研究學生：校本研修的新聚焦 張 豐 方凌雁

世紀之初，「聚焦課堂」的理念得到廣泛響應，引導教師關注課堂研究方法的校本研修被迅速推廣。不過，學習成效最終發生在學生身上。教師的教學努力必須通過學生才能得以體現。因此，教師了解學生、尊重學生，並以學生為學習主體是有效教學活動的基本條件。而這恰恰是教師以往相對忽略的。而且，課堂不是學習的唯一陣地。對於學生來說，合理而有效的作業、準確的學習診斷、針對性的學習指導、激勵性的評價等與課堂教學共同組成完整的學習系統。基於上述認識，近年來，在「課堂教學活動」從「教為中心」向「學為中心」的轉變中，浙江省將教師如何樹立學生意識、如何研究學生作為校本研修的重點。

一、體驗學生立場

巴班斯基在《教學過程最優化》中明確提出，經常地、全面地、系統地研究學生。是實現教學過程最優化的重要前提。然而，在追求教育規模效益的情況下，班額在擴大。上課開始像「廣播」，教術的研究明顯多於學法的研究，因為不夠重視學生立場，不夠了解兒童思維的特點，有些學習障礙便被放大。

課堂教學過程中，浙江省小學數學特級教師俞正強問學生：「老師的一厘米和你們的一厘米，一樣長嗎?」有學生回答：「老師的更長。」許多教師無法理解學生這一錯誤回答背後的原因。但當教師換位思考，從學生的視角來探討時，會恍然發現，這受到兒童固有的思維特點的影響。兒童思維往往是直觀的、經驗的。兒童可能會認為「整體變大了，

局部也會變大」。於是，學校的校本研修主題便是「識童性、研師性」，要求教師認真研究學生的思維特點，謹防自有立場的武斷判斷與固有經驗的影響。

案例1：體驗考試

一個好老師，要能設身處地地理解學生，但這說說容易做起來難。A校組織了一次教師研修，讓教師像學生一樣參加一次考試，然後請大家交叉鬩卷。

在改客觀題時，大家並沒有什麼異議；當改到主觀題時，老師們開始嘀咕。有老師招呼主持活動的導師，為自己說情：「您看，對這道題，我這樣想……這樣答……有道理吧。可按照參考答案，卻要扣光。那也太不合理了!至少也要給我兩分吧。」導師一口回絕：「不行，改卷必須完全對照參考答案。要知道．你們的學生平時也是沒有申訴權的。」

是啊，我們平時也是這樣扣學生分的呀。當你換位後，才體會到自己教學行為的不當之處。其實，「裝進去的是憋屈，而倒出來的卻是反思」。在隨後關於命題與擬制評分標準的研討中，教師有了許多真心的收穫。

在以往的教研活動中，教師關注的是「我怎樣上好課」，巧妙的教案設計、緊湊的教學環節、流暢的教師語言、精美的電腦課件、無懈可擊的師生問答等成為好課的標準。但在這些要素中，忽略了對「學生是如何學習」 的研究。只有先學會體驗學生立場，才能把握學習起點、選擇學習方式、組織學習活動。

二、分析學習起點

美國教育心理學家奧蘇泊爾曾說：「如果要把全部教育心理學還原為一句原理的話，我將會說，影響學習的重要因素是學生已經知道了什麼，我們應該根據學生原有的知識狀況進行教學。」能否準確把握學習起點，將決定教學活動的針對性和有效性。但教師是否重視並掌握學情分析的方法呢?

近兩年，溫州市教育教學研究院的朱躍躍老師和她的研究團隊將「學情診斷」作為校本研修的重點方向。「在一堂五年級語文課上，教師關於一首小詩提了若干問題，有20個學生髮了言，19個講得非常好。大家都覺得這是一堂堪稱完美的課。」但朱老師又請另一所小學的三年級學生閱讀了這首小詩，也向他們提了這幾個問題，結果93％的學生已能基本回答。面對這個調查結果，我們還認為那節課是好課嗎?

