羅傑斯人本主義心理學述評

南京師範大學教育科學學院 王曉芬

一、 生平及心理治療觀的形成

二、 自我理論

（一）自我的概念及特點；

（二）自我的發展；

三、心理治療觀

（一）與傳統諮詢理論的區別;

（二）「患者」中心療法的特點——治療關係;

（三）治療過程；

(四)治療目標；

四、教育觀

(一)教育目標；

（二）學習理論；

（三）教學理論；

（四）師生關係；

五、影響

（一） 在心理諮詢和治療領域；

（二） 在教育領域；

卡爾?羅傑斯（Carl?Rogers，1902——1987）美國人本主義心理學家和教育學家。馬斯洛去世之後，成為人本主義心理學的主要代言人。羅傑斯對心理學的貢獻主要表現在他對人格的自我理論的提出、以患者為中心療法的創立以及以學生為中心的教育思想的倡導，對心理學的最大貢獻在於其心理治療觀。

一、生平及心理治療觀的形成

羅傑斯將其心理治療觀視為一種「人際關係哲學」，並專門寫了一篇名為《我的人際關係哲學及其形成》的文章回顧其心理治療觀的形成過程（下述的生平主要參考此文章）。

羅傑斯說「我之所以對談話法發生興趣，肯定在很大程度上與我幼年的孤獨生活有關」。1902年出生於美國伊利諾伊州的一個虔誠信奉原教旨主義的中產階級家庭。自幼接受父母的價值觀和為人處事的方式，以疏遠、冷淡的態度對待家庭以外的人，自稱「那一時期完全沒有與他人之間的親密的、互相交往的人際關係」。

中學開始，渴望友情的願望有所增加，但因為頻繁換校，「確實沒有和任何一個人結成一種親密的相互發生影響的私人關係」。

中學畢業後，考取了威斯康星大學農學院，並加入一個基督教青年會社團。在這一時期，開始了對今後從事職業的最初探索，曾是一個男孩俱樂部的主任，還在一個夏令營擔任輔導員。在這時期結識了海倫並與其結婚，與妻子的相識和交流使其感覺到這是「有生以來第一次與另外一個人真正相互關心、息息相通的親密關係」。

1924年大學畢業後，進了紐約的尤君思神學院，欲從事宗教事業。他在那裡結識了兩位重要的心理學家——華生和紐科姆，而且在那裡的兩段經歷（一是參加講習班；二是學習古德堡?沃森主持的「與青年一道工作」的課程）對其人際關係哲學的形成起到了一定的作用，尤其是後者使羅傑斯「第一次清楚地認識到與人親密合作是可能成為一種職業的」，這一認識使其放棄了宗教研究。

隨後轉入哥倫比亞大學的師範學院研究醫療心理學，結識了著名精神分析家阿德勒和臨床醫學家霍林沃斯，與此同時開始接觸杜威的思想觀念。

1928年獲心理學碩士學位，同年受聘於紐約羅徹斯特「兒童研究室」（實際上是一個為犯罪兒童和由於惡劣的家庭環境而受到社會組織保護的兒童們開設的一個指導診所），邊學邊干。後來，擔任羅徹斯特指導中心的主任，並於1931年獲博士學位。

在這一時期，與蘭克的討論以及僱用一個學過蘭克的「關係療法」的社會福利者，對弗洛伊德的精神分析法產生懷疑，他的觀念也發生了很大的變化。為詳細敘述了這一觀念的轉變於1937—1938年寫了《問題兒童的臨床醫療》。

1940年受聘為俄亥俄大學心理學教授，在此闡發了與病人進行談話和心理療法的一些新的觀點，發現自己開創的是「關於生活和人與人關係的一套獨特的哲學觀」。

1945——1957年任芝加哥大學心理學教授，在此期間收穫甚豐，提出關於人類相互關係的一種新理論，簡要地敘述為「在任何親密、持續的關係中，如果我想創造出一種真誠、關懷、理解的氣氛，我就必須相信人們，信任他們反省自我以及認識他們自身問題的能力，信任他們解決這些問題的能力。」「我敢於對工作人員組成的集體給予同樣的信賴，努力造成一種氣氛，使每一個人都感到他要對整個集體的行動負責，而集體也要對每一成員負責。人們給了我權利，我要把它完全交給集體。」「我將進行試驗，放手讓學生和辦集體自己選擇方向，並且以他們自己選擇的標準去衡量他們取得的進步。」

