細節特徵，意象只是一個朦朧的輪廓而已；其次，詩意的典型意象，往往有著獨特的情感意義和價值，給人以豐富的精神啟示和慰藉。 3．精神嘶鳴，詩意的思想感情 文本詩意本身就包含了情感態度、價值觀等人文性方面的元素。錢理群先生曾對此作過這樣富有詩意的描述：在這裡，你們將傾聽：對人生萬象、宇宙萬物深切的關注，深邃的思考；對彼岸理想美好的想像，熱情的呼喚；對此岸人的生存困境的痛苦的逼視，勇敢的揭露。於是，這裡有高歌，有歡笑，也有哀嘆與呻吟。你們將觸摸：集中了人世大智大勇的高貴的頭顱，融會了人間大悲憫、大歡喜、大憎恨的博大情懷的顆顆大心。你們將在有聲有色、有思想、有韻味的語言世界立流連忘返，透過美的語言你窺見的是美的心靈、美的世界。 我們說，詩意的思想感情，是一種悲憫良善的同情之心，對生命、對世界、對生活充滿了垂愛和憐惜；是一種生命不息、夢想不止的浪漫情懷，它有無限美好的憧憬和遐想，以此來慰藉人生的傷感和孤苦；是一種使學生愛之不盡、流連忘返的情趣；是一種使學生思之無窮、味之無極的情味；是一種含蓄而微妙、只可意會難以言傳的意蘊；是一種純真而飄逸、崇高而堅定的精神；是一種使學生幽思綿綿、浮想聯翩的情緒；是一種激勵生命去歡騰、去煩惱、去憧憬、去悲傷的力量；是一種讓心靈不斷凈化、人格不斷升華的境界。 如張潔的《我盼春天的薺菜》，文章最具特色之處就是瀰漫於其中的「精神的苦難比物質的苦難更為可怕」的獨特的思想和情感——這是博大、深刻的人文主義精神。如安徒生的《賣火柴的小女孩》，在引發我們對貧苦、對孤獨的深深同情之時，也使我們詩意地感受到夢想對人生痛苦的超越的意義和價值。類似這樣的詩意思想、詩意情懷，是可跨越時間、空間、歷史、民族乃至意識形態的種種阻隔而成為人生永恆的普世價值的。 4．超越修辭，詩意的思維方式 隱含在詩意的言語形式背後的，往往是詩意的思維方式。詩意的思維方式，在很大程度上取決於修辭思維能力。諸如：比喻、排比、誇張、對偶、層遞、拈連、同感、襯托、反問、擬人、同語、追加、抵牾等。 修辭思維能力，指的是對言語交際效果的預期和關注的能力，是為了追求預期效果而必須具備的語境認知能力和變異創新能力。因此，修辭在本質上是創新、求異的思維品質，是個性化、意圖化的認知方式，是載意、求效的行為過程，「是審美化、智慧化的生存運行」（張宗正）。文本詩意的根，不在語言層面，而在思維層面、精神層面。 以「比喻」為例，作為語文課程中最常見的一個修辭格，從表面上看，它不過是一種修辭行為，但是，從深層次看，則是一種詩意化的思維方式。譬如： 一本你喜愛的書就是一位朋友，也是一處你隨時想去就去的故地。 ——尤安?艾肯《走遍天下書為侶》 倘從科學思維的角度看，書是無論如何不能跟朋友歸為一類的，故地也同樣。理由很簡單，書只是「裝訂成冊的著作」（《現代漢語詞典》），毫無任何的生命特徵，跟「朋友」扯在一起，簡直就是風馬牛不相及也。 那麼，將書和朋友、故地連在一起，顯然突破了科學思維的窠臼。這種突破，背後支撐著的就是詩意的思維、詩性的智慧。對此，我們不妨加以簡單的分析。首先，我們很容易看出，將書和朋友連在一起，使用的是類比聯想的思維方式。這種思維，是由對主體產生當前刺激的事物現象（書），激活主體記憶中與其在外觀、內構、性質、形狀、變化、作用等方面（書和朋友都具有「精神上的歸屬感」、「願意經常見面」、「能經常有新的發現和感受」等性質）有共同性、相似性或一致性的事物現象（朋友）的心理歷程。順著這樣的思維方向，你還可以說：一本你喜愛的書就是一首百聽不厭的樂曲、一幅含蓄蘊藉的畫、一輪明月、一程山水、春天、鮮花等。