曾妙芬：初級中文「把」字句教學策略四年改進研究

初級中文「把」字句教學策略

四年改進研究

（節選）

曾妙芬

第二語言習得專業博士，美國弗吉尼亞大學東亞語言文學與文化系副教授，首屆世界外語中心主任。

主要研究方向為第二語言習得、任務型教學、師資培訓以及網路教學理論與實踐等。

提 要

本文通過對美國漢語初級學習者「把」字句的寫作習得實施的一項長達四年的實證進階研究的總結與反思，旨在說明教師如何在教學目標的設定、教學流程策略、評量方式等各方面做出漸進式的改變與調整，使學生的「把」字句習得成果在四年期間由單句提升至三個段落的有效寫作輸出。參與此教學進階實驗計劃者為美國弗吉尼亞大學第二個學期春季124位非華裔的初級班學生，他們在接受100個小時的授課時數後，進行「把」字句的寫作輸出。在語料分析方面，研究者針對成段寫作語料進行「把」字句使用率與正確率的分析，實驗表明，「把」字句的最高使用率與正確率皆出現在第四年。本文最後指出此研究之局限與未來研究方向。

關鍵詞漢語作為外語教學 語法教學「把」字句 初級中文

一、研究緣由

在對外漢語教學領域中，「把」字句一直被認為是最具挑戰性的一個關鍵語法點，無論其形式結構還是語義語用，都具有極高的複雜度與多變性，對於外語學習者而言，毫無疑問有相當高的難度（參見Zhang，2002；Du，2004等）。據筆者觀察、了解，大多數初、中級中文班的漢語教師對「把」字句的處理方式主要停留在由教師提供語言輸入，而學生局限於理解層面的學習，若進一步強調語言產出效果，也經常僅停留在單一句子或少數幾個句子的輸出。

在「把」字句的教學研究方面，由於實驗控制與語料原因，大部分有關「把」字句輸出的研究均藉由翻譯、語法判斷、圖片或視頻等方式來收集「把」字句語料（參見Zhang，2002；Du，2010；溫曉虹，2012等）。諸如此類的收集方式無法讓學習者直接描述與自己切身相關的真實的生活經驗，更談不上篇章表述的層次。這類研究多採用一次性的語料收集方式，研究時間也大多是在數月之內，很少有一年以上的長期觀察研究。

筆者在自己的教學實踐中，針對初級班「把」字句的教學連續四年不斷改進教學過程和方法。本文擬報告筆者四年中在教學理念、教學思路、教學方法方面不斷改進的過程，以及相應的教學效果的提升，希望對初級階段「把」字句教學和語法教學方法的改進有所啟發。

二、相關文獻綜述

2.1 關於「把」字句的相關研究

「把」字句的結構順序與一般漢語最常見的「主動賓」句型不同，是藉由介詞「把」使動詞與賓語的位置互換，形成「主賓動」的結構順序（呂叔湘，1999；劉月華等，1996），產生了「主語+把+賓語+動詞+其他成分」的語序（Bai，2009）。「其他成分」包括表示完成的「了」、結果補語、方位補語、數量補語、由「在、到、給、成」引導的介詞片語、動詞重疊和「一下」等。「把」字句有三種分類法：第一種是根據位置轉換的產生來分類（參見 Chao，1968；Li &Thompson，1981 等），第二種是根據賓語受格的性質來分類（參見Teng，1975），第三種是根據及物與不及物動詞的觀點來分類（參見Li，1974等）。

2.2 關於第二語言語法教學思路的研究

Nassaji & Fotos（2011）將外語語法教學的發展劃分為三大階段：第一階段以語法句型的正確性為主；第二階段強調語義溝通；而發展至今的第三階段是句型結構與語義溝通兩者結合併重，相輔相成。1990年代開始興起的任務型教學法對語法角色有了新的詮釋，將其重新定位，彌補了原來溝通式教學法過分注重語義協商而忽略句型結構正確性的缺失，進而呼籲在進行語義溝通時，必須同時兼顧句型結構的正確性，更準確地說，是主張「語義為主，句型為輔」的核心觀點。

第三階段的發展源於Long（1991）對只重溝通而忽略在溝通過程中的語句形式結構的問題提出解決方案，認為語義協商過程中隨機出現的語法形式仍然應該及時進行教學，因而提出FonF（Focus on Form）的概念。Nassaji & Fotos（2011）認為，FonF指的是在溝通情境當中進行的語法教學。在教學實踐應用上，教師必須根據教學需要決定什麼時候進行以及如何進行語法教學（參見Spada，1997； Doughty & Williams，1998； Lightbown，1998； Nassaji & Fotos，2004，2011等）。

Ellis（2001）把 FonF 分成非計劃性的語法教學與計劃性的語法教學，前者指的是教什麼語法和怎麼教皆非課前所選擇、決定的，而是在溝通情境當中，為了幫助學生達成語義溝通目的，根據當時當地的需要，即時進行的語法教學；而後者指無論是教什麼還是怎麼教都是課前所選擇、決定的。Skehan（1998）強調語言形式與語義兩者平衡的重要性，這兩者存在一種互相競爭的關係，處於「競爭模式」中。具體來說，在表達語義的過程中，學習者一般傾向於顧得了語義則顧不了句型結構；反之，若顧得了句型結構，則顧不了語義。除此之外，他還提出語言評量檢測的三個範疇，分別是語言輸出的正確性、流利度與複雜度，以這三個方面來觀察並分析語言學習者的習得成果。

