呼喚「後教學模式時代」的到來

呼喚「後教學模式時代」的到來

轉自：教育時報

筆談嘉賓（按姓氏筆劃排列）

丁念金上海師範大學教育學院教授

萬偉江蘇省基礎教育教學研究室研究員

劉鐵芳湖南師範大學教育科學學院教授

楊文普西峽縣第一高中校長

貢如雲南京曉庄學院教師教育學院講師

武鳳霞江蘇省無錫市揚名中心小學副校長、特級教師

胡玉敏洛陽市第二中學校長

趙渝鄭州市第六十二中學教師

賈書建黑龍江省哈爾濱市香坊區教師進修學校教師

凌宗偉江蘇省通州市二甲中學校長、特級教師

徐繼存山東師範大學教育科學學院院長、教授

程紅兵上海市浦東教育發展研究院院長

魏宏聚河南大學教育科學學院副教授

魏現州河南省基礎教育教學研究室副主任

近年來，各種各樣的教學模式粉墨登場，數不勝數，如旋風般把原本應該和風細雨的基礎教育課堂吹得沸沸揚揚。一些「模式創立者」的學校整天門庭若市，全國各地的學校紛紛前來學習，回去後推廣。一些沒有自己模式的學校或急於推廣所謂的先進模式，或急於「自立門戶」創立自己的模式。一位校長無奈地說：「我們學校是縣裡最好的小學，教育局要求我們學校儘快創立一種教學模式，好讓其他學校來學習、推廣。」可怕的是，這不是個別現象，在一些地方，整個學校、整個區、整個市都推行某一種教學模式，且這種旋風有越刮越猛之勢。

那麼，「模式旋風」從哪裡來？教學模式的真正內涵是什麼？它的功能範圍究竟有多大？當下各種各樣的教學模式在教育史上處於什麼樣的地位和階段？當下的教學模式與新課程改革是一種什麼樣的關係？教學模式的旋風會刮向何處？針對這些問題，本報約請有關專家和一線教師發表自己的觀點，一同來反思現實、守望教育。

我們呼喚走進「後教學模式時代」，並不是否定教學模式，而是要為教學模式「正名」，要對教育的技術化、模式化保持必要的警惕：不要把教育降格為一種技能訓練，不要把教學降格為一種程序操作。因為，教學不僅僅是技術，更是藝術。

（本報編輯部）

一、追問：「模式旋風」哪裡來

http://jysb.shuren100.com/2011-01/05/content_27983.html

編者的話

一所農村學校正在進行「某某模式」的創建和推廣。對於模式，校長並非沒有意識到其弊端：模式過於簡單化，可能禁錮教師思維；模式過多關注技術層面的問題，容易忽略教育關乎心靈的本質。但是，這位校長對學校教師狀態的描述，道出了不得已的苦衷：學校師資力量薄弱，教師平均年齡大，理論素養低下。新課改實施十年來，教師雖然接受了各級培訓，也多次外出學習，但落實到實踐層面依然是一頭霧水，課堂看不到明顯變化。時間久了，一些教師開始出現抵觸情緒，認為新課改過於理想化，甚至有教師直言：「不要光說理念，再說一百遍我也不知道怎麼做，直接告訴我課到底要怎麼上。」

這個案例是不是具有普遍性呢？模式為什麼如此有市場？「模式旋風」從哪裡來？是媒體的跟風炒作、推波助瀾，是校長和教師理性不足、思想膚淺，還是社會大環境的浮躁和急功近利？

挖掘模式產生的背景和土壤，才能開出解決「模式崇拜」問題的良方。

劉鐵芳：令人憂慮的教育體制化

高速運轉已經成為現代人的一種基本的生活形態，它讓人陷入迷醉、欲罷不能。表面上看，現代人所追求的是一種極度理智化的生活，追求最大的效率、最精準的數據、最快的速度，然而，這種追求的行為本身卻處於某種近乎瘋狂的狀態。「追求」這個行為本身和「追求」所要達到的目標在某種意義上截然相反，這是現代生活給人類帶來的漩渦。

我們並不排斥個體的、獨特的高速運轉的生活方式，但倘若這種生活方式滲入了某種意識形態，我們便需要對此警惕起來。現代化的歷程讓人們對速度充滿了驚嘆和好感，而差異化的人性往往充當了追求速度的障礙物，人們尋求到了一個「最好」的解決辦法——構建一種高於一切個體的體制來宣傳速度的優越性，我們甚至可以說，體制就是人們打造出的新的上帝。從這個意義上而言，現代化的過程就是一個不斷被體制化組織起來的過程。

在這種背景下，我們再來看當今中國教育界風起雲湧的「模式崇拜」就不覺有什麼奇怪了。

教育原本應當是人類原初生活方式的最後的堅守地，在這裡，我們可以看到緩慢的個體成長、繁雜的人性張揚、口耳相傳的信息傳播方式。面對面毫無芥蒂的交往，我們也可以在這裡看到人性最初的惡，最初的矛盾的誕生和解決。在教育活動中，我們遵循著個體的差異、個體的獨特性，遵循著個體的自由和個體的複雜性，遵循著個體成長充滿希望的期待和對成長本身艱難的不迴避。

然而，這塊最後的堅守地也已整體被體制滲透了進來。被體制化的教育人往往呈現著兩種令人憂慮的狀態，一種是懶惰，一種是狂妄。懶惰，是因為人們在體制當中只要承擔微小的責任，更多的、更重的責任都被拋給了「新的上帝」。而狂妄，其實也與體制可以承擔更多的責任有關。在體制化的社會裡，人們可以披著體制的外殼發號施令，取得的成果屬於個人，捅出的婁子則交給體制。

在教育中，提出自己的模式無可厚非，但若想強行把自己的模式植入他人的教學活動當中，則是一種狂妄；而爭相前來亦步亦趨地學習這些模式，且以為自此就可以一勞永逸的人，顯現的則是一種懶惰。

教育從來都不是一件容易的事，而在體制化的進程中，教育被越來越多的人看做是一項簡單的工程，只要設計好圖紙，搭建好框架，澆築完水泥，教育就結束了。立人的事業，真的就如此簡單嗎？

對教學模式的熱衷，一是體現了我們對提高教育效果的急切訴求，期待能有類似靈丹妙藥式的教育教學模式，能把複雜的教育生活簡化成某種伸手可及的活動；二是體現了我們急於求成，巴不得一天弄出一個模式，然後在教育改革的大潮中佔據一葉風帆；三是體現了我們拒絕深度思考、期待唾手可得的職業心態，教師生活壓力大，缺少思考的空間，當然也缺少思考的習慣，懶于思考就成了一種自然，模式化無疑可以填補這一心靈漏洞。

程紅兵：渴望成功導致焦慮浮躁

當下學校的確存在「模式崇拜」的現象。學校教學是非常豐富複雜的，並不是所有的教學環節都能納入模式之中。如果不切實際地將教學模式的作用過分放大，必然導致教師對教學模式的過度依賴，從而影響其他主要因素的充分發揮。事實上，教師和學生在教學過程中的情感態度是影響教學成效的更為重要的因素。