這種詩意思維、詩性智慧，從根本上改變了人的生存方式和生命品質。 總之，文本詩意，乃是語文學科賴以處世立身的根本，賴以有別於其他學科的全部特殊矛盾之所在。也因此，文本詩意理所當然地是語文教育最重要的課程目標和教學內容。 （二）過程——教學詩意的涵養與創生 詩意，或可解讀為「詩一樣的意味」。 這一解讀，隱含了三層要義：第一，詩意是一種隱喻表達，詩不過是個喻體；第二，詩性才是聯結喻體和本體的紐帶，缺乏詩性的詩是沒有資格充任喻體的；第三，具備了詩性的本體，才富有詩意。 那麼，何謂「詩性」呢？在語言學的視野下，學者馬欽忠的界定頗為可取，詩性即「獨特的、有機的、整體性的，深含著情感價值」。 實踐證明，「獨特的、有機的、整體性的，深含著情感價值」，這些所謂的語言的「詩性」，同樣能夠成為語文教學設計和實施的重要尺度和坐標，實踐的課堂一樣可以洋溢詩意的氣象和神韻。 1．整合與融入——開掘教學目標的詩意 語文教學目標，關涉多種元素，其實現的方式更是多種多樣。 有些目標，落實一個是一個，相互之間各不搭界，此所謂「點式」的落實；也有些目標，前後之間存在緊密的邏輯關聯，需要一個挨一個的逐次落實，此所謂「線性」的落實；還有些目標，既非點式，也非線性，而是你中有我、我中有你，各自的實現都同時影響和作用於其它目標的達成，此所謂「網狀」的落實。 倘以詩性的尺度觀照語文教學目標，則「網狀」的實現過程最富詩意。因此，儘可能的將語文教學的知識、技能、習慣、思想、情感、態度等目標編入一張有機的、整體的網，當是詩意語文的一種自覺追求。 如《二泉映月》中的一個目標： 讀寫並懂得以下新詞：茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如銀月光、靜影沉璧、月光照水、蜿蜒而來、水波映月。 這個目標，可以有以下三種實現方式： （1）初讀檢查中的「點式落實」 在初讀全文之後，出示上述八個新詞，或指名讀，或流水讀，或集體讀，解決正音問題。然後，重點請學生說說對「一泓清泉、靜影沉璧、蜿蜒而來」這些相對陌生的新詞的理解，甚至還可以將上述新詞重新放回課文的相關語句中讀一讀，體會它們各自在具體語境中的意思。 （2）隨文識詞中的「線性落實」 即對上述新詞的教學不單列一個環節，而是將它們擱在解讀課文的過程之中，隨文解詞、逐次落實。當然，具體的教學方式可以因詞、因文而異。像「如銀月光、月光照水、水波映月」可以一讀而過，不作駐留；對「一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而來」不妨略加解釋，體會意味；而「茫茫月夜、靜影沉璧」則須咬文嚼字、細細品味。 （3）整體語境中的「網狀落實」 先請學生從文中找出所有描寫「二泉映月」景色的詞句，從中選定上述八個新詞，呈現時將其做如下排列：
茫茫月夜 如銀月光 一泓清泉 蜿蜒而來 流水淙淙 靜影沉璧 月光照水 水波映月
然後，請學生反覆誦讀這組詞語，開始不妨兩個詞語作為一組讀，叫一位讀一組，要求讀出節奏和味道，最後可以全部連在一起讀，讀時繼續關注讀詞的節奏和韻味。 接著讓學生展開想像，你置身於這樣的情景中，看到了什麼、聽到了什麼，你的感受和心情如何。交流之後，可以讓學生帶著各自的感受和心情再讀八個新詞。 最後，順著學生的對美好景物的感受，設置疑問，這景這情對瞎子阿炳來說卻意味著什麼。教學藉此轉入到精讀環節。 試想，哪種目標落實方式富有詩意呢？答案應該是不言而喻的。