到1957年，在治療方法和治療過程中醫師與病人的關係等方面搞出了一套嚴密的理論，自稱「後來的十五年的研究證實了以上的假說」。

1962年起在斯坦福大學行為科學高級研究中心任研究員。

1964—1968年在加利福尼亞州西部行為科學研究所任常駐研究員。

羅傑斯一生著述甚豐，出版了16本專著，發表了200餘篇文章，其中最主要的著作有《問題兒童的臨床醫療》（1939）、《以患者為中心的療法》（1951）、《心理治療和人格轉變》（1954）、《學習的自由》（Freedom to Learn）（1969）、《擇偶：婚姻及其選擇》（1973）、《卡爾?羅傑斯論個人力量》（1977）、《一種存在的方式》（1980）、《80年代學習的自由》（Freedom to Learn for the 80』）（1983）。

二、羅傑斯的自我理論

在長期的心理治療中，羅傑斯逐漸形成了自己的人格理論，而關於自我的理論則構成了他的人格理論的核心。

（一） 自我的概念及特點

羅傑斯關於人格的基本假設是：每個人都具有一種固有的、先天的維護自我、提高自我、「自我實現」（Self-Enhancement）的動機,這是人最基本的、也是唯一的動機和目的，它指引人朝向滿意的個人理想成長。馬斯洛提出的所有需要層次都可歸入這一動機中。

羅傑斯認為每一個人都生活在一個以自我為中心、而又不時地變動的經驗世界裡。這個個人的經驗和內心世界，羅傑斯把其稱為「現象場」。羅傑斯認為自我是在與環境和他人的相互作用中形成的，是現象場的產物。

自我具有四個特點：（1）屬於對自己的知覺範圍，包括對「我」的特點的知覺，以及與「我」有關的人和事物的知覺的總和；（2）是組織化的穩定結構，對經驗雖然具有開放性，但其「概念格式塔」的性質不變；（3）並非弗洛伊德精神分析意義上的人格結構要素，不是控制行為的主體；（4）作為一種經驗的整體模型主要是有意識的或可以進入意識的東西。

自我概念一旦形成,一個人可以在社會生活中逐漸產生許多「機體經驗」。例如，一個人可以完整地知覺到他的機體，體驗到他所有的知覺，體驗到這些知覺與所處環境中其他知覺和整個外部世界發生關係的方式。個體體驗的積累決定著個體是否接受外界刺激的影響以及接受什麼樣的影響。但是，有些機體經驗被兒童意識到，這些經驗成為現象經驗，而沒有被兒童意識到的經驗則以潛在的形式對自我的發展起著作用。

（二）自我的發展 　剛出生的嬰兒並沒有自我的概念，隨著他（她）與他人、環境的相互作用，他（她）開始慢慢地把自己與非自己區分開來。

當最初的自我概念形成之後，人的自我實現趨向開始激活，在自我實現這一股動力的驅動下，兒童在環境中進行各種嘗試活動併產生出大量的經驗。通過自身機體自動評價過程，有些經驗會使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經驗會使兒童尋求保持、再現，不滿足、不愉快的經驗會使兒童儘力迴避。在孩子尋求積極的經驗中，有一種是受他人的關懷而產生的體驗，還有一種是受到他人尊重而產生的體驗。羅傑斯把這兩種體驗稱為「正向關懷需求」，但兒童這種「正向關懷需求」的滿足完全取決於他人，而他人（包括父母）是根據兒童的行為是否符合其價值標準、行為標準來決定是否給予關懷和尊重，所以說他人的關懷與尊重是有條件的。這些條件體現著父母和社會的價值觀，羅傑斯稱這種條件為「價值條件」。

兒童不斷通過自己的行為體驗到這些價值條件，會不自覺地將這些本屬於父母或他人的價值觀念內化，變成自我結構的一部分。漸漸地兒童被迫放棄按自身機體評價過程去評價經驗，變成用自我中內化了的社會的價值規範去評價經驗，這樣兒童的自我和經驗之間就發生了異化。當經驗與自我之間存在衝突時，個體就會預感到自我受到威脅，因而產生焦慮。預感到經驗與自我不一致時，個體會運用防禦機制（歪曲、否認、選擇性知覺）來對經驗進行加工，使之在意識水平上達到與自我相一致。如果防禦成功，個體就不會出現適應障礙，若防禦失敗就會出現心理適應障礙。

為保證經驗與自我的一致即健康人格的形成，家長和社會就應該通過「無條件的積極關注」，使兒童得到「無條件的滿足」。例如，母親通過給予兒童以慈愛，使他們逐漸學會像母親愛自己一樣愛別人，把這種「無條件的積極關注」作為自己內在的需要和價值行動的準則。也就是父母或其他成人在給予兒童愛時較少注意兒童行為的方式，在這種條件下成長起來的兒童，不會顯示出價值的條件，自我與經驗之間也便不會有不一致，兒童就能發展成為「充分發揮作用的人」（the fully functioning person）。