當下的「模式崇拜」來源於成功焦慮。基礎教育進行了多少輪改革、多少次探索，但並沒有在根本上改變當下教育所存在的弊端，有些方面甚至愈演愈烈，比如應試教育，比如學生負擔。基礎教育界普遍存在一種焦慮感，人們很想找到一條捷徑，迅速到達成功的彼岸。所以，當媒體把一些成功的模式在一定程度上放大後加以傳播，就引起了人們的強烈興趣。人們以為找到了成功的靈丹妙藥，卻忽略了成功背後複雜的多種多樣的原因。其實，無論是模式的製造者，還是模式的宣傳者、仿效者都在一定程度上放大了成功的績效，把複雜的教育因素簡化成單純簡便的所謂模式。這些模式是否能夠起作用、在多大程度上起作用，都有待於深入的分析研究。簡化的闡釋，固然可以使學習者操作簡便，但很有可能造成無效學習或虛假的皆大歡喜。

貢如云：理論虛無下的集體迷失

所謂「模式崇拜」，乃是課程實施過程中的一次集體迷失。在課程實施過程中，有很多內在、外在的制約因素，包括實施主體、實施理論、實施環境、課程管理、文化背景、行政勢力等，其中最重要的因素就是實施主體。「模式崇拜」類迷失的根源在於，許多實施主體缺少理論準備，缺少判斷能力，缺少自主品質。於是，大家同步跟進、一擁而上就成為常見現象。

教師是課程實施主體中的主體。教師有三種層次：第一種層次是諳熟教育教學理論，學科教學功底紮實，施教知其然，也知其所以然。第二種層次是對課堂教學有一定的積累，但是只停留在經驗層面，尚未實現理性的飛躍，施教知其然，而未必知其所以然。第三種是隨風飄蕩，不僅未形成經驗系統，而且漠視理論、排斥理論，施教未必知其然，自然更不知其所以然。

遺憾的是，一線教師中，第三種層次的教師居多。在這些教師看來，理論往往是懸空的、玄虛的，自然也是脫離實際的，它與實際有著天然的隔膜，總是很難走向實踐。於是，相對於「為何」，「何為」似乎要緊得多。理論風乾了，剩下的只有「可操作性」。這些教師希望有一條捷徑，希望通過考察課改名校學習到一種現成的課改經驗，找到一種可簡單移植的模式回去套用，而且這種模式最好對考試也管用。究其本質，這是一種理論虛無的思想方法，是一種捨本逐末的行事方式，是一種簡單「致用」的思維程式。

由於對教育史、學科教學史缺乏應有的認知，對教育思想、教學理論一知半解，尤其是對教學模式的興與替、長與短未能全面地吃透，有些教師（尚有一批教師有自己的學術操守與立場）誤讀了課程改革，曲解了改革的宗旨，嘴裡喊著「同去，同去」，至於同去哪裡，同去幹什麼，則陷入了阿Q式的窘境。

萬偉：改革缺乏操作層面的支持

為什麼新課程改革進行了若干年以後，教學模式的風起雲湧會引起人們如此廣泛的關注與討論，這一現象非常值得我們深思。這其實與新課程改革發展特定的時代背景緊密相關。

新課程改革實施以來，自主、合作、探究的教學理念逐漸為廣大教師所接受和認同。然而，這一理念在實踐中究竟要怎樣操作，卻缺乏操作層面、技術層面的支持和借鑒。杜郎口中學、東廬中學、洋思中學等學校的教學模式都具有一個顯著的特點，那就是都具有極強的操作性和清晰的教學流程，通過相對固定的教學流程和環節，將學生的自主、合作和探究實實在在地體現在教學的深層結構之中，而不再是一種遊離在外的表面形式。雖然，這些教學模式也存在過於僵化和單一等問題，但是實踐證明，這樣一類教學模式對學生自主學習能力的培養和學習成績的提高有明顯效果。

此外，這些教學模式的興起還有一個重要的原因，那就是比較好地解決了教學中教師的教和學生的學的關係。教學中有很多需要協調的關係，但是，從新課程倡導的自主、合作、探究理念中，我們可以看出，自主學習是改變學生學習方式的核心和基礎，課堂教學一定要給予學生自主學習的空間。但是，很久以來，我們的課堂教學最大的矛盾和問題就是「教師講，學生聽」，學生在課堂教學中始終處於被動的位置。再加上大班額等因素的影響，教師在課堂上根本就不敢放開，害怕權力下放後無法控制教學秩序，無法按時完成教學任務。

「先學後教」類教學模式主要解決的就是教師的教和學生的學之間的矛盾。這一核心矛盾被解決以後，課堂教學中的其他矛盾也有了得以解決的堅實基礎。這也是這類教學模式如此受推崇的深層原因。但是，我們應該認識到，一類教學模式只能側重於解決一類教學問題，「先學後教」類教學模式也是如此，寄希望於這樣一種模式來包打天下是不可能的。我們應該還課堂教學以豐富、多樣、複雜、靈動的本來面貌。

賈書建：「模式崇拜」由來已久

存在未必都合理，存在一定皆有因。國內基礎教育界的「模式崇拜」決不是今天才有的，最起碼可以上溯到20世紀50年代。

新中國建立之初，百廢待舉，一切皆師從蘇聯「老大哥」。凱洛夫的《教育學》被國內基礎教育界奉為圭臬，他提出的五大教學原則（直觀性原則、自覺性與積極性原則、鞏固性原則、系統性與連貫性原則、通俗性與可接受性原則）和「五環節教學模式」（組織教學、檢查複習、講授新課、鞏固練習、布置作業）在相當長的歷史時期被我國中小學校視為教學設計和教學實施的「鐵律」——教學論依據。時至今日，在教師的教案里和課堂中仍然不難尋到它的影子。凱洛夫《教育學》對於促進中國基礎教育發展所起到的積極作用不容抹殺，但其消極影響同樣不可否認。這可以說是「模式崇拜」所產生的歷史根源。

歷史並不太久遠，儘管國人常把「忘記歷史就等於背叛」的話掛在嘴邊，但還是十分健忘。當下基礎教育界的「模式崇拜」較之以往可謂是甚之又甚，以致蔚然成風，這就不能不引起我們的深思和警惕。究其原因，既有懸於表層的，也有深藏內里的：懸於表層的是基礎教育界急功近利的浮躁心態在作祟，深藏內里的是基礎教育界應試教育價值觀在「施妖法」。

二、觀察：當下一些模式的本質

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編者的話

教學是一項非常複雜的工作，需要有計劃、有組織地進行，但這並不是說教學的一切都要嚴格地遵循既定的程序和確定的方式方法。所以，重要的不是要不要教學模式，而是如何確保教師的教學自主權，為教師的自由和個性發揮留有必要的空間，營造崇尚教學個性的良好教學氛圍。只有當教師獨創性及獨立性得到激勵的時候，教學自由才會得到應有的珍視和估價，教學個性才有可能得以孕育和萌生。

當下基礎教育實踐中存在哪些類型的教學模式？它們各有什麼特點，其本質又是什麼？它們與新課程改革又是什麼樣的關係？教師對當下的模式如何認識？透過現象，透視本質，讓我們探討教學模式帶來的得與失，為今後的教育教學指明方向。

凌宗偉：要冷對被熱捧的「模式」

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中指出：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」既然是範式，就只是參照系與基本方式，而不是必然方式；既然是計劃，那在實施的過程中就有必要根據具體情況來調整。

可是，當我們反觀當下盛行的那些「模式」的出籠經過，更多的只是一種破釜沉舟、背水一戰的「教學改革」，它們大多離不開那些違背教育教學規律的清規戒律：或者規定講幾分鐘、練幾分鐘，或者課堂上一定要怎麼做、規定黑板怎麼掛，等等，而且是一所學校、每一堂課，每一個教師都必須這樣做。於是，一種可怕的現象就出現了：某一模式上升了一個高度，成「模式化」。然而當我們認真研究一下《教學模式》的話，就不難發現，這已經遠離了喬伊斯和韋爾將「模式」一詞引入教學理論的本意。全校性的「模式化」當然也很快取得了相應的教學效果：中高考成績明顯上去了。也許這就是我們看不到模式化教學帶來的危害之所在的緣故，因為我們太需要考試成績了。