因此，開掘教學目標的詩意，就是儘可能的為那些貌似「自閉」的目標尋找內在的、深層的意義聯繫，使之結為一個有機的網狀的目標群落。這樣一個結網的過程，是需要一種詩意的敏感和想像的。 2．陌生與期待——彰顯教學結構的詩意 陳鍾梁先生曾以一種頗具詩意的方式來描述教學結構的詩意：導言——未成曲調先有情；提問——驚風亂颭芙蓉水；講述——語不驚人死不休；環節——一枝一葉總關情；過渡——嫁於春風不用媒；小節——似曾相識燕歸來；氛圍——山雨欲來風滿樓。 其實，教學結構的詩意，主要體現於它的「獨特性」。對學生而言，每一堂課，都應該成為一個不可複製的唯一的存在。唯其獨特，才能引發學生的學習期待；唯其獨特，才能不斷保持並擴張學生的學習投入；也唯其獨特，才能形成各自的教學個性與風格。 在詩意語文看來，「陌生化」則是彰顯教學結構詩意的基本策略。「陌生化」源自形式主義學派的文學批評，它強調文學話語所造成的異乎尋常的效應，從而產生話語符號的強烈感知性。移植到教學結構中來，則是強調結構呈現的出人意料、結構轉換的意想不到，以此增強教學結構對學生的吸引力和驅動力。 眾所周知，教學結構要遵循學生的身心規律和課程的邏輯秩序，但這實在只是形而上層面的一種規約，具體到每一堂課、每一個文本的教學，則是不應該也不可能有凝固的模式、刻板的程序的。充滿詩意的教學結構，總是在「熟悉」和「陌生」的兩極之間尋求期待的視野和投入的張力。陌生化，總是意味著對教學結構的平庸化和模式化的自覺顛覆。 如我執教的《兩小兒辯日》，教學結構的呈現和延展大體上表現為這樣一個過程： （1）探日——「理」的尋思 先聽寫「車蓋」、「盤盂」、「滄滄涼涼」、「探湯」四個新詞，再探尋「車蓋和盤盂」、「滄滄涼涼和探湯」、「車蓋和滄滄涼涼」、「盤盂和探湯」這四組詞語在辯日語境中的特殊關係，引出辯日這個矛盾的焦點。這個過程，學生不斷感受到一種陌生、一種驚訝，他們心中懸疑迭起：幹嗎要以這種方式聽寫這四個詞語？四個詞語以這樣一種排列組合的方式呈現究竟意味著什麼呢？ （2）辯日——「趣」的體驗 圍繞文中兩小兒辯鬥的語段，以四個遞進的層次呈現四種辯鬥的方式。第一層次，同桌對讀，限於字正腔圓；第二層次，同桌演讀，復活文字情味；第三層次，師生范讀，還原辯鬥場景；第四層次，全班辯讀，體驗角色情趣。每個層次的轉換，都讓學生意想不到、意猶未盡：啊？原來還能這麼辯啊！ （3）悟日——「智」的啟迪 通過「小兒」、「孔子」的多重角色置換，感悟各自的內心體驗，提升辯鬥的思想含量，再以「孔子究竟會不會說」這一懸疑結束教學。王小慶先生在解讀這一課境時，曾這樣認為：課堂內「最富於孕育性的那一頃刻」（萊辛）被定格，它將課堂文本的不確定性留給了讀者，讓讀者去想像，去完成這件藝術品的終極意義。 3．造型與表現——傳遞教學語言的詩意 詩意語文自然離不開詩意的教學語言，但詩意的教學語言並非只是一味的華麗、絢爛、文學化，那種大段的、話劇式的、獨白意味的教學語言，常常是對「詩意」的一種「去詩意」。詩意的教學語言，關鍵在於它的表現力和穿透力。 語言的表現力，跟語言的造型密不可分。在教學語言中，提問語言、講述語言和評價語言尤其需要注意造型。充滿詩意的語言造型，對學生的影響和感染是潛移默化、伏延深遠的。 （1）聚焦、強化——提問語言的造型 比如《慈母情深》中有這樣一個提問，第一步，直問學生：「鼻子一酸」是種什麼感覺；第二步，反問學生：母親明明已經將錢給了「我」，一元五角，一分沒少，一句責怪的話都沒有，按理，「我」應該感到怎樣；第三步，追問學生：此刻的「我」不但沒有絲毫的高興、絲毫的快樂，相反，此刻的「我」只有傷心、只有難受、只有鼻子一酸的感受，為什麼？