學情診斷是指教師在教學活動前，對學生相關知識基礎及準備狀況的了解與預測，為因材施教提供依據。學情診斷一般有廣義、狹義之分。廣義的學情指的是學生的家庭情況、身心健康狀態、學習情況(學習基礎、學習心理、學習需求)等；狹義的學情指學生已經知道了什麼，學生需要我們教什麼。

在校本研修實踐中，溫州團隊提出「要從經驗性的學情了解向研究性的學情分析發展」，研究科學、動態地診斷學情的方法。他們在前期課堂觀察等實證研究的基礎上，架構了學前、學中、學後三個階段的學情診斷方法。學前，要關注學生的學習起點、學習差異、學習潛能等；學中，要診斷學習狀態、思維狀態、情緒狀態、參與狀態、交往狀態等；學後，則要轉向學習結果與學習的潛能。

與方法對應的還有工具。近年來，在爭議中迅速推廣的「導學案」其實也是學情診斷的一種工具。它借學生完成預學任務的過程，呈現哪些是學生能夠獨立解決的問題，哪些是學生自學後遺留的問題，以此作為教師後續指導的依據。「導學案」應該是一張簡明的「任務單」，它著眼於基礎知識的理解與思考，而不是操練性的關注技巧的習題。其批改反饋也應不同於常規的作業批改，要防止利害化的評判，避免學生重答案、輕思考，掩蓋真實學情。

除了一些實證方法與實用工具外，教師還可以通過日常教學活動的細節改進來了解學情。如浙江省湖州師範附小教育集團通過學生作業錯例的收集與分析，來研究學情，反思教學。較為流行的「課堂展示」，其實也是學情診斷的一個環節。讓學生將知道的說出來，將為什麼這樣思考的道理講明白，在展現自己的思維過程的同時，實現真理解與真運用。

三、研究學習規律

學生是如何實現學習的?

這是教育工作者們必須思考的問題。眾多課堂教學模式的背後，其實都有關於這一問題的不同假設。不過，學習規律是客觀的。只是人們因立場或經歷的不同，可能會有不同的理解和認識。

研究學習規律的切入點很多，如學習主動性與驅動力、學習的發生機制、學習中的思維過程、學習成果的長效性、學習方式的個體差異、基於具體課程的學習特點等。教師應重視教學心理學，特別是學習心理學的研究成果的學習。

譬如，美國學者埃德加·戴爾以語言學習為例，通過實驗比較分析了「採用不同的學習方式，學習者在兩周以後還能記住內容(平均學習保持率)的多少」。研究發現：學習兩個星期後，聆聽能夠記住學習內容的5%；閱讀能夠記住10%；觀看多媒體能夠記住20%；觀看現場演示能夠記住30%；參與討論能夠記住50%；親身體驗，做中學能夠記住。70%；學會後講給別人聽或進行應用能夠記住90%，。這一研究有兩點重要的啟示，一是真正有效的學習應該是基於理解且能保持的學習；二是促進有效學習，必須要有學習方式的策劃。

其實，教學改革的實質，就是轉變學生的學習方式。這並不是由此及彼的教學模式更替，而是促進學生從被動學習向主動學習轉變，從單調的「聽講操練」向多樣的學習方式發展，從各學科劃一的學習方式分化成體現課程性質的學習方式，同時克服「將一群學生視作一名學生來教」的弊習，關注學生個體差異組織學習。

如嘉興市南湖區探索了基於學生獨立預學的分享式學習，基於核心問題引領的探索性學習，基於「電子書包」的差異化教學，小學「全科閱讀」的綜合學習等多元教學模式。這些都是以「學習研究」為基礎，以學習力的發展為目標，推廣自主學習、合作學習、探究學習等學習方式。

在宏觀的學習方式策劃之下，還要有微觀的學習認知規律的研究。這裡包含關於學科本體性知識的研究，以及對學生理解和掌握知識的思維過程的洞悉。前者屬於學科專業素養的範疇，後者則是學生意識的體現。

案例2：面對學生錯誤的方法與智慧

針對教師在作業批改環節「有批改．無分析」的現象，促進教師在作業批改中重視學生錯例的分析，B校小學數學教研組策划了一次教研活動。

先請兩位教師(事先有準備的)分別講述自己在分析學生錯誤基礎上改進教學的故事，然後請其他教師即興講述自己的類似故事。在大家漸漸活躍起來後，主持人提供一個學生答題錯誤的案例，讓大家獨立思考15分鐘，並分別將自己對學生思維過程、錯誤原因的分析和教學啟示寫下來。隨後，大家分別發言．研討生成學生錯誤思維的常見類型與分析學生錯誤的思路方法。

這一活動要求教師重視學生個案研究，借個案暴露學生的思維過程。學生目前的思維特點其實既是一種學情，也能指導後續教學。無論是學習進程中的經驗性觀察，還是藉助工具了解學生思維的過程，從關注「教」到同時關注「學」，甚至更加重視「學」，已是當前教學研究的重要特徵。

