中國學校教育的深層危機與整體轉型（中）

作者：劉良華文章來源：「教育敘事研究」網點擊數：701更新時間：2007-2-28

（二）學校教育是否應該立足於人性與人權？

很多人都在發表有關教育的書或文章。凡是寫書或文章的人都會遇到一個問題：書或文章的「開頭」怎麼寫？

這個問題之所以需要認真地提交出來，是因為它實際上牽涉一個很重要的談論教育的路線：人們在談論教育的時候，究竟應該從哪裡談起？從哪裡出發？

1916年，杜威先生髮表了《民主主義與教育》。這本書後來被推舉為20世紀最重要的教育名著。它的開篇很奇特，它看起來像是要給讀者講一個故事，這個故事容易使人想到達爾文的《物種起源》或法布爾的《昆蟲記》。我們可以看看杜威先生是怎樣「開始」的：

生物和無生物之間最明顯的區別，在於前者以更新維持自己。石塊受擊，它抵抗。如果石塊的抵抗大於打擊的力量，它外表保持不變。否則，石塊被砸碎。石塊決不會對打擊做出反應，使它得以保持自己，更不會使打擊成為有助於自己繼續活動的因素。雖然生物容易被優勢力量所壓倒，它仍然設法使作用於它的力量，變為它自己進一步生存的手段。如果它不能這樣做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是這樣），而且不成其為生物。

只要生物能忍受，它就努力為它自己利用周圍的力量。它利用光線、空氣、水分和土壤。所謂利用它們，就是說把它們變為保護它自己的手段。只要生物不斷地生長，它在利用環境時所花費的力量，得大於失：它生長著。在這個意義上理解「控制」這個詞，我們可以說，生物為它自己的繼續活動而征服並控制各種力量，如果不控制這些力量，就會耗盡自己。生活就是通過對環境的行動的自我更新過程。

這是一個奇特卻並不奇怪的開篇。這個故事看起來輕描淡寫，它卻舉重若輕地開啟了那麼一部厚重的《民主主義與教育》。這個故事可以作為理解杜威教育理論的一個機關和按鈕。

我們可以再看看另外一篇文章的「開頭」。

1999年，葉瀾先生髮表《把個體精神生命發展的主動權還給學生》。這是一篇比較簡短的文章。這篇文章的開頭也很有趣，也像是在講一個故事：[i]

每個人都只能自己「活」，不能由別人代「活」；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理。然而，基於這一樸素事實作進一步思考後得出的結論，即主動性是生命活動重要本質特徵的結論，卻並非被每個人意識、認同和付之實踐。人們往往只是在自然生命的意義上接受這個結論。因為一個人的自然生命存在的基本表徵，就是他能自動地呼吸；當腸胃發出飢餓信號時，能主動進食和消化；機體能自動地進行複雜的新陳代謝。沒有這些自動和主動，生命就不能自然維持和生長，人就將走向死亡，這是明白無疑的。但是，當問題擴展到人的精神生命發展等領域時，這一結論卻常常被人以往、丟棄，甚至違背、踐踏。學生精神生命發展的主動性被剝奪，在我國幾千年的教育傳統中表現得十分突出，哪怕是在20世紀末的今日的學校里也還頑強地存在，就是一例。……在學校里，課堂和班級都牢牢地掌握在教師手中，學生的成長被教師控制，教師可以決定學生如何發展，甚至恨不得代替他們去活，去成長。……事情的嚴重性還不止於此。人怎樣生活，就會成為怎樣的人。如若幾十年的學校教育、養成了依賴、等待、隨從等對待生命的消極態度，那麼，走上社會以後他們還是依然期待著有決定生命的人來決定自己行動。而且，一旦他們擁有了決定權，還會無視生命發展的主動權應屬於每一個人，還會同樣以主宰者的身份去控制所能管轄的他人。

以我個人對「新基礎教育」的理解，葉瀾先生的這個開頭也可以作為「新基礎教育」（當時「新基礎教育」已經積累了五年的「探索性研究」）的一個機關和樞紐。

這兩份「文件」的開頭究竟提出了什麼？這裡面究竟有什麼玄機？

1.杜威先生的故事顯示：生物的本性是主動追求和主動生長。作為高級生物，人通過對環境的主動行動來促進自我更新。所有生物（尤其是像「人」這樣的生物）都有主動發展、自我更新的本性和潛能。