（稍頓）為什麼「我」會鼻子一酸？ （2）體認、激勵——評價語言的造型 如學生朗讀了《慈母情深》的重點語段之後，老師的評價語言： 「那麼長的一段話，你不但沒念錯一個地方，還讀得這樣通順，這樣字正腔圓，可見平時的基本功是相當紮實的。」 「你把自己放進去了，你已經走進了作者的內心世界，你不是在讀文字呀，你是在替作者，不，你就是作者，你在向自己的母親傾訴啊。」 「經你這麼一讀，這段文字的意思就全明白了，不需要再說明什麼了。所以，有了疑問，最好的方法還是讀書啊。」 「聽得出，你在努力，在一點一點的進步。跟第一次朗讀相比，我簡直不敢相信自己的耳朵了。」 （3）靈動、機智——講述語言的造型 如《慈母情深》中，教師跟學生之間有如下隨機的講述： 針對文字情感的講述。當學生讀懂了母親疲憊的神情時，老師說：「母親的眼睛會說話呀！然而，這一切，如今都已經不復存在了。此時此刻，我第一次真真切切地發現，母親的背不再堅挺，母親的臉不再紅潤，母親的眼睛不再清澈、不再炯炯有神。母親啊，我的母親！你怎麼會變得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲憊？」（稍頓，全場一片靜寂） 針對言語知識的講述。當學生體悟到文中一個排比句的表達情味時，老師說：「說得好！這就叫作一語中的啊！第二句呢，儘管意思完全相同，但是，四個表示『立刻』的詞不同了，所以，就無法形成一種排比的語勢、排比的節奏，所以，那種急促的、忙碌的感覺就被淡化了。是這個理兒吧？」 針對朗讀情境的講述。當學生領會了母親「塞」錢這個細節時，老師說：「有力也罷，慷慨也罷，毫不猶豫也罷，其實都無須再說，因為，它們都已經深深地嵌在這個『塞』字上了。來，讓我們讀出這個字的深情。」 4．渲染與烘托——營造教學氛圍的詩意 教學氛圍的詩意，主要在於它深含著的情感價值。氛圍是一種「場」，氛圍的詩意是一種場的效應。在一個詩意的「場」里，教師與學生總是全身心地投入其間，或設身處地、或身臨其境、或感同身受、或心馳神往，共同進入一種「審美自失」的精神狀態。 如《魚游到了紙上》的一個教學片斷： （1）「在場」氛圍的營造 師：（課件呈現：喲，金魚游到了他的紙上來啦！）同學們想一想，假如你當時就在現場，你突然聽到這麼一聲喊叫，你的第一反應是什麼？ 生：我覺得非常奇怪，魚為什麼會游到紙上來了呢？魚不是生活在水裡嗎？我就想過去看個明白。 生：我的腦子裡有千萬個問號，魚一離開水就會死的，它為什麼還會在紙上游來游去？我也想過去看看。 師：還有誰也想迫不及待地擠過去看個究竟？ 生：（紛紛舉手） 師：好的，哪位來做這個小女孩？（指名一學生起立）我請她喊這一聲，你們注意，作出你們的第一反應。（手指著教室）這是在茶室的後院，這裡有好幾口金魚缸，青年就在這兒畫畫。一開始你們都沒注意，東張西望，走馬觀花。突然，你們的耳邊傳來這樣一聲驚奇的喊叫—— 生：（朗讀）喲，金魚游到了他的紙上來啦！ 生：（其餘學生紛紛圍到讀句子的同學身邊，氣氛熱烈） （2）「在感」氛圍的烘托 師：（走到學生身邊）請問，是什麼把你吸引過來的？ 生：是小女孩驚奇的叫聲。 生：是小女孩對青年畫畫的驚嘆。 師：同學們，你們剛才都說是小女孩的叫聲把你吸引過來的，真的如此嗎？（稍頓）我們聽，假如小女孩的喊聲是這樣：（課件呈現：喲，金魚畫到了他的紙上來啦！）喲，金魚畫到了他的紙上來啦！還是驚奇地喊，還是驚訝地叫，請問，你還會作出剛才那樣的反應嗎？ 生：（齊答）不會。 師：為什麼？ 生：我想畫就畫唄，有什麼大不了的，我自己也會畫的。 