善良的人們，為什麼看不清這「模式」的本質呢？這就如同生物學中的基因突變，本是小概率的偶發事件，但正好趕上了應試教育的「時代潮流」，考試成績由倒數而位居了前幾名，便因此成就了一番「功名」，一下子由名不見經傳的鄉村學校變成了全國「名校」，由默默無聞的鄉村教師也就變成了全國「名師」。

喬伊斯和韋爾將「模式」一詞引入教學理論中，本是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系，通過「教學模式」的研究，指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

綜觀時下某些被熱捧的模式，則遠遠背離了教學模式的本質。他們的「模式」如同一種固化了的模具，製成某種器具，然後，就用這個模具，生產出一個個標準件。

徐繼存：邯鄲學步本身就是有問題的

伴隨著國家基礎教育課程改革的不斷推進，基礎教育教學改革蓬勃興起，名目繁多的教學模式應運而生。這既令人鼓舞，也令人擔憂。一方面，我國基礎教育教學出現生動活潑的趨勢，徹底打破了一種教學模式壟斷天下的局面，標誌著基礎教育學校和教師的改革意識的日趨增強；另一方面，一些所謂的教學模式有名無實或名不符實，不了解教學模式的歷史發展，不注意教學模式應用的具體環境和條件，無視學科差異以及學生和教師的主體性，存在著誤解、誤用教學模式而且打著課程改革幌子的問題。

當然，在不斷進行教學改革的過程中，一些學校也總結出了一些有效的教學模式。作為成功的改革成果，他們的教學模式也在不斷被推廣，成為眾多學校和教師競相模仿和學習的對象。無疑，教學活動有其本身的規律性，有其遵循的基本教學原理，這些有效教學模式也在現實教學中展示了其特色和優勢，確實具有參考的價值和借鑒的意義。但這並不意味著只要應用這些有效的教學模式，教學就必然有效，就會成功。無視這些有效教學模式所依存的具體教學環境和情境，將豐富、複雜的教學活動簡單化、程式化，都有可能使教學走向機械和刻板。我們可以借鑒其教學思路、引發教學靈感，但不能照搬照抄，盲目套用。而且，任何教學模式都有著天然的局限性，邯鄲學步本身就是有問題的。

學習和研究教學模式，不僅僅要給教學實踐活動提供範例，使教學依一定的模式所提供的程序進行，更要求在遵循的過程中有創新的精神。帕克·帕爾默在他的教育著作《教學勇氣——漫步教師心靈》中曾描述了他自身的這樣一段親身經歷。帕克·帕爾默有一位讓他印象深刻的導師，他的這位導師似乎打破了優秀教學的每一條「規則」，講課是那樣的富有激情，講很多內容，以至於不給學生留一點提問和評論的時間。他的課基本上是獨角戲，而他的學生只扮演聽眾的角色。這聽起來像是教學噩夢，但是當時的帕克·帕爾默卻被他的教學強烈地吸引，並表示這改變了自己的一生。所以，在帕克·帕爾默教學生涯的早期，他試圖拚命地模仿他的導師那種滔滔不絕的授課方式，但是那種廉價的模仿卻並未吸引學生。於是，他開始尋找一種與他自己的本性更契合的教學方式，就像他的導師的教學方式契合其自身的個性一樣，最終他找到了，並取得了成功。

從帕克·帕爾默的經歷中，我們可以看出，影響教學的變數很多，其中任何一個方面發生了變化，某種教學模式的適應性就發生了動搖，萬能的適用於任何教學情境的統一有效的教學模式是不存在的，將成功的某種有效教學模式作為統一的有效的教學模式推而廣之是值得商榷的。

武鳳霞：教學模式不可千篇一律

當下基礎教育的確是一個速生教學模式的時代。網上隨意搜索一下，教學模式就如天上繁星，五花八門的名稱昭顯著當代基礎教育的「繁榮」。

仔細審視研究一下這些教學模式，雖然名稱各異，構成模式的環節也各不相同，但是基本上都避開了「教」的核心，體現了新課程大力倡導的「學」的主體，著力於培養學生的自學能力。

面對不同的教學模式，面對幾乎完全一致的教學結果，面對大大小小的對模式的宣傳，面對很多人對某些模式的趨之若鶩，我們不能不冷靜思考，課堂教學的目標僅僅是學習成績的提高嗎？課程改革就是學習方法的改革嗎？同一種教學模式是不是適用所有學科呢？毋庸置疑，答案是否定的。

教學改革絕不僅僅是教學方法的變革，更重要的是課程的改革，如何構建一個更適合學生全面發展的課程體系應該是改革的首要問題。因為教學方法的變革是「器」，而課程的改革是「道」，兩者相互依存，均不可或缺。再者，教學改革把最終結果定位於教學成績的思考並非完全吻合新課程的精神。因為，學生精神的成長在很多模式中被忽略了。我認為，學校學習不完全是一個知識學習的過程，教師在教學中也絕不僅僅是指導學生掌握知識、形成學科能力，每一個教師都有責任指導學生在學科學習中形成良好的精神和行為品質，為他們成為一個真正的人提供精神幫助。

曾聽說某些推行教學模式的學校要求各個學科必須嚴格執行教學模式，無論是語文還是數學，地理還是物理，甚至英語也一樣要求必須這樣做，甚至連各個環節的時間也都作了嚴格明確的規定。這是一件多麼可怕的事情！我無數次慶幸自己不在這樣的學校教書，否則，面對著千篇一律的教學模式，在教師還沒有開口的時候學生就知道下面老師要說的話，那該是一件多麼恐怖的事情啊！

我是一個從不願意把自己裝在套子里的人，一個不願意把靈動的課堂教學固化成一個統一模式的人。因為，我希望我的學生知識、能力和精神同步成長。

劉鐵芳：教學模式本質上存在極端

當下的很多教學模式都是借著課改之名而來的。新課改提出課堂要民主，於是現實中就出現了民主式的教學模式、民主式的班級建設、民主式的班規。

不管我們的教學運用了多少啟發式教學，實際上，學生在這種體制化課堂生活中的位置總是被動的。他們更像是被牽著鼻子行走的小牛，失去了在課堂自由成長的空間。在這個意義上，一位好的老師，一種好的教學，在任何時候都應該是節制的，或者說保持必要的節制，而不是無所顧忌地對學生施加教育影響。節制是教育行動的美德，是教學的美德，也是優秀教師的美德。教師在課堂中要節制自己的情感，節制對課堂的駕馭，更多地讓文本來貼近孩子們的心，讓孩子們貼近文本的心，讓文本在與孩子們的互動中，一點點孕育他們隱蔽的內心。課堂教學的過度規範化、條理化以及結論的精準化，都不過是成人世界加於兒童世界之上的過度教化。