四、設計與組織學習活動

以往，教學設計較多地關注教，學生的學習行為往往處於「從動地位」。所以，我們試圖以學習設計替代教學設計，以體現對學的關注，體現「促進學習」的研究立場。其實，教學設計是學生學習活動的設計及其運用的設想。這樣，備課與上課就變成「設計與組織學習活動」的過程。這一提法的變換反映了研究思想方法的變化，具體體現在三方面：①從「備教」轉向「備學」，教師首先要研究學習規律，再來討論學生學習活動的設計；②將上課視為教師運用學習設計，組織學生開展學習的過程；③學習活動的設計可能突破45分鐘的課堂，將課前預學的設計、課堂學習討論的設計、課後鞏固延伸的設計甚至單元學習的整體設計都囊括其中。這一觀念的突破，對於教師如何認識「完整的學習過程」會有很多幫助。

案例3：圍繞系列練習的現場設計

C校組織了一次青年數學教師的課堂教學比賽。但是沒有讓選手們登場獻技，而是將選手們集中起來，請大家就某一課時，在30分鐘內現場編製本課的例題、課堂練習、面向全體學生的課後鞏固練習、面向學有餘力學生的提高練習，並說明自己編製這些題目的思路。

30分鐘後，將選手們設計的練習及說明收上來，複印給評委人手一套。然後給每位選手10分鐘，闡述自己練習設計及課堂運用的思路。在闡述的過程中，選手與評委展開了熱烈的互動討論。

表面上看，這次活動是在比練習設計，其實是在比備課。當然這與數學學科特點有一定的關係。因為構思好了這四方面的練習及其運用。一堂好的數學課便已基本成型。教師備課的要點在於學習活動的整體設計以及課堂組織的基本思路。當然這需要教師具有較好的專業素養。以這樣的策劃，獨立地關注課堂教學的系列練習，更加突出基於任務促進學習的思想。

作業是與課堂同等重要的學習活動。作業研究，是「研究學生」的一個重要方面。作業研究可以從四個方面切入：①從學習進程看作業的類型，不同階段與環節的作業，應有不同的編製與運用策略，如課前預學的作業、隨堂任務、緊跟教學進度的及時l生課後作業、單元作業以及假期作業等都可分別研究。②研究作業的功能，依據該作業在整個學習進展中的作用來設計作業，如引導預習的、促進理解的、提高熟練性的、促進記}乙的、意在診斷的、補償f生的、促進形成知識體系的作業等。③研究作業的學科特點，有所區別地設計、運用與管理不同學科的作業。④研究教師作業布置、批改和反饋等行為。

五、促進「生本」發展

由於對學校教育質量的評價、對教師教學工作的評價、對學生學習的評價都呈現為一門門學科成績的集合，因此不知不覺中加強了「學科本位」意識。而且以往的教研活動也都以學科為單位進行，參與教師通常是該學科的教師。儘管這樣的學科教研活動在推動教師間資源共享、經驗分享、探討疑難方面發揮了諸多作用，但這也強化了教師的學科立場，缺乏對教育教學問題的綜合思考。於是，大家也漸漸習慣了以「下圍棋」的手法來「爭奪」學生的時間。

要變「學科為本」為「學生為本」，促進學生健康和諧的發展，杭州市上城區探索了「班級協同教研」新模式，嘗試「以學生為中心」的教研策劃。相對於我們習以為常的「以學科為中心」的教研，這是浙江校本研修的新關注。

案例4：驅動非主動參與學生的教學智慧

D校有兩種教研組，一是傳統的以學科為單位的教研組，二是新成立的以班級為單位的新教研。任教四(9)班的語文、數學、英語、科學、美術、體育等學科的9位教師組成一個「班級協同教研組」。他們的研究對象是四(9)班的孩子們。

他們的第一個研修主題是「驅動非主動參與學生的教學智慧」。在研究中，大家分別闡述自己對該班學生的學情分析，並著重討論那些非主動參與型的學生的特點與干預經驗。經過連續6個月的研究，他們觀察並分析了這些學生不愛參與的原因，並針對不同類型的學生，提出解決策略，促進不同程度學生的發展。

在有主題的班級協同教研中，共同的班級，同樣的研究對象讓教師在合作研究中「交集」，這也引導教師將研究興趣轉向活生生的學生。

「研究學生」是在「以學為中心」教學改革的實踐中逐漸生髮出來的，代表教育教學研究的一個方向，將促使教學研究技術與方法的發展，促進教學研究組織模式的再創新。

作者單位系浙江省教研室

人民教育2014.4：49～52