按Rogers的看法，每個人心中有兩個自我：一個是他的自我概念，即實際自我；一個是他打算成為的自我，即理想自我。如果兩種自我有跟大重合或相當接近，人們的心理是健康的；反之，如果兩種自我評價間差距過大，心理問題就容易出現。

三、心理治療觀

羅傑斯對心理學的最大貢獻在於其以自我理論為理論假設的心理治療觀。他的 「以人為中心」的諮詢療法直接反映出他的心理治療觀。

（一）與傳統諮詢理論的區別

羅傑斯心理治療觀經歷了「非指導性治療」--「患者」中心療法(client—centeredtherapy，又稱來訪者中心法)—「以人為中心」的療法的過程。

羅傑斯曾受過弗洛伊德心理分析理論的系統訓練,但在諮詢實踐中,他發現這種在當時被公認為最權威的諮詢方法並不能產生滿意的效果。於是,他在實踐中逐漸摸索和發展自己獨特的諮詢方法和理論。1951年,他出版了《以患者為中心的諮詢療法》一書,系統闡述其心理諮詢療法的理論與方法。

羅傑斯的諮詢理論與傳統諮詢理論最本質的區別在於對諮詢者與被諮詢者之間的關係的看法。傳統的心理諮詢理論強調諮詢者在諮詢過程中的中心和指導地位,因為他們受過專業訓練,有方法和經驗去發現被諮詢者的問題並指導他們解決問題;而被諮詢者往往沒有認識自己的行為和動機的能力,不能解決自身的問題,因而有賴於諮詢者的指導。羅傑斯提出了截然相反的看法。他認為:「被諮詢者清楚哪些情感受到傷害;應該向什麼方向努力,關鍵問題在哪裡,哪些經驗被埋沒了。」他堅信,只有被諮詢者才真正有解決自身問題的能力。

在羅傑斯看來,心理諮詢的成功並不主要取決於諮詢者的專業知識和訓練,而取決於諮詢者這個人本身和他對待被諮詢者的態度。1957年提出的「改變人格治療的充足條件」都是指醫生的個人態度，與他們的職業訓練無關。

（二）「患者」中心療法的特點——治療關係

以患者為中心療法的特點是將將醫師與患者關係視為改變和成長的最重要的治療因素。

羅傑斯在《充分發揮作用的人——一個心理醫師對美好生活的看法》中描述了理想的以人為中心治療方法的情景：「醫師和患者建立很深的個人關係和主觀關係——不是像一位科學家和一個研究對象那樣的關係，也不象一位醫師在準備診斷和醫治，而是像一個人和一個人之間的關係。

具體來說：醫師感到患者是一個具有無條件自我價值的人：即不論他的處境、他的行為、或他的情感如何都是具有價值的人。醫師能讓自己對患者有深刻的理解；沒有任何內部障礙能妨礙他在與患者相處的任何時刻對患者的狀況察覺；而且，他還能向患者傳達他設身處境的移情理解。醫師只滿足一種於提供一種氣氛，使患者能有最大的自由變成他自己。

對患者來說，這一理想的治療意味著對他自身內部似乎越來越奇特的、未知而又危險的情感的探索。他開始理解他的某些經驗，這些經驗在過去曾作為對自我的結構太有威脅和損害而被排拒與意識之外，因而此時此刻他就是他的恐懼，或他的憤怒，或他的溫柔，或他的力量。」

羅傑斯認為醫患良好氣氛的建立有賴於三個條件。首先,真誠一致。諮詢者與被諮詢者都是真誠的。雙方越是真誠，越是對治療有利。要作到真誠，雙方即要明了自己的內心感受，在可能的情況下保持深層意識與外部表現的一致，又要願意通過語言和行動來表達自己內心的複雜感受。第二,諮詢者應該無條件地接受被諮詢者。這意味「諮詢者要表達對被諮詢者作為一個有潛力的人的深切、誠摯的關心;這是一種不因被諮詢者的思想、情感和價值而受到影響的關心」。第三,諮詢者要能站在被諮詢者的角度去體驗被諮詢者的思想、情感和行為,並把體驗到的這種情感、價值傳達給被諮詢者，使被諮詢者意識到他的情感、思想和行為受到諮詢者的關注，使來訪者有被人聽到和理解之感。羅傑斯把此稱為「移情理解」。

總之，要幫助來訪者就必須尊重他們，相信他惡魔內具有成長的潛力以及自我嚮導的能力，理解他們的體驗與經驗，真誠地關注他們，以使他們發展獨特的自我。

羅傑斯認為這種積極的、相互信任的人際關係一旦建立起來,被諮詢者就能夠自由充分地去體驗那些過去因太具威脅性而不敢正視和體驗的思想和情感,通過治療過程，從而自主解決自身的問題,朝著「充分發揮作用的人」的方向發展。