教學模式的推行在很大程度上是對效率化時代的迎合，它本質上是把人極端地對象化、物化、簡單化。

魏宏聚：教學模式中的誤區

當前在探索教學模式中存在以下誤區：

第一，過於強調教學模式的普適性。許多學校研究「教學模式」採取的基本上是「一校一模」，這一認識誤區的主要假設是：某一教學模式可以適合所有的學科、所有的年級，於是大家都希望找一個能指導所有學科、所有年級的教學模式。某地出現了某種教學模式，大家一擁而上，爭相照搬，以行政命令在全校各個年級推廣，這實際上是誇大了教學模式概括性的特徵，違背了教學規律。我們從反面想想，假設某一模式是最理想的教學模式，可以適合所有學科、所有年級，那麼某地所有學校都在採用這一模式，這樣的課堂教學會是什麼樣的呢？千校一面，千堂一面，實際是非常可怕的事情。教學模式具有一定的概括性，在特定的學科、內容、年級層面上具有普適性，但決不可能出現適合所有學校的教學模式。

第二，教學模式研究缺乏理念引領，許多所謂的模式實際上是樸素的教學經驗的總結。科研興校是我國基礎教育界多年提出的口號，但在具體的教研實踐中，科研又顯得蒼白無力。在這種情況下，大家進行研究基本上憑藉校長、教師的熱情，缺乏理論指引。所以，總結出的教學模式經不起理論的檢驗，可能只是一些教學口號而已，並不是真正的教學模式。

總之，我認為，當前教學模式的問題主要在於沒有專業引領，大家完全在經驗中摸索。

楊文普：要學會從「入模」走向「出模」

其實，模式本身並沒有錯，出現這種併發症的根本原因是對模式內涵缺乏理性思考。教學模式是在一定的教學理論指導下，為達到特定的育人目標，採用特定的教學程序而設定的一種操作樣式。一種教學模式在一定區域推廣是否會造成千人一面，主要看模式的目標到底是要培養什麼樣的人，其次是看其特定的程序能否達到這個特定的育人目標。如果某個模式的目標就是要張揚學生個性，培養創新型人才，那又怎能帶來千人一面呢？因此，好的模式不僅不能拒絕，而且要大力推廣，只是我們在選擇時要認真甄別。

模式是規律總結的產物。振興經濟需要模式，抓活教育也需要模式。我們強調教育公平，但教育最大的公平首先是讓每個地方的孩子都能公平接受最先進的教育理念，教育現代化最關鍵的是教育思想的現代化，其次才是設備條件的現代化。現在個別「名師」的課堂一枝獨秀，甚至不可複製，主要憑藉的是自身的素質，一旦離開了個體便不復存在，令千百教師望而止步，這種失去借鑒的課堂，其實也就失去了自身的價值。我國地域遼闊，由於受地域等因素限制，教師素質差別很大，特別需要好的教學模式引領廣大教師落實新課改精神，使教師有法可依、有章可循。綜觀中外教育發展的歷史，每次課程改革都是在諸多教學模式的相互作用下推進的。

禪宗講悟道有三個層次：第一個層次是看山是山，看水是水；第二層次是看山不是山，看水不是水；第三個層次又回到原點看山還是山，看水還是水。「造模」和「推模」也應如此，必須從模式的本身「要培養什麼樣的人」這個原點出發，到這個模式「最終培養了什麼樣的人」這個原點結束。

從傳統教學的老師講學生被動聽，到現代教學的老師問（包括導學案的書面問）學生被動答，再到將來的學生主動問學生主動答，這是課改發展的必然規律和趨勢，也是培養創新人才、振興國家和民族的必然選擇。對於當前改革中出現的問題，我們應該以一顆包容心去看待各種現象，隨著改革的深入，諸多不合理的模式將被實踐所淘汰，真正好的模式也必將擔當起歷史的重任。

著名收藏家張伯駒說：「不知舊物則絕不可言新。」探討別人的長處，正是我們創新前的準備和出發，從「形似」走向「神似」，從「入模」走向「出模」，沿著理想的目標去探討理想的模式，這才是教書匠走向教育家的必然歷程。

貢如云：不要淪為模式主義的附庸

教學模式是教學實施層面的範疇，它是連接理論智慧與實踐智慧的引橋，是實現理論與實踐互轉的載體。但是我們多數同志為其實踐特質遮住了雙眼，忽視了操作程序背後的思想根基與理論基礎，忽視了它的實施條件與適用範圍。此外教學模式還具有自我超越性，它是一種有無之間的藝術，有是為了區別於無，無是為了超越有。教學模式有其天然的邊界，如果不顧地域差異、校際差異、學科差異、班級差異、個性差異，以工業化、商業化的管理模式去經營，盲目做大，勢必會陷入模式主義的泥坑。

從某種意義上講，教學模式之於初涉教壇的新教師或許意義更大，但新教師在成長的過程中，若長期囿於一式，不求突破，則很難超越自己。有經驗的老教師應鼓勵自創模式，模式一經創生，它就應走向開放與變化，因開放而活，因條件而變。模式的存在意義就在於常教常青，常變常新。

時下正流行的杜郎口模式，依舊沒有走出應試的怪圈，其單一性與形式化的弊端正日甚一日。教師與學生的課堂交往雖鍛煉了思維能力，但與自主學習、自覺活動卻貌合神離，相去甚遠。所謂興趣、創造力，較之原來，更為遙遠，課堂上知識主導的氣息依舊濃厚，導學案的功能正趨向單一，課堂缺少應有的懸念，教師導的機能正在退化，學生的人格依舊處於平面狀態。時下的名校共同體旋風，照實說，已經陷入了模式泛化的迷途。名校共同體成員校正在消解自己的學校文化，名校共同體的校長們正在不自覺地剝奪教師的教育權益，名校共同體的教師們已經淪為模式主義的附庸。

賈書建：對模式要仔細甄別

當下基礎教育界流行的教學模式很多，要對它們進行甄別、分類不是一件易事，因為它們本身就不是科學規範的。

眼下備受推崇的教學模式，當首推杜郎口中學的「三三六教學模式」，就是憑藉這種教學模式，這所名不見經傳的欠發達農村地區的普通初中，成了聞名遐邇的全國教改先進學校，颳起了一股強勁的「杜郎口旋風」。其次是洋思中學的「先學後教，當堂訓練」教學模式，被媒體譽為「洋思神話」。再就是東廬中學的「講學稿」教學模式。「講學稿」是集教案、學案、筆記、作業、測試和複習資料於一體的師生公用的教學研文本，是教學研合一的載體。

這些教學模式具有以下共性：一是作用有被誇大之嫌，且跟課改關聯度不大。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了課程改革的六項具體目標，構成了新一輪課程改革的總體框架。以上教學模式主要是在改善學生的學習方式上做了一些文章，而對其他目標基本沒有觸及。二是都不是嚴格規範下的科學結論，用來證明其成果的說法更是令人生疑。它們都聲稱在短期內取得了輝煌的教學業績，而又都歸功於所創造的教學模式，卻看不出他們是如何控制並排除教學模式以外的諸因素並對所取得的教學業績施加影響的。例如，據媒體報道，某校自推行新的教學模式以來，其升學率在區域內一直名列前茅，而區域內的其他學校也應用了此種教學模式，其升學率為什麼就趕不上來呢？再例如，據媒體報道，某校推行新的教學模式後，真正實現了「六無」，即基本無輟學、無外流現象、無快慢班、無不開課程、無加班加點、無教輔用書和練習冊等，這些「成果」跟教學模式究竟有什麼瓜葛？三是創新很少，乏善可陳，並不像媒體所渲染的那樣是教學創造、教學變革，很多都是走人家走過的老路，新意難覓。四是或多或少都有包裝、炒作的痕迹。上述三所學校的教學模式被媒體奉為當代中國基礎教育界的「三大神話」。然而，經驗告訴我們，大凡「神話」往往都靠不住，雖說其中不無合理的成分，但卻不是事物的本真。