有關語言輸入，最早且最重要的觀點為 Krashen（1985）提倡的「可理解的語言輸入」。他認為這是語言習得的最重要且唯一的要素。而 Swain（1985）、Harley & Swain（1984）對此提出異議，認為只靠教師的語言輸入是不夠的，必須輸入、輸出兩者兼具；教師應該創造機會，讓學生不斷地做強化語言輸出的練習，適時糾錯，給予反饋，這樣才能達到真正的語言習得的目標。

根據 VanPatten & Cadierno（1993）的理論，學生從接受教師的語言輸入到語言輸出有一個進階過程，在語言輸出以前，還得先經過語言的充分消化、攝入，再經由自我內部的發展體系的信息處理，最後才是所謂的語言輸出。為了幫助學生達到有效語言輸出的目的，VanPatten（2003）歸納出五條原則：（1）輸入越多越好；（2）交流互動越多越好；（3）輸出必須是有意義的或者是溝通性的；（4）語法教學必須以語義為基礎，並且要以輸入或者溝通連接；（5）教師必須慎重考慮對學習者的期望。此外，VanPatten（2003）又針對教師在語法教學過程中如何掌握信息輸入的問題提出以下六個建議：（1）一次只教一個語法；（2）以語義為中心；（3）把不串連的句子連接成串連的句子；（4）提供口語與書寫兩類輸入；（5）學習者需根據教師的語言輸入完成一些任務；（6）注意學習者使用的信息處理策略。

2.3 關於漢語「把」字句教學的研究

Xu（2012）指出，比較有效的「把」字句教學應該區分其不同的屬性、功能，並且在適當的、真實的學習情境中進行教學。Zhang（2002）認為，「把」字句的教學應創造機會，讓學習者重複性地練習使用，並需要有溝通性。Jing-Schmidt，et al.（2015）也提供了「把」字句教學的課堂具體操作範例，主要藉由教學視頻的詮釋，結合溝通任務的概念，創造情境，讓學生以動作演示，完成教學。

本研究在語法的定位與角色上吸收了以上二語語法教學理論，特別參考了Fotos & Nassaji（2007）的如下思想：（1）教師必須進行有意義的教學，發揮語義與句型結構兩者的平衡性；（2）在語言輸入、輸出方面，儘可能提供大量的語言輸入與強化輸出的機會，讓學生有機會進行頻繁的交流互動，並使用目標語言點達成溝通目標；（3）考慮學習者的學習特徵及需要，顧及學習者的年齡、學習習慣、個體差異、語言水平等；（4）適時給予糾錯反饋，以期達到較好的學習效果。

三、實驗設計

3.1 實驗目的

本實驗旨在探索一位美國公立大學漢語教師（即筆者本人）於四年期間，如何根據第二語言習得理論，掌握教學原則與策略，調整教學過程中遇到的問題，逐年修訂教學目標，改進教學策略，修正評量方法，強調語言的主動產出，使學生由被動角色轉換成主動學習者角色，最終提高學生「把」字句的掌握水平。

3.2 教學對象

實驗參與者為美國一所公立大學從零起點開設漢語學習課程的非華裔學生。其中大部分為非中文專業學生，且包括了一年級至四年級的在校生。這類學生每年都有兩個班，每班人數在10到19人不等。各年度學生參與實驗的人數如下：2011年37人，2012年33人，2013年31人，2014年23人，四年合計124人。學生均是零起點漢語水平，沒有重複學習者。

3.3 教學時間

四年間各學年「把」字句課堂教學時間分配如表 1所示。

3.4 分析教學效果的材料和方法

本研究收集了參與實驗的學生四年的相關作業作為分析教學效果的材料，即，每年春季在學生學習了100小時漢語之後，教師收集學生使用「把」字句寫作的周記，要求學生通過周記寫作的方式，使用「把」字句描述過去所發生的事情與真實的生活經驗。本研究通過分析每年「把」字句寫作輸出的語料，探討語料輸出是否因各方面的逐年調整而產生預期的變化，包括學生的語篇能力是否隨著教師教學策略的改進而得以提高，同時也進行「把」字句長度、使用率、正確率等方面的分析，從書面語輸出的角度來看四年間學生「把」字句的習得成果。

3.5 各學年的教學目標假設

在進行實驗的四年間，教師基於此前的經驗，對教學目標的假設不斷提高，具體情況如下：

第一年（2011年）：假設學生有單句輸出的能力。

第二年（2012年）：假設學生有串連句子、寫出一個小段落的能力。

第三年（2013年）：假設學生有串連句子、寫出三個段落的能力。

第四年（2014年）：假設學生有串連句子、寫出三個段落的能力，且質與量並重。

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