（三）治療過程

羅傑斯在很早的時候就給心理治療過程提出了12個步驟，雖然它們看似不同，但在實施過程中是不能截然分開的。具體來說，包括以下步驟：

第一， 來訪者主動求助。來訪者如果沒有改變自我的需要，治療很難成功；

第二， 治療者說明情況。治療者向來訪者介紹治療過程，強調來訪者的作用，治療者的作用只是創造有利於來訪者成長的氣氛；

第三， 鼓勵來訪者自由表達情感。治療者不管來訪者表達什麼樣的情感，均應以誠懇、友好的態度相待；

第四， 治療者能接受、認識、澄清對方的消極情感。治療者不只是被動接受對方提供的信息，僅僅對錶面的內容作反映，而應深入到對方內心深處，注意發現對方影射或暗含的情感。這是很困難且很微妙的一步；

第五， 促進來訪者的成長。一旦對方將消極情感表達、暴露出來，模糊的、試探性的、積極的情感便不斷萌生出來；

第六， 接受來訪者的積極情感。治療者只需不加評價地接受對方的積極情感，促使對方自然達到領悟與自我了解的地步；

第七， 來訪者開始接受真實自我。由於治療者對患者採取了接受和理解的態度，患者便有機會重新認識自我，並接受真實自我。這為對方在新的水平上達到自我整合奠定了基礎；

第八， 幫助來訪者採取決定。新的整合意味著新決定與新行為的產生，治療者應協助對方澄清可能做出的選擇；

第九， 療效的產生。來訪者通過自我領悟，達到了對問題的新的認識，某種積極、嘗試性的行動便應運而生了；

第十， 擴大療效。在已有嘗試的基礎上，治療者應幫助對方發展更深層的領悟，並擴大領悟範圍；

第十一， 來訪者的全面成長。來訪者克服了對選擇的恐懼，勇於探索自我發展的新行動。

此時，雙方的關係達到頂點，來訪者會主動提出問題與治療者討論；

第十二， 治療結束。來訪者感到無需再尋求幫助，治療即告結束。

（四）治療目標

羅傑斯的以人為中心的治療目標是將原本不屬於自己的是經內化而成的自我部分去除掉，找回屬於他自己的思想情感和行為模式，用羅傑斯的話說「變回自己」「從面具後面走出來」，只有這樣的人才能充分發揮個人的機能。

羅傑斯在《成為一個人意味著什麼？》中提到「人們似乎有一種成為真正自己的強烈願望。這種願望是一個有利的心理因素，它促使人摒棄他在生活中常用的面具，促使他去發現和體驗隱藏在面具後面的陌生人——他自己的被掩蓋起來的部分」。拋開面具後出現的新人（充分發揮作用的人或自我實現的人）具有以下的特點：

1、 對經驗開放

與防禦戒備性狀態相反。防禦是有機體對於某些經驗的一種反應，這些經驗被認為或預期為有威脅的，同個人對自身或對自身與外界關係的現有印象是不協調的。

他變得更易於了解源於自身機體內部的情感和態度，同時也變得更能認識周圍的客觀現實，而不是以先入之見去一味硬搬。

2、信任自己的機體

他不再那麼害怕自己的情感反應，對源於自身機體的各種複雜豐富的情感和傾向越來越發感到信任和喜愛，相信他的機體是達到每一存在情境中的最滿意的行為的一種手段。

3、出自個人內心的評判

他越來越感到評價的基點存在於自身內部，因而他逐漸不再尋求他人的贊可或否定，不再依賴他人提出的生活標準，也不再依靠他人來幫助自己做出決定和選擇。

4、創造力

充分發揮作用的人都具有高度的創造力。他們不是以遵循或者消極適應社會和文化的傳統而著稱。在環境激烈變革中，更有適應能力並能生存下來。

5、願意成為一個變化的過程

在自由的治療對話中，他常常會放棄這些一成不變的目標，願意接受這樣一種令人滿意的認識：他不是一個固定僵化的實體，而是一個變化

四、教育觀

羅傑斯自認為他的人際關係哲學（即心理治療觀）適用於一切以促進個人、促進群體成長為其目的場合，包括治療、婚姻、父母與子女、師生、社會地位不同以及種族不同的人們之間的關係，甚至可以用於政治。教育觀點是以他的關於人的本性、自我理論、心理治療觀為前提和基礎的，是他的心理治療觀在教育領域的延伸。教育是羅傑斯最為關注的領域之一，他自身長期從事教育工作,曾在多所大學任教,在後半生更是把主要精力放到研究教育和教學上。1969年,他出版專著《學習的自由》,系統闡述其教育思想。該書在80年代再版,改名為《80年代學習的自由》。羅傑斯對人本主義教育的影響是最直接和最重要的。