生：金魚每個人都會畫的，我們何必擠過去看呢？每個人都會畫。 師：說得是呀！所以，真正吸引你過去的，真正讓你迫不及待想看個究竟的，只有一個字！那就是——「游」。 （3）「在思」氛圍的渲染 師：這個「游」字，是對青年畫魚的驚嘆！讀著這個「游」字，我們彷彿聽到了這樣的讚歎—— 生：畫得太棒了！ 生：真是畫得栩栩如生啊！ 生：他把金魚畫得跟活的一樣！ 生：畫得太像了，跟真的一樣！ 生：他畫畫的水平簡直是超一流的！ 師：是的，這一聲聲的讚歎，都匯成了這樣一句話——（課件呈現：喲，金魚游到了他的紙上來啦！） 這裡，教師採用「擬境」的手段，引領學生還原了女孩贊畫的那個生活場景，使學生更真切、更傳神地理解了「魚游到了紙上」的語言情味。在這樣一個充滿詩意的教學氛圍中，教師的渲染和烘托，學生的角色體驗和文字品味，都和他們自身的生命情態緊密相連，可謂「情趣盎然、理趣通達」。 誠如張弛所言：「對成功的語文教學來說，詩意是它的本色，是它的活力，是它的靈魂，是它的生命，是它的最高境界。」我們追求語文教學的詩意，旨在追求一種詩意的人生，引導學生從語文學習中發現詩意，感受詩意，在充滿詩意的語文教學氛圍中，探求人生的意義和家園。 （三）出口——主體詩意的喚醒和陶冶 詩意語文，從教師的角度看，就是要教出語文的詩意；從學生的角度看，就是要學出語文的詩意。其實，詩意的教和詩意的學是交互影響、共同作用的。但最終，詩意語文的價值必須通過學生主體的詩意喚醒和陶冶來實現的。 1．舉象——還原語言的生命圖景 引導學生將語言文字還原成一定的形象、印象和意象，從而實現語言視域和生命視域的融合，乃是詩意語文的基本策略。如《我的伯父魯迅先生》中「飽經風霜」一詞的教學，先讓學生回憶生活中見過的「飽經風霜」的臉，藉此讓學生用自己的語言描述一番車夫的臉，並引導學生透過車夫這一臉的特徵去把握他的生活境遇和社會地位，讓學生設身處地想像，假如自己在現場會怎麼做，最後引出魯迅先生對待車夫的細節描寫。基於審美解讀的詩意語文，力求透過文本描繪的感性形式，即物象形態，著力揭示它所蘊含的情感內涵和審美本質。 2．造境——創生語言的生命境域 在舉象的基礎上，引導學生藉助語文文字創造出某種特定的情境、意境和心境。在這裡，情境指向課堂、意境指向文本、心境指向學生，它們統一於「不朽的文字」。「境」意指一種「象」的連續體，是各種「象」的剪接、疊加和組合的產物，是一種氛圍，一種場。如《長相思》中「身在征途」的像的還原，「心繫故園」的像的創生，將這兩種連續呈現的「像」加以剪接和重組，就形成了一種孤獨、寂寥的課堂情境和文本意境。造境，是審美解讀的完形法則在詩意語文實踐上的某種自覺回應，它有效避免了肢解化知性解讀的偏頗和局限。 3．入情——體驗語言的生命溫度 置身於語文文字所造的境中，引導學生體驗其所承載的情感、情味和情懷。在這裡，「情」既是一種教學的動力和引力，它驅使學生沉入文本，心甘情願地與文本做多層面的、深入的對話，更是一種重要的課程資源和目標，是語文課程本體意義上的存在。顯然，「情」在詩意語文眼中是手段和目的的同一體。如《一夜的工作》，通過對總理辦公室中「宮殿式」的想像和「一個不大的寫字檯，兩張小轉椅，一盞檯燈」的還原，在「豪華之像」與「簡樸之像」的多重對比中，創生出一個「驚訝、難以置信、不可思議」的情境，進而激發學生對總理高尚人格的感動和景仰的心情。 4．會意——感悟語言的生命哲思 在特定的情境中，引導學生感悟並理解語文文字所包含的意義、意趣和意蘊。從根本上說，詩和思是相通的、殊途同歸的。