自主學習概況

自主學習概況3.1自主學習的界定

在20世紀後期，人類在電子信息、新材料、新能源、生物和空間等高新技術領域取得了一系列重大突破和進展。這些重大科學技術成就的產業化是人類社會邁向知識經濟時代的重要物質技術基礎。高新技術的不斷擴展及其在企業中高頻率的使用，使得越來越多的工作崗位需要具有更高知識與技術水平的專業人員，這一發展趨勢將進一步導致整個經濟活動中人才技術水平要求的相應提高與全面升級。在知識經濟時代，知識更新的周期將會進一步縮短，知識儲存和傳播的手段在時間和空間上也將發生深刻的變化，這又將導致工作領域處於持續而且越來越快的變化之中。這些變化對人才的適應性、靈活性提出了更高的要求，需要個體在一生中能夠持續不斷地學習和開發自己的潛能，以適應時代發展的要求。知識經濟在發展過程中對人才素質和創新能力提出的這些新要求，要求我們的高等教育必須更加重視大學生自主學習能力的培養，著力於提高大學生的學習素質。因此外語教學也應致力於培養獨立、自主、有效的學習者。所以外語教師，必須在自主學習理論的指導下，探索營造大學英語自主學習的氛圍和教育環境，為學生自主學習能力的提高創造條件。

3.1.1自主學習的定義

「自主學習」這個概念在上個世紀已經被教育學家提出，但是沒能給出一個明確的概念。許多研究者從不同的角度對自主學習都進行了研究，並從不同的方面給自主學習進行了界定。因而對自主學習到底是什麼還存在廣泛的爭議。但自主性學習作為語言教學和語言學習的一種方式，指的是學習者應該對自己的學習負責，能夠管理自己的學習行為，包括明確學習目標、制定學習計劃、選擇適當的學習方式、評估和管理自己的學習，對自己的學習負責。

國內外對自主學習的表達方式也不盡相同，除 autonomous learning和learner autonomy外，還有其它的表述，如自我調節學習（self-regulated learning）、自我組織學習（self-organized learning）、自學(self-study)、自我計劃學習（self-planned learning）、獨立學習（independent learning）、主動學習（active learning）、自我教育（self-education）、自我定向學習（self-directed learning）、自我管理學習（self-managed learning）、自我監控學習（self-monitored learning）開放式學習（open learning）、參與式學習（participatory learning）和自我獲取學習（self-access learning）等。這些表達雖然不同，但都體現了一個共同的特徵，即自主性。

西方教育學家從20世紀60年代開始倡導自主學習，並將其作為教育改革的主要目標之一。70年代，自主學習進入語言學習領域。「歐洲議會的現代語言工程」在1971年成立了自主學習中心，其宗旨就是培養學習者的自主學習能力，也就是學生的獨立學習能力。自主學習,又稱學習自主性,這一概念本屬教育哲學範疇,是Henri Holec將其引入了外語教學。1981年，Henri Holec出版著作《自主性與外語學習》，該著作成為這一領域研究的發起點。他認為自主學習就是「能夠對自己的學習負責（take charge of one』s own learning）」，從學習者角度看,具備自主學習能力意味著學習者自主獲得確定的學習目標,決定學習內容和進度,選擇學習方法和技巧,監控學習的過程,如節奏、時間、地點和進度,以及對學習效果的評估。並且認為自主學習能力主要表現在五個方面：（1）確立學習目標；（2）確定學習內容和進度；（3）選擇方法和技巧；（4）監控學習過程；（5）評估學習結果。Holec的觀點是對以教師為中心的傳統教學模式的極大挑戰,受到了廣泛的關注。美國研究自主學習的權威心理學家齊莫曼（Zimmerman）自20世紀80年代中期就與一些心理學家致力於自主學習研究。他在總結了以前學者研究的基礎上，提出只要是學生在元認知、動機和行為三方面都是一個積極的參與者，那麼其學習就是自主的。元認知指的是學生能夠在學習的不同階段進行自我反思，包括計劃、組織、自我指導、自我監控和自我評價；動機是指學生從被動的學習變成主動的求知者，由「要我學」變成「我要學」，視自己為有效的自律者；行為是指學生能夠自主地創設有利於學習的最佳環境。為了更為準確、直觀地把握自主學習的含義，齊莫曼提出了一個系統的自主學習研究框架