(一)教育目標

羅傑斯認為心理諮詢的目的是促進來訪者的行為和人格變化,而真正有效的教育也必須幫助學生髮展積極的自我意識,促進學習和個人潛力的充分發揮,因而使他們成為「充分發揮作用的人」。羅傑斯認為傳統教育或是不能對人的行為產生影響或是產生消極影響，他說:「我深以為傳統教育幾乎完全無用、無效,其作用在今天這個變化的世界中被過高估計。它最成功之處是讓那些不能掌握知識的學生感受失敗。」他認為,生活在不斷變化的經驗世界中,人需要不斷學習,不斷接受新經驗以促進自身變化,實現自我。

羅傑斯的教育目的觀遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養。羅傑斯鑒於世界處於迅速變化、充滿矛盾、危機四伏的時代,主張教育目標應是促進變化和學習,培養能夠適應變化和知道如何學習的人,而不再象過去一樣只重視學生知識內容的學習及知識結果的評判。正如羅傑斯所說:「只有學會如何學習和學會如何適應變化的人,只有意識到沒有任何可靠的知識,唯有尋求知識的過程才是可靠的人、有教養的人。畢竟在現代世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標的依據,而這種變化又取決於過程而不是取決於靜止的知識。」

當然,按此目標培養出來的人,必然是人格充分發揮作用的人。羅傑斯認為,這種人的基本特徵是:(1)富有創造性;(2)具有建設性和信任感;(3)具有獨立自主性；（4）有選擇的自由。

（二）學習理論

1、學習觀的主要內容

羅傑斯的學習觀是人本主義學習理論的集中體現,其主要內容為:(1) 提出了意義學習的學習觀。學習是有意義的心理過程,教育應當更多地幫助人們自我實現和心理健康（下面將有具體闡述）;(2) 人類生來就有學習的潛能,教育應以學習者為中心,充分發揮他們的潛在能力,使學生能夠成為選擇和塑造自己行為並從中得到滿足的人;(3) 提供學習資源,創造良好學習氛圍;(4) 構建真實的問題情境,提倡從做中學,鼓勵學生自由探索；（5）強調學習過程中學生的主體地位,教師是學生學習的促進者；（6）強調學習過程不僅是學習者獲得知識的過程,而且是學習方法和健全人格的培養過程，最有用的學習是學會如何進行學習。羅傑斯強調學習不僅是知識的獲得,更重要的是方法的學習。

1、 意義學習的具體闡述

羅傑斯將學習分為兩種基本類型，即有意義學習和無意義學習。人們的一般看法是，前者是指學習的材料能為學習者所理解，或材料有價值、值得學習。後者是指學習的材料不能被學生所理解，或者沒有什麼價值，不值得學習。但羅傑斯主要是在材料是否對學生有價值這一角度來闡釋的。意義學習具有四個特點：（1）學習的「有意義性」，即學習的對象對學習者來說是一個有個人意義或個人價值的問題，是與學生有密切關係的問題。（2）全身心投入的學習。這種學習強調把邏輯的、理性的學習和直覺的、情感的學習結合在一起，使人的左右腦並用，能夠全身心投入到學習中；（3）自我發動的學習。羅傑斯強調學習要從兒童的興趣出發，兒童有了學習興趣，就能自發地學習；（4）自我評價的學習。主張讓學生自己決定評價的標準和所要達到的目標，通過自己評分，來衡量自己的進步，從而把自我發動的學習變為自我負責的學習。

3、自由學習的方法

羅傑斯對學習原則論述的一個核心是要讓學生自由學習。他列舉了10種促進自由學習的方法，其中有些方法是直接從人本主義的觀點中派生出來的，有些則是從其他學習理論中借鑒而來的。（1）構建真實的問題情景；（2）提供學習的資源；（3）使用合約；（4）利用社區；（5）同伴教學；（6）分組學習；（7）探究訓練；（8）程序教學；（9）交朋友小組（encounter group或 譯成遭遇小組）；（10）自我評價。

（三）教學理論

羅傑斯將他的「以人為中心」的治療移植到教學過程中,提出了「以學生為中心」的「非指導性」教學的理論與策略。

1、「非指導性」教學法的特點

「非指導」不等於不指導[注:英語中的non(非)不同於un、in、ir(不)等],羅傑斯所提出的非指導可in、ir(不)等],羅傑斯所提出的非指導可以說是指導的另一種或特殊形式。它強調指導的間接性、非命令性,以區別於傳統教學中的那種直接告訴、簡單命令、詳細指示式的指導。羅傑斯始終強調教師的「非指導性」原則和學生的「自主參與性」原則,即學生做主人,教師是促進者（facilitator）。