2.葉瀾先生的故事顯示：主動性是所有生物的自然本性，這是重要的，但還不夠。人的主動性不僅顯示為自然生命的主動生長，而且顯示為精神生命的主動發展。它不僅要求每個人為自己爭取精神生命發展的主動權，而且要求每個人尊重他人的精神生命發展的主動權。為自己爭取主動權呈現出強健的「個體」生命意識，尊重他人的主動權呈現為可貴的「平等意識」和「民主精神」。缺乏基本的「平等意識」和「民主精神」的可能後果是：教師是課堂的主宰者,學生是教師意志的服從者；問題還在於，「表面上開來作為主宰者的教師，也是被規定者。他們被領導規定，被課程規定，被大綱規定，被教科書和教學參考資料規定。在許多情況下教師是指令的執行者、程序的操作者。」[ii]

由此我們可以歸納出有關人性和人權（主要人「人權」）的「第一組教育假設」。

與「人性」相關的結論是：凡人都有主動生長、主動發展的本能。

與「人權」相關的結論是：凡人都有主動做事的自由，這是天賦的自由，任何人都不能取消他人主動做事的自由。

與「教育」相關的結論是：好的教育總是為兒童創設有利於主動生長、主動發展的環境。壞的教育總是不相信並由此而壓制、剝奪兒童的主動生長和主動發展的自由。

這條結論對中國當下的學校教育提出的疑問是：我們的學校教育究竟在為兒童主動生長、主動發展提供更好的環境呢？還是在有意無意地控制、取消兒童主動生長、主動發展的權利？

實際上，早在兩百多年前，盧梭已經用他的方式提出了這個問題。

1762年，盧梭以教育小說的格式發表《愛彌兒》，這本書從公開發表的那一天起就受到世人的熱情關注，這種閱讀的熱情一直延續到今天。

就在同一年，盧梭發表了《社會契約論》。該書問世後立即遭到禁止，後來卻成為持久地發生影響的政治哲學經典文獻。據說法國國家格言「自由、平等、博愛」便來自《社會契約論》。

我們可以看看在這兩本「曠世奇書」中，盧梭是怎麼寫他的「開頭」的？

《愛彌兒》開篇就說：[iii]

出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了。（最好翻譯為：「上帝造人，一切皆善；一經人手，便成為惡。」）

盧梭的這句話至今依然是教育界的經典名言。我個人的感受是，這句話乃是整部《愛彌兒》中最可愛最有分量的一句話。

但是，盧梭提出的更經典更有影響的名言不是出自《愛彌兒》，而出自他的與《愛彌兒》同年發表的作品《社會契約論》中。

《社會契約論》開篇第一句便是：[iv]

人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。（最好翻譯得更明快一些：「人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。」）

與之相關的解釋是：「放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權利，甚至就是放棄自己的義務。」[v]

從盧梭在《愛彌兒》和《社會契約論》的開篇中提出的這兩句經典名言中，可以歸納出有關人性與人權（主要是「人權」）的「第二組教育假設」：

與「人性」相關的結論是：人的所有本性是美好的（這裡的本性不僅限於「主動發展」的本性）。

與「人權」相關的結論是：自由是每個人的天賦人權，更重要的是，每個人都享有「平等」的自由權，「平等」是「自由」的陪伴者。沒有平等的自由是虛假、殘缺的自由。

與「教育」相關的結論是：好的教育總是尊重每個人的本性、維護每個人的自由，並催促每個人承擔堅守自由的責任；壞的教育總是破壞人的本性、壓制人的自由或聽任人因懶惰與怯懦而放棄自己的自由。

有關人性與人權（主要是「人權」）的「第二組教育假設」中已經暗含了三個有關人性與人權（主要是「人權」）的難題：

第一個難題與「第一組教育結論相關」：人有天賦的自由權，這是有關「自由」的人權假設。但總有人因懶惰與怯懦而傾向於放棄自己的自由。針對這個難題，德國人康德站出來，專門寫《什麼是啟蒙運動》，為「啟蒙運動」辯護和吶喊。他所理解的啟蒙運動，「就是人類脫離自己所加之於自己的不成熟狀態。不成熟狀態就是不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力。」[vi]大量的人因「懶惰和怯懦」而寧願放棄自己的自由。因此，「這一啟蒙運動除了自由而外並不需要任何別的東西，而且還確乎是一切可以稱之為自由的東西之中最無害的東西，那就是在一切事情上都有公開運用自己理性的自由。」[vii]《民主主義與教育》與《把個體精神生命發展的主動權還給學生》的開篇都可以看作是對這個難題的正面回應與解釋。