自主學習的研究框架

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科學的問題 心理維度 任務條件 自主實質 自主過程

1. 為什麼學 動機 選擇參與 內在的或自我激發的 自我目標、自我效能、價值觀、歸因等

2. 如何學 方法 選擇方法 有計劃的或自動化的 策略的使用等

3. 何時學 時間 控制時限 定時而有效 時間計劃和管理

4. 學什麼 學習結果 控制學習結果 對學習結果的自我 自我監控、

意識 自我判斷、行為控制、意志等

5. 在哪裡學 環境 控制物質條件 對物質環境的敏感 選擇、組織學習環和隨機應變 境

6. 與誰一起學 社會性 控制社會環境 對社會環境的敏感 選擇榜樣、尋求幫和隨機應變 助

引自:龐維國。（２00３）。《自主學習-學與教的原理和策略》華東師範大學出版社。

齊莫曼認為，確定學生的學習是否是自主的，應該依據研究框架中的第三列，即任務條件。如果學生在該列中的六個方面均能由自己做出選擇或控制，則其學習就是充分自主的；反之，如果學生在這六個方面均不能由自己選擇或控制，則其學習就無所謂自主。從本質上講，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法是有計劃的或經過練習已達到自動化的，學習的時間是定時而有效的；自主學習的學生能夠意識到學習的結果，並對學習過程作出自我監控，他們還能夠主動營造有利於學習的物質和社會環境。但是在實際的學習情境中，完整意義上的自主學習和極端的不自主學習都較少，多數學習介於這兩者之間，因此研究自主學習首先應該分清學生在哪些學習方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，然後再有針對性地施加教育干預。事實上，受Zimmerman的啟發，其後的許多研究正是圍繞這一框架展開的。

齊莫曼對自主學習的有關定義作了系統的總結，歸納出它們所共有的三個特徵：①強調元認知、動機和行為等方面的自我調節策略的運用；②強調自主學習是一種自我定向的反饋循環過程，認為自主學習者能夠監控自己的學習方法或策略的效果，並根據這些反饋反覆調整自己的學習活動；③強調自主學習者知道何時、如何使用某種特定的學習策略，或者作出合適的反應(Zimmerman，1989，1990)。

美國密執安大學的賓特里奇(Pintrich，2000)教授也給自主學習下了一個較為相似的定義。他認為：自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中，學生首先為自己確定學習目標，然後監視、調節、控制由目標和情境特徵引導和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環境和總體的成就中起中介作用。

對於自主學習(Autonomous Learning), Little-wood認為,自主學習主要涉及學習者對學習目標、學習內容、學習方法、學習時間、學習地點、學習進度的確立和確定,對學習結果的自我評估、檢查、監控和測試。Dickinson認為,自主學習是指學習者學習過程中,負責所有策略並實施這些策略。Nunan認為,自主學習是一種能夠確定自己學習的目標並能創造學習機會的學習。總的來說,自主學習是指學習者在總體目標的宏觀調控下,在教師的指導下,

