學制改革要有助於「人的成長」

　　學制改革本身是一個教育問題，與學生成長規律緊密相關，牽涉教育體制變動、教材的變動、學習的銜接和資源的配置，需要投入大量的人力、物力、財力。

　　今年全國兩會期間，有政協委員建議縮短中小學學制，由現在的12年縮短至9年或10年，採取「5＋5」（小學五年、中學五年）學制，實施普及到高中的十年義務教育制度。贊同這一觀點的人普遍認為：現行學制浪費了青少年更多學習、工作和生活的時間，限制了適齡勞動人口早日踏入社會，而縮短學制可以讓年輕人早點走進社會，增加有效勞動時間，應對人口老齡化、緩解即將到來的青壯勞動力短缺。當然，隨著基礎教育學制縮短，大學學制和研究生學制也應相應不斷縮短。

　　學制改革屬於教育綜合改革範疇

　　什麼是學制？學制是學校教育制度的簡稱。它規定了各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限及他們之間的銜接和轉換等，關係到教育方針的貫徹、教育目的和任務的實現。也就是說學制涉及辦學體制、機制、課程、教育、教學和評價等多方面的問題，是一項基礎教育綜合改革。

　　關於學制，國際上沒有一個統一模式。比如，日本初高中就是分開的，但大多數歐美國家則是「合一」的。美國的義務教育是12年，初等教育（小學）和中等教育12年（小學和中學），高等教育4年。當前我國基礎教育現行的學制是「633」制，小學六年，初中三年，高中三年。但是在實踐中，長期以來，「六三」學制、「五四」學制和九年一貫制等三種學制形式是並存的。其中，「六三」學制是指在九年義務教育中，實行六年小學教育、三年初中教育，其特點是主要進行普通教育，小學階段文化課較五年制小學寬鬆，但初中階段課程壓力比較大。「六三」學制在實踐中也暴露了一些難以克服的弊端，如用三年的時間來學習初中教學大綱和教材規定的內容，時間緊，學生學業任務重，制約和束縛了初中教育的深化和素質教育的實施。「五四」學制是指小學修業五年，初中修業四年，從而構成完整的九年義務教育。五年制小學中，主要實施普通教育；四年制初中階段，既要進行普通文化科學知識教育，又要為學生就業做一定的準備，開設一定的職業技術教育課程。把初中學制由三年改為四年，也是為了解決初中學生學習負擔過重等問題。

　　我國現行學校制度是1951年制定的。但從中小學校制度來講，基本上沿用1922年的舊學制。雖然中間經過幾次變動，但基本上沒有什麼變化。

　　1986年，全國已經普及了初中的地方取消了小學升初中的升學考試，實行就近上初中的制度，隨著這一制度的推行，同一地區的小學和中學的關係必將日趨密切，最終必將會出現一批九年一貫制的學校。實際上，北京和上海從1984年就開始進行九年一貫制的實驗，比如北京市景山學校、育英學校、立新學校等。九年一貫制是義務教育階段中小學教育的有機銜接與融合，與以往小學、初中二分的學制相比，九年一貫制在促進義務教育均衡發展、緩解「擇校」問題、提高教育質量等方面，有著顯著的優勢。

　　今天，九年義務教育已經在全國範圍內普及，高中階段也將在今後幾年內普及。因此有必要對我國的中小學學制重新研究和設置。學制改革本身是一個教育問題，與學生成長規律緊密相關，牽涉到教育體制變動、教材的變動、學習的銜接和資源的配置，需要投入大量的人力、物力、財力，絕不是可以隨意輕鬆「一試」的問題。

　　延長學制是國際上教育改革發展趨勢

　　在世界教育發展史上，學制改革也多次被提及。進入21世紀，縱觀國際上關於學制的討論，大多集中在五個方面：一是小學入學年限提前的問題，從六歲入學提前到五歲或五歲半；二是義務教育年限延長的問題，九年義務教育、十年義務教育或十二年義務教育；三是學段劃分的問題，就是十二年基礎教育學段劃分，是五四四學制、六三三學制，還是九年一貫制學制、十二年一貫制學制或初中高中六年一貫制學制等；四是基礎教育不同學段銜接問題，涉及學前、小學、初中和高中或職業高中等不同學段之間的教育教學銜接；五是逐步推行彈性學制問題，考慮到兒童個性化發展、個性化等實際需求，實現靈活多樣的學制。

　　從國際上學制改革經驗來看，關於學制改革，很少涉及「縮短學制」的問題，反而有些發達國家根據人發展的需要，有延長學制的趨勢。比如，在英國的學制中早已明確規定：滿5歲的兒童進入第一級學校。國際上延長學制，基本上基於兩點考慮：一是現代社會對人才的需要不再是人的數量，而是人的質量。進入21世紀，知識密集型生產部門大量出現，人們的工作不再以體力勞動為主，而是以智力為基礎。越來越需要讓孩子在學校里有更多的學習時間，來提高人的核心素質，而不是急急忙忙地把他們過早地投入勞動力市場。二是中學畢業未能升入大學，又找不到工作者，往往會成為社會的不安定因素。法國、瑞典等失業率高的國家，尤其是年輕人失業人數與日俱增的國家，中學畢業生失業後容易成為社會的不安定因素。為解決這一問題，法國、瑞典等國家都將普通中學與職業學校合併，成立綜合中學，把三年制高中延長為四年制。