三、解析：為教學模式正名

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編者的話

任何一種教學模式的存在都有其時代背景與現實訴求，並且指向某種特定的教學目標。換言之，沒有一種教學模式是放之四海而皆準的有效模式，也沒有任何一種教學模式能夠直接達成所有的教學目標。其實，教學模式本身是無辜的，只是被濫用、被誤讀、被全能化了。所以說，教學模式亟待被正名。

那麼，教學模式的真正內涵是什麼？它有什麼特點？教育史上存在過哪些教學模式，它們有什麼沿革關係？教學模式的發展趨勢是什麼？我們應該以一種什麼樣的態度來看待教學模式？

丁念金：慎提教學模式

什麼是教學模式呢？按照顧明遠主編的《教育大辭典》的解釋，教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓的，為保持某種教學任務的相對穩定而具體的教學活動結構。當然，不同人對教學模式的界定不同。但一般而言，教學模式在內涵上需要具備如下幾個要素：一是理論基礎；二是教學目標和內容；三是教學過程，主要指教學工作的操作程序，尤其是課堂教學的基本步驟結構；四是教學的基本操作策略；五是教學評價策略。缺乏這些要素中的一個或幾個，都不能稱為教學模式。在現實中，有些人所說的「教學模式」，並非真正的教學模式，而只是教學過程中形的操作步驟。

教學模式主要具有如下特點：其一，教學模式是理論與實踐的緊密結合。教學模式一方面是教學理論的具體化、現實化和操作化，另一方面是教學實踐的升華，只有這兩個方面長期結合、不斷發展，才能形成教學模式。其二，教學模式具有完整性。僅僅闡明教學過程步驟，那不是教學模式；僅僅闡明教學形式，如學生自學的形式或教師傳授的形式或這兩種形式的結合，都不是教學模式。其三，教學模式具有穩定性。一時形成的教學上的思想和做法，還不是教學模式，這些思想和做法往往是不穩定的，沒有達到「模式化」。只有當教學的整個思想和整個操作思路經過長期發展之後，其中大量的基本內容達到了穩定的狀態，才能稱之為教學模式。其四，教學模式是特色化的。教學理論和教學實踐都是十分豐富而廣闊的，兩者之間結合的方式和途徑也是千差萬別的。在現實中，一些人往往會注重教學的某個方面或某些方面，在理論和實踐中都會有所偏重、取向和策略選擇，在這些方面具備一定的特色，這種特色達到系統化和穩定化之後，就形成教學模式。

教育史上出現的教學模式是極多的。美國喬伊斯和韋爾合著的《教學模式》一書，就從上百種教學模式中選出20多種，並按照功能和方法論基礎將這些教學模式歸納為四大類型：側重於信息處理的教學模式、側重於人格發展的教學模式、側重於人際關係的教學模式和側重於行為控制的教學模式。丁證霖編譯的《當代西方教學模式》一書，闡述了當代西方影響較大的幾種教學模式，如概念獲得模式、歸納思維模式、探究訓練教學模式、非指導性教學模式等。在我國，影響大的教學模式不如西方多，但仍然不少，其中影響最廣泛而深遠的是從1949年到1966年形成的教學基本模式。這種教學模式具有很豐富的內容，按照葉瀾教授的總結，其中一個方面的內容是將教學過程的操作流程分為七個環節：激發學生的積極性；提供必要的感性知識；形成概念，掌握規律；鞏固知識；形成技能和技巧；應用知識，指導實踐；檢查。這一教學模式來源於凱洛夫的教學思想，而凱洛夫的教學思想又來源於誇美紐斯、赫爾巴特的教學思想。

當前，在中國，各種所謂的「教學模式」迅速地在湧現；而在西方，雖然教學思想正在發生全面而深刻的變化，並有許多理論研究和實踐成果，但較多的人是慎提教學模式的。國內也有許多學者提出要慎提教學模式。

徐繼存：教學模式不是一種計劃

「教學模式」一詞率先由美國哥倫比亞大學喬伊斯和威爾引進教學論研究領域，他們在1972年出版了《教學模式》一書，該書一般被認為是教學模式理論研究開始的標誌。他們認為，教學模式是構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃。國內學者對教學模式的理解也有一些差異：或認為教學模式就是教學結構；或認為教學模式就是教學過程的模式，是一種有關教學程序的策略體系、教學式樣；或認為教學模式屬於教學方法範疇，是教學方法或多種教學方法的綜合；等等。

在我看來，教學模式並不是一種計劃，計劃只是其外在表現。任何教學模式都蘊涵著某種教學思想或教學理論。只抓住教學模式的外在表現形式，而放棄了它的精神實質，用「范型」或「計劃」來定義教學模式是對教學模式的一種簡單化。教學模式也不是教學結構。有教學，就有教學結構，它是客觀的，它的各個要素之間客觀存在著相互作用、相互依存的關係，受著一定構成規律的制約；教學模式則是人為的，它是人們在對教學規律（其中包含教學結構要素及其構成規律）認識的基礎上，從教學實踐中探索、創造出來的。因此，不能把教學模式混同於教學結構。持教學模式是一種有關教學程序的「策略體系」或「教學樣式」觀點的人，抓住了教學模式的可模仿性，特彆強調對教學模式中「程序」的研究，往往忽略了對教學本質和規律的探究。教學模式也不同於教學方法。某種教學方法也許回答了教什麼，為什麼教，通過什麼形式、運用什麼方法、貫徹什麼原則去教的問題，但在此基礎上，更為具體地補充回答怎麼教的問題，即具體地回答教學過程的實施程序和具體步驟，就需要求助於教學模式了。鑒於此，我認為，教學模式是指在一定的教學思想或教學理論指導下所形成的關於教學的理想意圖及其實施方案。教學的理想意圖指的是通過教學可望達到的教學效果，它具體表現為提出明確的教學目標；實施方案則是指達成教學目標的行動方式、途徑、步驟等，它具體解決怎樣做才能實現教學的理想意圖這一問題。任何教學模式都必須是這兩者的有機結合體。在不同的教學思想或教學理論指導下，就會有不同的教學目標及其實施方案。即使有同樣的教學目標，也可以有相異的實施方案。

儘管人們對教學模式的概念界定不一，但對教學模式結構的認識基本趨向一致，只是表述上有些細微的區別。一般認為，教學模式由教學思想或教學理論、教學目標、操作程序、師生組合、條件和評價等要素組成。教學思想或教學理論是教學模式得以建立的基礎和依據，它對其他要素起著導向作用；教學目標是教學模式的核心，它制約著操作程序、師生組合、條件，也是教學評價的標準和尺度；操作程序是教學模式實施的環節和步驟；師生組合是教學模式對教師和學生在教學活動中的安排方式；條件保證著教學模式功能的有效發揮；評價能使人們了解教學目標的達成度，從而調整或重組操作程序、師生活動方式等，以便使教學模式進一步得以改造和完善。可見，將教學模式的諸要素割裂開來，孤立地加以研究和運用，不僅是不恰當的，而且是行不通的。

魏宏聚：教學模式的發展趨勢

教學模式是基於某種教學理念，為實現特定教學目標而構建的相對穩定的教學活動的總體框架、結構。「模式」是從國外引進來的概念。美國學者比爾和哈德格雷夫認為，模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。教學模式首先是源於自然科學和工程技術領域中的模型研究，比如，最常見的是數學中的建模研究，用來揭示和解決複雜自然或工程技術中的問題。模式在應用到教學研究之後，就出現了教學模式。國內一些學者也從不同角度對教學模式下了定義，有的認為，「教學模式就是在一定教學思想或教學理論指導下所形成的關於教學的理想意圖及其實施方案。」還有的學者認為：「教學模式是對教學結構的一種反映和再現，它反映的是在一定理論指導下的教學結構。」從上述對教學模式的定義我們可以看出，教學模式的本質特徵是，教學模式有清晰的理論框架，指示學生應該學習的方向，是特定的教學程序和結構。