根據自身的條件和需要判定並完成具體學習目標的學習模式。

國內學者對自主學習的探討始於20世紀80年代中後期，他們在總結和分析國外自主學習理論的基礎上結合我國的實際情況對自主學習進行了研究和探討，主要圍繞自主學習在我國當前條件下的必要性、可行性和深遠意義、自主學習中教師和學生的角色定位、自主學習能力的調查與培養方法、自主學習環境的構建等方面展開。我國學者龐維國認為，「自主學習是建立在自我意識發展基礎上的『能學』；建立在學生具有內在動機基礎上的『想學』；建立在學生掌握了一定學習策略上的『會學』；建立在意志努力上的『堅持學』」。全國教育科學「十五」規劃國家重點課題「新課程與學習方式轉變實驗研究」分課題負責人余文森認為，自主學習就是自己作為學習的主人，學習是自己的事，自己能夠學，盡量自己學；不懂的不會的，在同學的幫助下、在教師的引導下思考。

Zimmerman指出，各理論學派之所以在自主學習的實質問題上存在分歧，主要是由於他們基於自己的理論立場只關心學習的一兩個方面。如對於學習的動機問題，現象學者從自我概念中尋求答案，歸因理論者則關注歸因傾向；對於如何學習問題，元認知理論注重考察學生的學習策略，維果斯基學派則強調自我言語的定向作用；在獲得學習結果的問題上，意志理論強調意志控制的作用，而元認知理論強調對學習過程的自我監控。在學習環境問題上，建構主義者關注的是學生對支持性學習環境的營造，而社會認知理論則強調榜樣模仿和尋求他人幫助的重要性。因此要讓不同學派在自主學習的本質問題上形成統一的意見，是極為困難的。要想給自主學習下一個廣為接受的定義，必須分析、綜合、吸收已有的自主學習定義中的合理成分。

那麼自主學習的心理實質是什麼，這是研究自主學習必須首先回答的問題。我國學者一般認為，自主學習是指學生自己主宰自己的學習，是與他主學習相對立的一種學習方式(余文森等，1999)。自主學習可分為三個方面：一是對自己的學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監察、評價、反饋；三是對自己的學習活動進行調節、修正和控制。自主學習具有能動性、反饋性、調節性、遷移性、有效性等特徵(董奇、周勇，1994．)。

但大多數學者對於自主學習達成了一些共識，即應該是以學習者為中心（相對以教師為中心），學生根據自身不同的需求，在整個學習過程中自我規劃、自我管理、自我調節、自我檢測、自我反饋和自我評價的自我建構過程。具體包括以下幾個步驟:

(１) 在不同需求的指引下，分清主次，設計自己的中長期目標；

(２) 選擇適當的學習材料和學習策略；

(３) 控制好時間和進度；

(４) 根據不同的情況做出適時的調整和反思；

(５) 確立評價標準，衡量自己的學習效果。

綜上所述，可以看出，儘管國內外學者對自主學習的看法還存在一些分歧，但是已經為我們揭示自主學習的實質提供了重要的參照框架。

我們主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。從橫向角度是指從學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習。我們認為，如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體來說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利於學習的物質和社會性條件，並能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那麼他的學習就是充分自主的。反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴於他人指導或控制，其學習就是不自主的。

從縱向角度界定自主學習是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質。我們認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動後能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那麼他的學習就是自主的。如果學生在整個學習過程中完全依賴教師或他人的指導和調控，其學習就不是自主的。從橫向和縱向兩個角度來綜合界定自主學習的好處是，橫向界定自主學習可以幫助教師澄清學生究竟在學習的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，為教師確定培養學生的自主學習能力的階段性目標提供依據，也可以更好地根據學生的不同學習特點因材施教；縱向界定自主學習可以幫助教師明確在學生的學習活動過程中，什麼時候更多地需要自己給予監督、指導，什麼時候較少需要引導、幫助。這兩種界定方式各具功能，互為補充，為教師分析和指導學生的學習提供了完整而清晰的思路。

所以大學英語自主學習應該是學生英語學習的一種學習方式，指的是學生能夠根據自己的實際情況對英語學習現狀進行自我評估，通過信息反饋，確定英語學習目標、制定學習計劃、採取學習策略、監控學習進度，並在此基礎上進行總結、評價和信息反饋的循環。總之，自主學習強調的是學生自覺、自願的主動學習，它和傳統教學中學生被動的接受知識有著本質的不同。