　　學制改革遵循人身心發展基本規律

　　目前關於學制的討論，多集中在另幾個方面：一是人生勞動時間問題，很少提及「勞動質量和勞動效率」，似乎縮短學制，就是為了增加參加社會工作的「勞動時間」。二是從知識學習角度來考慮，把基礎教育僅僅看成是人的「知識習得」過程，忽視在整個基礎教育過程中，人的德智體美勞的全面發展，特別是人的道德情感和身心的發展。如果僅僅從知識學習角度來討論學制，也許小學和中學教育的確可以各壓縮一年，節約兩年的學習時間，實現10年基礎教育也許是可行的，但若從大多數學生接受能力、智力水平、情感發展、交往能力和身心成長等角度來考慮，縮短學制則是肯定不可行的。

　　人的身心發展是有其固有規律的。美國著名的精神病學家、發展心理學家和精神分析學家愛利克·埃里克森，提出人格的社會心理發展理論，把心理的發展劃分為八個階段，嬰兒期（0～1.5歲）、兒童期（1.5～3歲）、學齡初期（3～6歲）、學齡期（6～12歲）、青春期（12～18歲）、成年早期（18～25歲）、成年期（25～65歲）、成熟期（65歲以上）。他指出每一階段的特殊社會心理任務；並認為每一階段都有一個特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格健康發展的前提。每個階段都建立在前一階段之上，其最基本的概念就是與這八個階段密切相連的。比如，學齡期（6～12歲），這一階段的兒童都應在學校接受教育。如果他們能順利地完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今後的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心。反之，就會產生自卑。再比如，青春期（12～18歲）：一方面青少年本能衝動的高漲會帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會要求和社會的衝突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務是建立一個新的認同感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所佔的情感位置。

　　在現代社會，可以說人的智商實現了飛躍式發展，但是人的情商卻沒有隨著智商實現跨越式發展，情商的發展則表現出漸進性、緩慢性和連續性，幾乎是每個心理發展階段都是不可超越的。近年來，人們發現，在基礎教育階段，出現了大量智力水平超過了心理年齡的兒童，由於心理發展水平不成熟，品德情感發展不平衡，往往造成人格方面的許多缺陷，所謂高智商低情商，成為現代社會人才成長方面的一大缺陷，出現了許多社會交往和合作工作方面的諸多障礙。因此，有人說「教育是農業」，教育是一個「慢工程」，需要等待兒童成長、等待發展。

　　學制改革必須經過充分科學論證

　　制定新的學制需要認真研究，要從理論和實際兩個方面論證清楚。12年基礎教育學制是被國際上證明的，也是國際上通用的學制，沒有科學論證，切不可隨意進行改革。學制改革既要遵循兒童青少年發展的規律，又要適應我國經濟社會發展水平；既要參照國際上的先進經驗，又要符合我國的國情。特別要考慮到我國的特點。這就決定著我國學制應具有時代性、發展性、多樣性、靈活性、終身性的特點。

　　學制改革說到底還是為學生成長服務的，學生客觀上是分層的，分層的學生客觀上對學制有著不同需求。基礎教育階段可以嘗試彈性學制，主要通過學校的學分管理來實現。可嘗試中學完全實現學分制，允許部分修滿學分的孩子提前畢業；也可以探索一貫制辦學，建立對口直升，允許一部分學生不用參加中考，在初二學業結束後進入高中，修習銜接課程，完成學業過渡。

　　學制改革一定要基於學段的根本屬性、根本任務以及人才成長的規律去思考，如果把縮短學制目的看成是延長參加社會勞動的年限，「多出人才、快出人才」，那麼就將基礎教育問題社會化了。基礎教育的本質屬性是基礎性，立德樹人是根本任務，培養合格公民是重要目標，基礎教育並未承擔著「多出人才、快出人才」的任務。基礎教育的基礎性內蘊的是人才成長的基石，故基礎教育培養的不是專業人才，而是為其奠基。奠基工作是緩慢和不易外顯的，是急不得的。

　　從世界各國所採用的基礎教育學制來看，12年學制比較合理，能夠進行較為紮實、從容的基礎培養工作。我國小學的學習年限趨於縮短，初中的學習年限趨於延長，這也是國際上學制改革的共同性趨勢，把義務教育作為一個相對完整的教育階段，統籌考慮小學和初中的學習年限，反映了教育發展的內在規律性，這也應該是今後我國學制改革的基本方向。

　　儘管學制改革與人才培養、社會就業、勞動力短缺等社會問題緊密相關，但仍然是一個教育學問題，學制設置不是為解決學生的學習負擔、高昂學費和應對人口老齡化等問題，基礎教育遵循固有的人才發展規律，具有自身內在教育發展規律，切不可「揠苗助長」，急功近利，不計長遠，還容易造成教育的異化。

　　（吳穎惠，作者系北京市海淀區教育科學研究院院長）