從大的方面來看，歷史上的教學模式類型可以大致劃分為兩大類：「傳遞—接受」模式與「引導—探究」模式。當今許多所謂知名的教學模式，大都可以概括為上述兩類模式之中。兩種模式存在著指導思想、功能目標與基本結構的顯著差異。如今，在新課程理念的指引下，在課程改革的推動下，當前各地的教學改革不斷湧現出各種各樣的教學模式，教學模式的發展趨勢呈現出以下特點。

第一，教學模式呈現出百花齊放的態勢。教學模式探究呈現出多樣化的趨勢是當前及今後教學模式發展的一大特點。隨著人們思想的開放及課程權力的下放，各地都在探究適合自己特色的教學模式，不時湧現出一些典型的、有特色的教學模式，如杜朗口中學教學模式、洋思中學的教學模式、鄭州九中分課型教學模式等特色模式研究。

第二，湧現的教學模式基本上都放棄了傳統教學中單一的教師傳遞、學生接受的教學活動結構，尤其是教師一講到底的教學活動結構，著重突出學生自學活動，強調學生的學習主體性。在學生自學的基礎上，將個體學習與交往學習結合起來，同時普遍注意了學習反饋和強化的環節。

第三，教學模式的研究與選擇逐漸強化了校本性，理性增強，盲目模仿、照搬現象逐漸減少。許多學校進行了適合自己學校特色的教學模式研究，在合理借鑒的基礎強調創新，這是一個可喜的發展趨勢。

總之，教學模式的研究與探索逐漸增強了理性，減少了盲目性。

魏現州：有了教學模式就要用模式教學嗎

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關係和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

從理論和實踐層面上，教學模式解決的是結構框架和活動程序，是教學的實際需要。不同歷史時期隨著教學理論的創新也出現了不少教學模式。

在我國，比較有影響的有以下幾種教學模式。

上世紀50~80年代初，主要是以教師為主的傳遞─接受教學模式，其教學程序：複習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性複習。

改革開放後，主要是以學生為主的自學─輔導模式，其教學程序：自學—討論—啟發—總結—練習鞏固；以學生自學教師引導為主的自主學習模式，其教學程序：設置情境─激發動機─組織教學─應用新知─檢測評價─鞏固練習─拓展遷移；以學生為主的探究式教學模式，其教學程序：問題—假設—推理—驗證─總結提高。

河南省的教學模式也經歷了由傳遞─接受模式到發現式學習模式，再到目標教學模式，以及現在很多學校熱衷的杜郎口模式，還有一些地區和學校目前正在實驗的學習外地的和改進、自創的教學模式。

由此可以看出，教學模式演變趨勢是從單一向多樣化發展，由以教師為主向以學生為主發展。但問題在於：以往實驗的教學模式為什麼沒有發展下去？有了教學模式就一定要用模式教學嗎？我們需要什麼樣的教學模式？

回顧河南省教學模式的實驗，特別是目標教學當時在全省可以說是轟轟烈烈，甚至影響到全國，但目前卻銷聲匿跡；學習、改良杜郎口模式（自學—輔導教學模式）目前也遇到了困境。究其原因，就要回答上述問題。

事實上，在教學工作中我們都自覺不自覺地在遵循著一些教學模式，而一旦強調要實施哪種教學模式，我們就要按這種教學模式的結構框架進行教學活動程序的設計，集體備課，按程序統一安排學科教學時間、教學內容、教學活動等程序，然後按模式進行教學。由於忽視了教學模式實施的靈活性，淹沒了不同學科、不同教學內容、不同學習要求的差異，淹沒了不同教師鮮明的教學個性。比較突出是目標教學模式，由於每節課的程序都是展示目標、按目標教學、課堂訓練驗證目標達成等，漸漸地就會導致教學設計機械重複，課堂教學形態千篇一律。在此過程中，反映出的是活動程序的約束，而不是變化。就知識技能而言，學生考試高分群體有所增大，就言之成功。

趙渝：教學模式應富於個性化

目前國內外關於教學模式的定義比較多，主要有方法說、結構—序列說、結構—功能說等，「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」「範式」「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。

教學模式通常包括五個因素，即：理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價，這五個因素之間有規律的聯繫著就是教學模式的結構。教學模式具有指向性、操作性、完整性、穩定性、靈活性等特點，它的實際作用是為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋樑。

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

到了17世紀，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。19世紀，赫爾巴特從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗與已經構成心理的統覺團中概念發生聯繫時，才能真正掌握知識。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。

以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。在19世紀20年代，杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。20世紀50年代以來，現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動的研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

由此可以看出，教學模式的發展趨勢主要表現為從單一教學模式向多樣化教學模式發展，由歸納型向演繹型教學模式發展，由以「教」為主向重「學」為主的教學模式發展。前瞻未來，教學模式的發展將更加多變，更加富有個性化，更加註重師生的共同成長。

賈書建：應該以何種態度來看待教學模式

長期以來，國內外學界對教學模式並未達成共識。筆者以為，教學模式是指為了達成一定的教學目標，依據一定的教學原理，為教師進行課前教學設計和師生開展課堂教學活動而建立起來的課堂基本結構。個性化是教學模式最重要的特點之一，卻往往被人們忽視。無論哪一種教學模式，都是立足於本人、本校或本地的具體情況，為了解決本人、本校或本地教學實踐中所存在的核心問題而提出來的。如果一味地生吞活剝、照抄照搬他人的教學模式，其結局往往是半途而廢、無疾而終；在這種情況下，人們常常不是反思自己的行為取向，而往往把責任歸咎於他人的教學經驗。

那麼，我們究竟應以何種態度來看待教學模式呢？

首先要理清教學模式與教學風格的關係。每位教師的教學活動都是極具個性化的，因此，採取搞「運動」的方式強行推廣某種教學模式，採取行政命令的方式硬性規定所有學校和教師採用某種教學模式亦即「模式化」，都是不可取的，勢必會形成千篇一律的教學現象。

其次要理清教學模式與教學質量的關係。兩者之間沒有必然的因果關係，某種教學模式不會必然導致某種教學質量結果，教學質量的提高不取決於教學模式本身，而是由教學模式應用過程中種種因素相互作用的結果。同一種教學模式應用得當，定會促進教學質量的提高；如果應用失當，則無疑會導致教學質量下降。同樣的教學質量結果，完全可以通過不同的教學模式來實現。因此，我們不能無限誇大某種教學模式對於提高教學質量的作用。就在前不久，我親耳聽到有人在一次大型報告會上宣稱：中國的基礎教育已經病入膏肓，不可救藥，大家有了孩子，要麼送到國外去，要麼就送到他的「高效課堂」里來。

再次要理清教學模式與教學方法的關係。「教學有法，但無定法，貴在得法」是科學的教學方法辯證觀。「教學有法」講的是課堂教學是有規律可循的；「但無定法」說的是達成某一教學目標不可能事先規定好採取何種具體的教學方法；「貴在得法」意指課堂教學不能有悖於教學的規律、原則和原理，各種教學方法本身並無優劣之別，選擇恰當與否、應用正確與否，就看是否合乎教學的規律、原則和原理。另外，實踐證明達成任何一項教學目標，都不可能通過某種單一的教學方法來完成，我們在課堂上應用的是一套教學方法體系。教學模式的應用與其有異曲同工之妙。教學的複雜性決定了教學是技術與藝術的統一，而不可能是單純的技術。