3.1.2自主學習的理論基礎

「自主學習」這個概念是建立在一定理論基礎之上的，為自主學習提供理論支撐的主要有人本主義理論、建構主義理論和認知學習理論。

3.1.2.1人本主義教育理論（Humanistic Theory）

人本主義探討的是培養完整的人，它強調以學生的發展為本，突出學生的主體地位。它的教育理念是尊重學生的個人情感與需要，強調具有真實個人意義的學習。有個人意義的學習包括四個要素：（1）學習是個人參與性的，是學生個人全身心地投入，包括情感和認知兩個方面；（2）學習是自我發起性的，學生自己發現、獲得、掌握和領會知識；（3）學習是滲透性的，學習會改變學生的行為和態度，乃至個性；（4）學習是自我評價性的，學生最清楚學習是否滿足了他們的需求，是否回答了他們的疑問，是否解答了原來不清楚的地方。由此可見人本主義就是調動學生的積極性和主動性，促進學生不斷探索、主動發展。

3.1.2.2建構主義教育理論（Constructivism）

建構主義是一種認識論。建構主義理論有許多分支，但最具有影響力的是認知建構主義和社會建構主義。這裡討論的是認知建構主義。建構主義的重要原理是：學習是學習者主動的知識建構，是通過新知識學習與原有的知識經驗相互作用而實現的，而不是簡單地從外到內的信息輸入。具體地說，學習者是在原有知識或經驗的基礎上構建知識和加強對新知識的理解。學習者的背景各不相同，他們會從不同的背景、角度出發，在教師和他人的幫助下，通過自己獨特的知識背景和信息加工活動建構自己的新信息意義。由此可見，建構主義強調的是學習者的主動建構，這種建構既包括學習者對新信息意義的建構，同時又包括對自己原有經驗的改造與重組。學習者獲得知識的多少取決於學習者根據原有經驗、心理結構和信念去建構有關知識的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。在建構主義教學模式下學生是通過教師或他人幫助，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到對所學知識的意義建構。

3.1.2.3認知學習理論（Cognitive Theory）

認知學習理論強調的是必須加強對學生認知加工過程和學生頭腦中認知結構的研究。該理論認為學生的學習過程是一個積极參与的過程，他們可以有選擇地吸收信息、做出假設、比較和說明，重新構建信息的含義並將新信息融於已知的知識，大膽使用語言進行交際。學生頭腦中的認知結構的變化是根本。通過學生的主動發現，促進其認知結構的改變。外語學習的過程就是新、舊語言知識不斷結合的過程，而這種結合與轉化最終取決於學習者的主觀能動性和參與性。

由此可見，無論是人本主義、建構主義還是認知學習理論都遵循「以學習者為中心」的原則，都是以學習者的自主性為先決條件，以培養自主學習能力為教育目標。

3.1.3自主學習的特徵

由於人們對自主學習的理論立場和所下的定義不同，對於自主學習的特徵描述也存在一些差異。奧德曼(Alderman，1999)認為，自主學習者具備如下特徵：(1)對自己的學業成敗能夠作出合乎邏輯的歸因，具有學習的自我負責精神；(2)強烈的學業自信心；(3)相信努力會不斷帶來成功；(4)會設置有效的學習目標；(5)考慮未來；(6)擁有充足的學習策略，能夠監視、控制、調節自己的學習過程；(7)能夠有效地管理和使用自己的學習時間與資源。

賓特里奇(Pintrich，2000)認為，自主學習者具有四個方面的特徵：(1)對他人提供給自己的信息做出更加積極的反應，在學習的過程中主動地創設學習策略、目標和意義；(2)能夠正視由個體差異、情境、生理給自己帶來的局限，監控和調節自己的學習行為；(3)能夠根據目標和標準來評估自己學習的效果，必要時會對學習目標和標準進行調整；(4)能夠利用自我調節過程來調節外部情境和自身特徵所產生的影響，以便於提高學業成績，改善學習表現。