1958年，羅傑斯應邀在布蘭代斯大學教授一個為期四周的課程。課程進行的異常順利。坦恩鮑姆以自己在教學中的體會給羅傑斯寫的一封題名《羅傑斯與非指導性教學法》的信，闡述了非指導性教學法，通過他的總結我們可以看到此教學法的特點：

（1）無結構教學

課程大部分的進程缺乏連貫性和方向性。指導教師則聚精會神地、認真地傾聽著每一個人的發言，他並不在乎學生髮言切題或不切題。

（2）鼓勵思考

學生間相互交談。導師也參加進去，他的作用應該比班裡任何一個人都重要，但他卻設法使自己與班級化為一體；學生組成的集體佔了首要地位、成為中心，它取代導師成了活動的組織者。

（3）接受的重要性

羅傑斯認為，如果一個人被人們接受，而且完完全全地被接受—不是對他評頭論足，而是體貼和同情—這個人就能夠面對自己，產生丟開戒備心理和正視自己的勇氣。

（4）一種新型的方法論

他從來不做總結性的發言。各種討論最後都懸而未決，課堂上提出的問題總是在流動變化之中。學生以真實的自我與他人進行交流，產生了親密關係和熱烈氣氛，與一般課程上的那種非人格化的課程內容恰恰形成了對比。

2、「非指導性」教學的基本原則

「非指導性」教學的基本原則是強調教師在教學中要有安全感,信任學生,同時感受到被學生信任。在滿足此原則的基礎上,強調過程的學習方式,其教師要遵循以下原則:(1)教師要以真誠、關懷和理解的態度對待學生的情感和興趣,並為學生創造一種良好的學習氛圍;(2)學習的決策是師生共同參與完成,學生單獨或協同制定學習方案,並對其後果分擔責任;(3)學習班集體的著眼點放在促進學習過程的發展上,學習內容退居第二位;(4)課程安排是無結構的,主要從事自由討論;(5)教師是一個非強制的知識資源,在學生問到時提供有價值的幫助,並鼓勵學生也把個人的知識和經驗納入這種資源中,形成「滾雪球效應」;(6)自律是學習達到目的的必備條件,學生必須把自律看作是自己的責任;(7)學習評估主要由學生自己做;(8)促使學習以一種更快的速度更加深刻地進行,並滲透到學生廣泛的生活和行為中去。

從羅傑斯的教學論思想可以看出,在教學過程中,他強調情感因素和人際關係。「在『以學生為中心』的教學理論中大大突出了教學中的情感因素,形成了一種以知情協調活動為主線、將情感作為教學活動基本動力的教學模式」。羅傑斯不僅強調情感因素和人際關係在教學中的積極作用,而且他還竭力呼籲應培養有充實豐富情感世界、精神世界的人,也就是知情合一的「完整的人」、有形成良好人際關係能力的人。

（四）師生關係

羅傑斯的教育觀里除了教學目標、學生的學、教師的教以上三個方面的內容外,還強調教學過程中師生關係的重要性。正如在心理治療中把重點放在醫患關係上一樣,羅傑斯認為教學的重點也應當放在良好的師生關係或教師態度上。因為促進學習的關鍵不在於教師的教學技能、課程設計、教學設備資源等,而是教師和學生關係的某些態度品質。

為了促進學生人格的充分發展,他認為教師必須具備四種態度品質:(1)充分信任學生能夠發揮自己的潛能;(2) 真實(realness)或真誠(genuineness)或表裡一致(congruence)。它是指師生關係中的坦誠如實,思想感情要表裡一致。羅傑斯認為,這個要素是最重要的； (3) 尊重(reward),也稱接受(acceptance)或認可。羅傑斯認為,教師應充分尊重學生,認可每個學生都是作為具有他自身價值的一個獨立個體。在教學過程中,教師要善於傾聽學生的意見,重視學生的情感,欣賞並讚揚學生的優點,同時也寬容其缺點,維護學生的尊嚴與愛好,相信學生能自己做出選擇和決定;(4) 理解(understanding)。羅傑斯所指稱的「理解」是一種對他人設身處地的理解,是從他人的角度來理解他人，常被稱為「移情性理解」。它與「評價式理解」相對。教師只有以這些態度品質處理教學中的師生關係才能免除學生種種精神上的威脅和挫折才可能使學生的自我實現的學習動機得以自然地表現。