如此看來，問題並不是出在教學模式本身，而是應用教學模式的人出了問題；我們要反對的不是教學模式，而是模式化。李鎮西老師在一篇文章中建議人們「不妨善待杜朗口」，而我則籲請人們要「善待」教學模式！

四、呼喚：走進後模式化時代

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編者的話

「教育是一門科學，科學的價值在於求真；教育是一門藝術，藝術的生命在於創新。」這是老一輩教育家呂型偉先生一生從教經驗的概括。求真與創新，是每位教育工作者畢生應追求的。教學不僅僅是技術，更是藝術。教學，任何時候都要在遵循必要技術的同時超越技術。真正的藝術拒絕模仿，真正的藝術呼喚教師的個性。我們在任何時候都要對教育的技術化、模式化保持必要的警惕。

著名語文教育專家於漪曾指出：「差不多一個模式，我是比較反對的。大家用一個模式，會出現什麼狀況呢？標準化的教師。標準化的教師就無法張揚個性，你這個人的才華和潛能自然也就顯示不出來了。我們很多中青年教師很有才華，但是被框住了，潛能出不來。因為一個模式定型了以後，已經是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的學校有不同的教育對象。難道你用一個模式就可以套住了嗎？套不住的。所以我覺得這是一種危害。」

那麼，如何讓教學模式發揮適當的作用？如何對教學的模式化保持必要的警惕？教學模式的旋風會刮向何處？

劉鐵芳：回到每一個個體的教育行動

教學模式對於中等學生，以及初入職的教師其實還是有著一定的合理性。而且，每一個教師在其獨特的環境和獨特的技藝下，都能形成屬於個體的並不精確的教學模式。我所反對的，是把教學模式簡單化、模型化、臉譜化，並藉此批量生產、強行批量訂購。我們在努力追求教育的一種模式或者提煉出成功的經驗並把它上升到一種模式化的理念的高度時候，怎麼樣保持模式的開放性就成了「後教學模式時代」需要我們思考的問題。

教學模式之所以成為一個模式，意味著個體的教學方式不是前人給定的，而是融入個體生命的教育活動。個體在自己的教學模式中，應該有一些穩定的信念，比如堅持兒童本位、堅持對話的自由和平等、堅持思維的開放性。這些信念是構成一個教學模式的基礎。也只有在這種穩定的信念下，個體的教學模式在自身的教育實踐當中才能發揮它應有的作用。教育是立人的事業，而不是把人放在一個方框中定型的工業。

也只有堅持教學模式本身的個體性和差異性，教學模式才有推行的價值，而教學模式的推行本身，也要尊重個體的差異。這意味著，教學模式的呈現和接受都是在自由判斷的基礎上完成的，教學模式呈現和接受的主體都各自擔當了自己的責任，而不是把一切都推給體制。教學模式的呈現者如果沒有足夠成熟的思考和實踐，他就難以有呈現自己的勇氣；而教學模式的接受者如果沒有足夠高遠的視角和準確的判斷力，他就要面臨為自己的選擇付出代價的危險。

不可否認的是，體制化的暴風驟雨式的改革，它有時真可以達到摧枯拉朽的效果，整個世界的面貌可能為之煥然一新。但我們所有從事教育實踐和研究的人，都要對一切高速高效的東西心懷警惕，我們時時應當提醒自己的是，這些改革是否會使教育活動簡單化，是否會使人簡單化？改革之後，我們要怎樣做？

今天的教師能夠自如地通過網路獲得更多更豐富的信息，並且通過網路發出自己的聲音，通過網路與世界各地的學者和名家對話。這樣的趨勢，將讓暴風驟雨式的教學模式推行變得越來越柔和、越來越細化，教師個體將會越來越多地參與到思考什麼是好的教育這樣的問題上來。未來的教育活動中，教學模式不但不會消失，反而會變得更加多元、多樣，更加豐富多彩，更加個體化。每個人都在通過自己的方式發出自己的聲音，展現自己的教育行動。任何教育教學模式，最終都落實到個體的、繁複的、獨特的、不斷生成的教育行動上來。這是我的期待。

程紅兵：應該尊重教師的教學個性

由於任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的，一切因校而異、因師而異、因生而異。一種模式在這所學校是好的，能夠充分發揮作用，在另一所學校未必是最好的，未必能夠充分發揮其作用。評價最佳教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。學校在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的特定條件及其指向性。

教學模式更多的是幫助形成一種教學規範，學校教學在沒有建立規範的時候可以藉助教學模式的建構形成一種教學規範，當已經形成規範的時候，我以為重在超越規範，重在形成教師教學的個性特徵，形成以教師自身學養為基礎的人格魅力。人是有個性的，教師也是有個性的，教師的教學也是有個性的，這就是教學藝術存在的關鍵所在。任何教學藝術的成功都應該以尊重教師的個性為前提，都需要教師根據自身情況、學生的特點、教學的情境來進行再加工、再創造。

教學的成敗很大程度上依賴於教師的教學藝術，而不是特定的教學模式。任何教學模式由不同的教師使用都有可能產生不同的教學效果，所以，與其說某種教學模式是實現特定教學目標的最佳選擇，不如說相對於特定條件(包括教師、學生等)，某種教學模式是實現特定教學目標的最佳選擇。教育必須繼承先進的教育理論，教育要學習成功的經驗，但絕不是機械地模仿、盲目地照搬。

教育實驗不同於自然科學實驗，我們不能期望在教育實驗中同一實驗，無論誰都可以操作，而且無論誰操作，只要按同樣方法都會取得同樣的結果。教育實驗的目的不是也不可能是提出一種能完成某種目標、放之四海而皆準的教學模式。那種認為只要設計出一種或幾種有效的教學模式，教學就可以達到預期目的的想法是不切實際的幻想，是對教育實驗研究的誤解。

在同一個國家，甚至同一個城鎮，由不同的教師和不同的學生採用相同的課程和相同的教學模式，會很少達成相同的結果，因為教師和學生不是機器而是人，具有人固有的多樣性和不確定性。由教師和學生組成的學校群體，往往會表現出獨特的群體特徵，某種形式的教學模式幾乎總是產生不同的效果，教育過程是如此錯綜複雜而又變化多端，以至於每個教育過程只能被認為是一個特定的過程。教育過程的所有組成部分都是相互依賴的，若僅僅改變其中的一種因素或一小部分因素，只能導致表面的或是短暫的結果。由於教育本身的特點，教學模式的推廣不可能是機械的模仿或運用，教學模式的推廣要使模式——別人的實驗研究成果，進行新環境的適應，每運用一次要重新完成一個過程，相當於重新做一次實驗，但不是原有實驗的重複。

胡玉敏：對模式化保持必要的警惕

當今時代，「教學模式」的過於強調甚至強行推廣，不但可能造成「形似神非」，教學質量不升反降，而且還可能造成我們的教學僵化、教師僵化、學生「去個性化」。我們必須對教學的模式化保持清醒的認識。要讓教學模式發揮適當的作用，必須對教學模式的作用、地位等有一個理性的認識，對教學模式化保持必要的警惕。