第二個難題是：人人都享有同等的自由權，任何人都不可以憑藉自己的出身、智力、職業、身體、性別等差異而享有特權。這是有關「平等」的人權假設；可是，在現實生活中，總是有人希望憑藉自己的出身、智力、職業、身體、性別等差異而享有特權。即便康德那樣的人，也曾經相信智慧的人可以蔑視無知的群眾，直到讀了盧梭的作品後，康德才糾正這個傾向：「我渴望知識，不斷地要前進，有所發明才快樂。曾經有一個時期，我相信這就是使人生命有其尊嚴。我輕視無知的大眾。盧梭糾正了我。我意想的優越消失了，我學會了尊重人，認為自己遠不如尋常勞動者那樣有用，除非我相信我的哲學能替一切人恢復其為人的共有的權利。」[viii]

第三個難題是：當某些人的自由行動與另外一些人的自由行動發生衝突時，需要選舉某些「精英」來維護、協調人的自由權。被選舉的精英必須經過競爭。這是有關「民主」的人權假設。可是，在現實社會中，總是有人希望動用自己的出身、智力、職業、身體、性別等差異來享有「專制」的特權。

在現代社會（當然包括學校教育）中，如何維護並擴展人（尤其是「兒童」）的「自由」、「平等」、「民主」精神，依然是一個難題。三者之中，培育「自由」精神與「平等」意識顯得更緊迫而最艱難。人一旦擁有了強大而豪邁的「自由」精神與謙遜而內斂的「平等」意識，他將自然而然地為自己爭取「民主」的權利（這樣看來，法國人提出「自由、平等、博愛」而沒有提出「自由、平等、民主」看來是有意義的）。

如果說有關人性和人權（主要是「人權」）的「第一組教育假設」關注的重點是「自由」，那麼，有關人性和人權（主要是「人權」）的「第二組教育假設」關注的重點乃是「平等」。「自由」與「平等」二者一起構成有關人性與人權（主要是「人權」）類似「太極圖」的合歡形態。

就中國學校教育的現狀而言，既需要為兒童提供更多更大的主動發展的「自由」空間，又需要為兒童提供更多更大的「平等」機會。相比之下，後者的努力將顯得更為艱難。在「不太信任兒童」的中國傳統文化背景下，學校教育究竟可以為兒童提供何種程度的「平等」機會？這實在不是一個容易的轉換。

真正的困難還在於：人們可能承認某些成人享受「自由」選擇、「平等」分配、「民主」管理的權利，卻不願意承認「兒童」也享有同等的「自由」選擇、「平等」分配、「民主」管理的權利。

就學校教育而言，具體的困難是：教育者往往會憑藉自己的智力優勢而不相信兒童具有平等的「對話」、「探索」的權利。教育者會因為兒童頻繁出錯而取消他們自由言論、自由探索的權利。「自由言論」的權利一旦被剝奪，學校里的兒童就不得不「認真聽老師講課」；「自由探索」的權利一旦被取消，學校里的兒童就只剩下「接受」、「記憶」知識，沒有了遊戲和創造的歡樂。

到此為止，有關人性和人權的考慮實際上主要只是涉及了「人權」（比如「自由」、「平等」）的討論。至於學校教育究竟應該如何立足於人的「本性」與「本能」，這是一個更棘手也因此長期受冷落的課題。

我們如何在有關「自由」、「平等」的討論的基礎上再提出有關人性與人權（主要是「人性」）的「第三組教育假設」，這裡面隱含了一系列困難。比較直接的困難在於：人性實際上包含了人的種種慾望，而某些慾望一直被貶斥為「獸性」。當然，傳統的教育學對「獸性」是深惡痛絕的。

可以考慮的思路是：儘可能列舉人的本性與本能，然後再考察哪些本性與本能在學校教育中是應該受到尊重的？

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[i] 葉瀾：《把個體精神生命發展的主動權還給學生》，載郝克明主編：《面向21世紀我的教育觀（綜合卷）》，廣東教育出版社1999版，第331-342頁。

[ii] 葉瀾：《把個體精神生命發展的主動權還給學生》，載郝克明主編：《面向21世紀我的教育觀（綜合卷）》，廣東教育出版社1999版，第331-342頁。

[iii] [法]盧梭著，李平漚譯：《愛彌兒——論教育》，商務印書館1996年版，第5頁。

[iv] [法]盧梭著，何兆武譯：《社會契約論》，商務印書館2003年版，第4頁。

[v] [法]盧梭著，何兆武譯：《社會契約論》，商務印書館2002年版，第17頁。

[vi] [德]康德著：《什麼是啟蒙運動？》，載康德著，何兆武譯：《歷史理性批判文集》，北京：商務印書館，1991年版。

[vii] [德]康德著：《什麼是啟蒙運動？》，載康德著，何兆武譯：《歷史理性批判文集》，北京：商務印書館，1991年版。

[viii] 轉引自李澤厚著：《批判哲學的批判》，載《李澤厚哲學文存》（上編），安徽文藝出版社1999年版，第44-45頁。