五、評價

（一） 在心理諮詢和治療領域

羅傑斯首創「來訪者中心療法」，並發展成為一種具有國際影響的理論與方法，成為當代最有代表性的心理治療理論之一。1988年和1991年分別召開了「來訪者中心及經驗性心理治療國際會議」。《以人為中心評論》雜誌發行於全世界。該雜誌的主編凱恩認為：羅傑斯的影響至少波及25個國家，他的作品已經被譯成12種文字。他的國際影響已經超過在美國的影響。凱恩在慶祝《以人為中心評論》雜誌創刊50周年所寫的評論中高度概括了羅傑斯心理諮詢與心理治療理論的影響：強調諮詢關係的建立及重要性；相信人有充分的潛力並自我實現；發展了來訪者敘述的技巧；用來訪者代替患者，增強了對來訪者的尊重；將治療過程錄音，以便於他人學習和進行非正規研究；倡導對心理諮詢過程和結果的科學研究；為心理學家和其他非醫學研究人員從事心理治療工作鋪平了道路。

但治療者對來訪者情感的過分重視及對來訪者本身的過分依賴，受到了一些批評。這種源於對人類本性過分浪漫化的思想導致了治療理論的過分「空泛」、「不現實」，甚至「天真」。

（二） 在教育領域

羅傑斯是近半個世紀最有影響的教育思想家之一。他「以學生為中心」的「非指導性」教學思想代表了在許多方面與傳統教育相對立的新型教育模式。20世紀六七十年代在美國興起的許多教育改革嘗試,如「自由學校」、「開放課堂」、「個別化教育」以及80年代以來的「個性教育」、「情感教育」都與人本主義教育思想的影響直接或間接相關。羅傑斯的「以學生為中心」的教育成為二戰以來最有影響的三大教育學說之一（另外兩種為學科結構運動和新行為主義）。

1、對幼兒教育的啟示

羅傑斯所倡導的許多觀念都已深入人心,並已成為美國和其它一些國家教育領域的一些主流思想。羅傑斯的教育觀有助於我們認識教育的價值，他的一些教育觀念對我國的教育，包括幼兒教育帶來了眾多的啟發：

（1） 學生觀—積極的自我實現者

羅傑斯認為, 人類具有先天的「自我實現」的動機,它引導著人向積極的方向發展；人生來就具有發展的巨大潛能,只要具備了合適的條件,每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和願望是能夠釋放出來的。

在幼兒教育中，教師更是要堅定此信念。每個孩子都是一個獨特的個體，每個孩子都有成長的動機。教師要對學生暗含期待、對學生的成長和發展充滿信心，教師應由衷地信任學生能夠發展自己的潛在能力。當孩子表現出令你不滿意的行為時，當你經過努力仍沒有幫助孩子達到目標時，不要輕易放棄你的努力，不要對孩子抱有「破罐子破摔」的念頭，再一次的努力或許就是成功！

此外，把你的期待與願望傳達給孩子，讓他感覺到你對他抱有期望、你希望他能進步、你在關注他，課堂中的「皮格馬利翁效應」就會產生。

羅傑斯還認為,人生來就對世界充滿著好奇心, 表現在對環境的探索,對世界事物的好奇。在現實的教育中，這種好奇心往往因他們在學校教育中的經驗和扼殺而變得遲鈍。幼兒教育要保護學生的好奇心及探索精神。眾多的「不準」，對孩子問題的粗暴拒絕或嘲諷，都是對孩子好奇心的摧殘。

（2） 師幼關係—平等、互動、自由

羅傑斯強調尊重學生,承認每個學生都是必須尊重的獨特個體；強調將學生作為學習中的主體，而不是一個被動的接受者；他力圖確立師生關係中學生的絕對主體地位,強調學生的需要、興趣、情感和價值,強調師生之間的和諧關係。存在主義（其實也是羅傑斯思想的理論基礎）認為師生關係應該是你與我的關係，即兩個具有主體性人的相互關係，也即對話與交流的關係。只有相互信任，師生對話才能產生。

在傳統的幼兒教育機制下,師幼關係主要表現為教師是知識和權力的擁有者,幼兒是服從者。知識傳授中,以「教師講,幼兒聽」的方式為主,教師是相對的主動者,而幼兒卻完全是被動者;在教學過程中,缺乏師幼知、情、意、行的互動性和多方面的參與性。

羅傑斯的觀點無疑給我們以新的啟示。教師要放下「師道尊嚴」的架子，不要俯視孩子，蹲下來平視孩子，用溫和的眼睛與孩子交流，用善意的話語與孩子平等地對話；與孩子交流，把社會需要的特定文化知識教給孩子的同時，也從孩子那裡學習；教師不要隨意、無所顧忌地闖入孩子的生活世界或內心世界，尊重孩子獨處的權利，給孩子屬於他們自己的獨立的空間，允許孩子偶爾的走神、做白日夢。