拒絕哲思的詩是膚淺的，消解詩意的思是蒼白的。詩意的背後總是承載著對生命、對自然的一種當下的洞悉和了悟。如《草船借箭》中諸葛亮「笑」的品讀。通過多重引導，學生體認到，笑魯肅是因為他的忠厚，含有「嬉笑」的意味；笑曹操是因為他的多疑，含有「嘲笑」的情緒；笑周瑜是因為他的狹隘，含有「恥笑」的成分；笑自己是因為他的智慧，含有「歡笑」的情趣；笑大霧是因為他的妙算，含有「頷笑」的韻致。 5．求氣——觸摸語言的生命律動 在特定的情境中，通過誦讀品評，探求語言文字的聲氣、節奏和神韻。「以聲求氣」是「桐城派」文論和創作的一個核心範疇，「氣」是語言承載的生命的律動和張力，「氣」存身於語言的「聲」，或者說，「氣」與「聲」具有生命的同構性。而文字本身是不出聲的，就像斷了氣的生命。因此，曾有人把書面語言比成將美酒變成白開水的「罪惡的漏斗」，本來依附於語言聲音的極為豐富、微妙的意蘊全都從這漏斗中流失了。而誦讀把無聲文字還原為有聲語言，在這還原過程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握語言的思想內涵，特別是進入語言的情感狀態和精神世界。 6．尋根——攝取語言的生命傳承 在特定情境中，引導學生開掘語言文字背後的價值取向、精神母題和文化傳承。文化作為人類物質活動的產物和精神活動的結晶，從一開始就與語言結下了不解之緣。文化論視域下的詩意語文，對文字的文化意味自有一種特殊的敏感和追尋。如《江雪》中的「釣」，從表面上看，釣是釣魚，一個物化的現世意象。但從文化的角度品味，則「釣」是「不釣之釣」，漁翁之意豈在「魚」？在這裡，「釣」是一種獨善其身的宣告，一種靜觀其變的智慧，一種東山再起的抱負，一種無所畏懼的氣度。一個「釣」字，承載著多少中華文化的基因。 總之，詩意語文當是這樣一種存在：它在教學中追求思想的力量，但對於僅僅以某種抽象的思辯抵達思想，它說——不；它拒絕冷漠和麻木，它的展開充滿感情，但對於只把這理解為直白地宣洩某種情緒和社會意識，它說——不；它的呈現方式以具象為旨趣，但假如具象只意味著對現象的簡單還原，它說——不；它的各種教學要素總在特定情境中，但對遊離於語言文字的種種渲染和演繹，它說——不；它復活言語的內在之氣，但聲音的表現倘若只被加以機械的操練和刻板的模塑，它說——不；它是文化的，但對文化所作的任何形式的宏大敘事和過度詮釋，它說——不。 （四）彼岸——詩意人生的引領和確證 潘新和先生指出：語文教育的極境，當是詩意人生的教育。詩意人生，就是指充滿「詩意」的言語人生。詩意人生的引領和確證，是一個無限開放、生生不息的過程，它對詩意語文的跋涉和奮進，更多地展現出某種彼岸的意義。 1．止於至善——詩意人生的情懷 詩意，滋生於悲天憫人的情懷。從某種意義上將，詩意語文是一種「宗教」。人性中最美好的一切，皆始於對生命、對自身、對他人的關愛和憐惜。詩意語文，正是要依託和藉助一切「不朽的文字」，在童年時期為學生培植「善根」，為他們的人生塗上一抹溫暖的底色。安徒生的《賣火柴的小女孩》，借小女孩之手，一次又一次擦亮火柴，在茫茫黑夜中為世人燃起的就是悲憫之火；杏林子的《生命 生命》，以飛蛾的鼓動、種子的衝破和自己心跳的律動，在我們精神的家園裡播撒了敬畏生命、珍惜生命的良善之種。詩意語文，就是要使學生學會悲憫，學會憐惜，關愛生命，擁有一顆利他、向善的美好心靈，使人生的的孤苦和傷感變成蘊藉溫婉、纏綿悱惻的感動。 2．自由對話——詩意人生的訴求 葉秀山先生在分析海德格爾的「人詩意地棲居在大地上」時，指出「詩意的境界」實乃「自由的境界」。