巴里斯與艾里斯(Paris&Ayres，2001)認為，自主學習具有七個顯著的特點：(1)學生選擇自己的學習目標，朝著自己的學習目標努力；這意味著他們有多種學習目標可以選擇，也有選擇目標的權利。(2)自主學習者給自己設置有挑戰性的目標，然後最大限度地發揮自己的學習潛能，努力追求成功，但是也能容忍失敗。(3)自主學習者知道如何使用課堂中的學習資源，他們也可以自如地調控自己的學習。他們知道如何計劃、分配時間等資源，如何尋求他人的幫助，怎樣評價自己的學習表現；他們了解自己的學習策略，知道如何使用這些策略。(4)自主學習者能夠很好地與他人進行合作學習。他們經常討論學習內容，交流學習收穫。(5)自主學習者重視意義的建構。他們喜歡發表自己的見解，深刻地理解學習內容的意義，並注重學習中的創造性。(6)自主學習者具有較高的學習自信心和自我責任感。他們很少將自己遇到的學習困難歸咎於他人，知道是通過努力和合適的學習方法自己才取得學業成功。(7)自主學習者根據預定的學習標準和時間，自己管理學習進程，評價學習表現。

綜合上述觀點，可以把自主學習的特徵概括如下：

1．能動性。自主學習有別於各種形式的他主學習，它是學生積極、主動、自覺地從事和管理自己的學習活動，而不是在外界的各種壓力和要求下被動地從事學習活動，或需要外界來管理自己的學習活動。這種自覺從事學習活動、自我調控學習的最基本的要求是主體能動性。

2．獨立性。獨立性相對於依賴性。自主學習把學習建立在人的獨立性的一面上，而他主學習把學習建立在人的依賴性的一面上。自主學習要求學生在學習的各個方面和整個過程中儘可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己作出選擇和控制，獨立地開展學習活動。

3．有效性。由於自主學習的出發點和目的是盡量協調好自己學習系統中各種因素的作用，使它們發揮出最佳效果，因此自主學習在某種意義上講就是採取各種調控措施使自己的學習達到最優化的過程。一般說來，學習的自主水平越高，學習的過程也就越優化，學習效果也就越好。

4．相對性。自主學習不是絕對的，就現實的情況來看，絕對自主或絕對不自主的學習都較少，學生的學習多數是介於這兩極之間。也就是說，他們的學習在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。這是因為，就在校學生來講。他們在學習的許多方面，如學習時間、學習內容等，都不可能完全由自己來決定，他們也不可能完全擺脫對教師的依賴。因此我們不能把他們的學習簡單地分成是自主的或是不自主的，而是應該從實際出發，分清其學習在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者說學習的自主程度有多大。做到這一點才可以針對學生學習的不同方面進行自主性的教育和培養。我們的研究正是基於對自主學習的這些理解為出發點的。

3.1.4自主學習的內在機制

面對不同學派提出的諸多影響自主學習的過程和因素，一些研究者試圖把它們整合在一起，以此來解釋自主學習的內在機制。社會認知學派的Corno和Mandinach(1983)最早提出了一個自主學習模型，對自主學習的產生、保持及其與學習成績的關係作了說明。該模型突出了自我效能、結果預期、計劃和監控等成分在自主學習過程中的作用。在此基礎上，持信息加工觀點的Winne和Butler又提出了一個更為詳盡的自主學習模型，以此來闡釋自主學習的內在機制.