（3） 教育目的—全面發展

羅傑斯看到世界的迅速變化,也看到社會對人才的要求在日益提高和發展,因此,主張教育的目標應是促進變化和學習,培養能夠適應變化和知道如何學習的人。羅傑斯的教育目的觀遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養，他關注的是人的整體發展,尤其是人的「內心生活」,即人的情感、精神和價值觀念的發展。

教育要為人一生的幸福做準備,要賦予人以應對變化的能力,要為把握人生時機做準備。幼兒教育面向0——6歲的孩子，他們剛剛從狹小的家庭步入幼兒園、脫離父母的懷抱來到教師的跟前，在情感上他們對教師有更多的依賴，在情感上的滿足將極大地促進幼兒的全面發展。幼兒教育的意義在於為個體以後的發展提供多方面的基礎與可能，幼兒期的全面發展對未來的發展奠定了基礎。

儘管教育界一再呼籲「全面發展」、「素質教育」，但因為種種原因，我國的教育總是擺脫不了「應試教育」無形的指揮，這種觀念也滲透到了幼兒教育中。父母對孩子理論知識的過分關注，幼兒園「不要孩子輸在起跑線」口號的宣傳，出版商利用父母的這種心理在大大獲利的同時也增強了這種趨勢。忽視孩子生活的多樣性，過分關注知識的記憶，忽視情感的發展是幼兒教育中普遍存在的問題。儘管較之以往已經有了很大的改變，但還需要這方面的努力。

（4）教師角色—促進者、支持者

羅傑斯認為,只有主動自發、全心投入的學習才會產生良好的效果。教師在安排學習活動時,只須提供學習活動的範圍,讓學生自由選擇決定他們的方向,去探索發現結果,而教師從旁協助,以減少阻力和挫折。羅傑斯強調培養學生積極的自我意識和自我概念; 強調學生參與教育的決策過程,允許學生擁有更多自主學習的自由; 強調學會學習的重要性；強調教師做學生學習的促進者；提出的全新的教育方法—非指導性教學法，更是對傳統教學法的衝擊。這些都要求教師在進行教學安排時要考慮給予孩子一定的自由權和自主權，把教師的角色放在促進者的地位。

對幼兒教育而言，要求教師放寬對兒童的監督，給予兒童更多的自由。比如教師為孩子準備活動所需的材料，讓孩子也參與活動材料的準備工作，為孩子提供多種多樣的資源，教師把自身作為非強制的知識資源，與孩子共同協商、發現活動來源、制定活動計劃及評價標準等等。

2、質疑

當然,羅傑斯「以學生為中心」的「非指導性」教育也不乏質疑者。（1）有人認為羅傑斯的教育模式過分理想主義,他們認為「非指導性」教學可能走得太遠,以至於大量寶貴的教學時間在學生的「發現」活動中被白白浪費掉；（2）也有不少人質疑學生是否有能力選擇和決定自己的學習目標、學習內容和方法。他們認為,受過專門訓練的教育者應該比學生更清楚他們需要學習什麼和怎樣學；（3）教育中年齡階段的限制。在羅傑斯的「學生中心教育」中並沒有涉及到其適用年齡範圍的界定,但在現實教育中,推行「學生中心教育」必須考慮學生的年齡因素,而且此種教育模式對學生和教師的整體素質要求都相當高,這就要求學生必須具備一定的知識和社會化基礎。是否適用於幼兒教育領域有待商榷；（4）教育思想來源於心理治療思想，將其簡單移入教育領域，忽視了教育固有的特殊性，有將教育簡單化、片面化的傾向。

正如世界上沒有完美的事物一樣,評價一個理論也不應該以它是否完美地回答了所有問題為標準。同樣,「以學生為中心」的教育模式不可能完美無缺。羅傑斯的貢獻,正如他本人所指出的,不是發展了一套方法和技巧,而是提出了有關教育和教學的一些基本原則。人本主義教育的真正意義就在於這些原則所代表的信念和態度，這些信念和態度帶給我們啟示與思考，促使我們考慮當前的教育問題。

參考文獻

[1]葉浩生主編.西方心理學的歷史與體系[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]曾德琪.羅傑斯的人本主義教育思想探索[J].四川師範大學學報(社會科學版).2003,(1)

[3]馬斯洛等著.人的潛能和價值[M].林方主編，北京：華夏出版社，1987

[4]楊韶剛著.人本主義心理學與教育[M]. 黑龍江:黑龍江教育出版社,2003.

[5]施江玉&李輝.對羅傑斯教育理念的再思考[J].雲南師範大學學報.2002.(2)

[6]曹樹真. 論羅傑斯的師生觀[J]外國教育研究.2000.(12)

[7]向海英.羅傑斯人本主義學習論及對當前我國教育改革的啟示[J].山東教育科研.2000.(1.2)