生命的自由，表現在主體自由、社會自由和個性自由，無論何種自由形態，它都首先要求人成為一種獨立的、具有完整人格的主體。正如雅斯貝爾斯所言：「教育，是人對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規範，並通過文化傳遞的功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由的生成，並啟動其自由天性。」詩意語文，是人與人之間的精神的自由對話。因其自由，思想即為獨立、情感即為自主、意志即為能動。因此，詩意語文的首要任務就是傾聽學生自己的思想、情感和意志，詩意語文追求的學習氛圍是自由、自然的氛圍，詩意語文致力於培養的是具有自由品質的人。 3．精神契合——詩意人生的澄明 詩意的境界，是一種「感時花濺淚，恨別鳥驚心」的境界。徐復觀先生說過：「真正好的詩，他所涉及的客觀對象，必定是先攝取在詩人的靈魂之中，經過詩人感情的熔鑄、醞釀，而構成他靈魂的一部分，然後再挾帶著詩人的血肉以表達出來，於是詩的字句都是詩人的生命，字句的節律也是生命的節律。」詩意語文，正是這種人與人之間的精神契合，是「我」與「你」的對話與敞亮。這種契合，是包括學生、教師、文本、作者在內的各自的精神被深深地捲入、沉浸和交融，是用生命闡釋生命的意義，建構富有獨特個性的生命化理解，創造精神領域的共識和同在。 4．追尋幸福——詩意人生的境界 詩意是一種不為外力所迫的自由自在，因此也是一種幸福的境界。趙汀陽先生指出，幸福要有「雙重關注」，既關注結果的價值，也關注通向結果的行動的價值。《世說新語》載：王子猷居山陰，夜大雪，眠覺，開室命酌酒，四望皎然。因起彷徨，詠左思招隱詩。忽憶戴安道。時戴在剡，即便夜乘小舟就之。經宿方至，造門不前而返。人問其故，王曰：「吾本乘興而行，興盡而返，何必見戴？」子猷雖未見戴，但「乘興而行，興盡而返」不正是一種深刻的幸福體驗嗎？詩意語文之詩意，重在對話過程中的欣賞和體驗，這一過程，恰似「山陰道上行，山川自相映發，使人應接不暇」。一個人，只有在天真爛漫的創造性活動中實現著自己的生命追求，他才是一個幸福的人。 5．實現自我——詩意人生的靈魂 詩意體驗，是一種生命的高峰體驗。自我實現的人，常常伴隨著這樣的高峰體驗。「採菊東籬下，悠然見南山」是一種高峰體驗，「孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流」是一種高峰體驗，「大家讚歎著，議論著，唯一沒有任何反應的是他自己。他好像和游魚已經融為一體了」更是一種高峰體驗。詩意語文，就是要努力使學生在語文學習中獲得高峰體驗，在當下實現自我。從目的上看，詩意語文並不局限於語文知識的掌握、語文能力的發展、語文習慣的養成。因為知識、能力、習慣畢竟是外在於生命的東西，是人認識和改造外部世界的工具。詩意語文，更為關懷的是在引領學生掌握知識、發展能力、養成習慣的過程中，啟迪其智慧、陶冶其性情、溫暖其心靈、充盈其精神，達成生命的自我實現。 我有一個夢，「讓語文教育成為生命的詩意存在」。這個夢的誕生，是對生命超越的祈禱。尼采向我吐露了這一秘密：「我就是那必須永遠超越的東西。」因為，我是人！人必將詩意地棲居在大地上！
一首詩是一個塔 基礎部分人人可進可懂 修養決定你可以進入詩的哪一層 詩最深核心只有少數人可以進入 自古如此 但如果只有這個少數，塔就飄在天上 ——於 堅
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