第一，首先要認識到，教學模式更多的還是操作層面、技術層面上的東西。在教學方面，它處於比較「下位」的層面。在教學中，比它更上位、更本質、更重要的是教育思想（教育理念）、教學原則、教學策略。一個教師對教學思想、教學原則的把握最重要，這才是教育的本質。不能舍本求末，忽視了對教學思想和教學原則的追求與把握，而熱衷於教學模式的使用。

第二，應善於剖析各種教學模式的本質。從大的方面來看，各種教學模式無非分成兩大類，一種是以教師為「主角」的模式，一種是以學生為「主角」的模式。如「傳遞——接受式」教學模式屬於前類，如「自學——輔導式」「探究式教學」「自主學習模式」等則屬於後者。洋思模式、杜郎口模式，顯然歸於後類。它們都是對傳統的「傳遞——接受式」的批判，而它們之所以受到人們的青睞，是因它們迎合了教師和學校教學改革的願望。

第三，對教學模式，「借鑒」而不是「照搬」，「領會精神」而不「全盤抄襲」，這才是我們應有的態度。其實，教學模式的最大特點之一，是它的「指向性」，即任何教學模式都是圍繞一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也需要一定的條件，因此，並不存在對任何教學過程都適用的模式。學習教學模式，貴在領會它的精神實質，把它有機地運用到自己的教學中來，因為教學目標、教學內容、學生和教師自己都是不同的。

第四，要理智，不要盲目。盲目地跟風顯然是不對的。這麼多年來，成千上萬所學校到洋思、杜郎口參觀學習，試問又出現了多少個洋思、杜朗口？外地再好的教學模式，只是在它那個「土壤」里才能「生長」出來的，要「移植」過來，也需要你這裡的「土壤」等條件適宜。模式雖好，但目標不同、內容不同、對象不同，更重要的是駕馭「模式」的人——教師不同，當然效果就大不一樣了。

第五，尋找「冰山」海平面之下的東西。每種教學模式，其背後都有一種教學思想或教育理念的支撐，都受教學規律和教學原則的支配。我們教育工作者應致力於把握比「教學模式」更上位、更本質的東西——教育規律、教育理念、教育原則。這樣，我們就能長出一雙「慧眼」，看穿各種模式後的本質，從而靈活自如地、創造性借鑒甚至創造教學模式。我們權當把教學模式比做「冰山」在海面上露出的一角吧！

凌宗偉：課堂教學一定要「去模式」

我理解的「後教學模式時代」的教學，就是希望我們的教師能擺脫時髦一時的「模式」，將自己的教學建立在尊重學生個體生命和教師自己的生命基礎上，在對教材、對課堂深刻理解的前提下，在尊重教學原則和教學規律的基礎上，嫻熟地應用各種教學方法教學和教育的過程。它注重的不僅僅是結果，更重要的是師生在課堂中的體驗，一種發現的驚喜。

教育本是培養人，使人成為人的事業。教育教學應該有基本的原則和方法。但既然是原則和方法，原則的應用、方法的組合，本就應該是靈活性、多樣性、綜合性的，而不是固定性、單一性的。我所理解的教學模式跟教學原則、教學法、教學流程、教學設備等等的關係，就好比是一隻多功能的大包跟裡面的許許多多的規格不一、大小不同的小包的關係一樣。一個一個的小包放在哪個位置，裡面放什麼、怎麼放，應該是教師個性化的創造，更應該是教師建立在對學生、教材、課堂深刻認識基礎上的一種嫻熟的、下意識的應變機智。這樣的教學才可能是尊重人的，才是個性化的，這樣的教學才不是技術，才有可能成為藝術，這樣的教學才可能使每位教師的專長得以充分展示，使學生的潛能得到開發，使他們的個性得到張揚。

「模式化」的可怕就在於，一是對簡單易操作模式的頂禮膜拜，還有一個是對那些先進的工具的過分依賴。作為教師，時刻保持一種清醒的頭腦是相當可貴的。頭腦清醒，我們才會發現，那些簡單易操作的模式和花樣百出的先進教學設施如使用不當，是會削弱教師和學生的思考力、判斷力的，容易將我們的師生朝固化的思維慣性的方向去引導。我以為現代教學裝備的應用如果沒有先進的教學理念和科學的適合人的發展的教學設計，而一味地按照現代教育技術裝備設置的流程去組織教學，那麼我們所倡導的課堂生成是很難實現的。我們更應該注意克服的是，在課堂上，千方百計地將學生的思維引入自己備課時設計好了的種種圈套，再「關起門來打狗」，以獲得教者的自娛自樂的把戲。那種藉助時髦名詞，實質藉助技術而引人入谷的所謂的模式建構，正是我們所反對的、建築在剝削了學生思維的獨立性、探究學習的創造性基礎上的所謂的「高效教學」。

丁念金：超越模式形成風格

「教學模式」的說法和做法雖然在國內外都流行，但它是存在嚴重問題的。古代幾乎不存在教學模式，但古代的教學總的來說是高效的。那時生活條件很差、社會文化發展水平很低、進學校的人很少，但學校培養出了大量的英才。到了現代，社會文化水平大為提高、教育規模大為擴大、人們受學校教育的年限大為延長，為什麼現代教學反而相對低效呢？這很需要我們反思。無疑，原因是複雜的，但這與教學模式也不無關係。

就現代教學中流行的那些教學模式而言，教學模式強調教學的模式化、程序化、穩固化。這種強調有一個前提：教學系統是一個簡單的、線性的系統。這個前提是不存在的。事實上，教學是一個高度複雜的系統，是非線性的，教學情境是千變萬化的。已經發展起來的國內外的複雜性理論在一定程度上揭示出了教學的高度複雜性。「模式」在工業生產中是適用的，但在教學中不適用。現有的許多教學模式不僅將教學作了過於簡化的處理，而且強調教師對教學過程的控制、實施忽視學生個性的教學、將教學與整個社會生活隔離開來，這些勢必導致教學的低效。至於那些不顧自己學校、自己教師、自己學生的實際情況而模仿別人創造的教學模式的做法，則更不合適，因為一種教學模式即使有其一定範圍內的科學性和有效性，也不具備普適性，並不是放之四海而皆準的。

那麼，教學模式是否有存在的理由呢？對此，我們也不能完全否定。首先，教學中還是有些相對穩定的東西，我們可以將這些相對穩定的東西作為我們教學思路的基本內容。這些基本內容可以成為接近於模式的東西。例如，教學理念、教學目標、教學的基本操作過程、教學的基本策略等都有一定的穩定性。其次，不同學校、不同教師的教學可以而且應該是有特色的，因此可以形成不同的教學風格，教學風格中有一些模式的成分。教學風格存在的一個前提是，教學不可以絕對地顧及全面，而不得不有所側重和偏愛，達到一定的個性化。

但更進一步說，我們不能停留於教學模式，而應該進入到「後教學模式時代」，即超越教學模式的時代。首先，我們的整個教學要超越現代教學的過於模式化的狀況。現代教學是過於模式化的，這種模式化導致教學的機械化、呆板化操作、普遍化的狀況，這違背了教學系統的複雜性和豐富性。其次，教師個人要超越教學模式。可以說，模式化的東西是一種較表面化、較基本性的東西。模式化的教學可以供初為人師者模仿，以讓他們達到教學工作的基本要求。而真正熟練於教學的人，則是不需要也不應該依賴於教學模式，他們應該而且能夠形成富於個性和創造性的、適應複雜多變的教學情境的教學思想和教學操作策略，這就是教學風格。這是一種個性化、藝術化的境界，只有這種境界的教學，才能有效地適應於豐富、流變、開放的情境。