Winne和Butler認為，自主學習者面臨學習任務時，首先要利用已有的知識和信念對任務特徵和要求進行解釋。而涉及這一過程的知識主要有四類，分別為領域內知識、任務知識、策略知識和動機性信念。領域具體性的知識的廣度和深度對支持自主學習的認知策略的獲得、應用及遷移都有重要影響。如果領域內的知識不正確地建立起來，學生在應用有效的學習策略方面往往反覆無常。任務知識影響學生對學習任務的表徵和解釋，並對目標設置和策略選擇起中介作用。策略知識在自主學習中起著更為重要的作用，充分而有效的策略知識是學習取得成功的關鍵；同時，能夠自覺地選用策略知識也是自主學習的重要標誌之一。在涉及自主學習的動機性信念中，自我效能感的作用最為突出，因為它影響學習目標的設置、對學習目標的承諾、學習的堅持性，以及在目標達到過程中的若干決策。

學生一旦完成對學習任務的解釋，接下來就要設置學習目標。學生所選擇的目標在形成和展開自主學習的過程中居核心地位，因為學生要根據學習目標來確定學習方向，判斷學習的進展情況，選擇和調整學習過程和策略。通常，學生所選擇的與學習任務相關的目標主要有兩類，一是掌握目標，二是表現性目標。確定掌握目標的學生尋求對學習任務的理解和掌握，而確定表現性目標的學生更多地是為了向他人證明自己有能力。一般說來，注重掌握目標的學生更講究學習策略的應用。

學習目標確定之後，自主學習的學生就要根據學習目標選擇和運用相應的學習策略。所選擇的學習策略可分為兩種，即認知策略和意志策略。認知策略又包括複述、精加工、組織等許多具體策略；意志策略包括動機控制策略和情感控制策略等。學生在策略的應用過程中有時會遇到一些困難，主要表現為：一是難於識別策略適用的條件；二是錯誤地知覺任務目標，並因此在策略與任務之間形成錯誤匹配；三是選擇了有效的策略，但不能有效地使用這些策略。四是畏於策略應用需付出的努力而缺乏策略使用的動機。而要克服這些困難，需要加強策略的學習和練習。

利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。Winne和Butler認為，學習結果既有心理性的（認知的或情感的），也有行為性的。心理性的結果直接接受內部監控。內部監控接受來自目標和當前學習進展情況的信息，基於對這兩種信息的比較，對學習的結果作出評估；然後把評估結果反饋到知識和信念、設置目標、選用策略等過程或成分，依此來指導下一步的學習。在自主學習中的監控也可以監控其自身，生成關於監控情況的信息，為以後更好地監控學習過程提供依據。而行為性的結果藉助外部反饋返回到認知系統中。外部反饋可能是偶然的，也可能是由教師有意提供的。外部反饋的信息經過學生的知識和信念的過濾，然後經過目標設置、策略應用、結果生成過程，最後進入監控過程。它與內部反饋一樣，通過監控活動影響學習。詳細的外部反饋可以可以豐富關於學習過程及其結果的監控標準。根據內部和外部反饋的信息，學生可能會重新解釋任務成分，調整學習目標，選擇學習策略，有時甚至會生成新的學習程序。這些過程需要多次反覆，最終才能獲得與任務標準和要求相匹配的學習結果。

顯然，Winne和Butler的自主學習模型是一個認知模型。儘管它沒有把影響自主學習的個性特徵納入進去，但對我們探討自主學習的內在機制仍具有指導意義。

3.1.5關於自主學習能力的獲得

對於自主學習能力的獲得，社會認知學派的Zimmerman和Schunk認為它是一個把外部學習技能內化成自己的能力的過程，要先後經歷一系列學習階段。首先是觀察階段。在這一階段，學生在榜樣的示範、指導、鼓勵下觀察學習策略的運用。通過觀察榜樣的學習，許多學生自己能夠歸納出學習策略的主要特徵，但是要把這些學習技能充分地整合到自己的認知結構中，多數學生需要實際的練習。在練習過程中，如果榜樣能夠給學生提供指導、反饋和社會性強化，練習的精確性將會得到提高。其次是模仿階段。當學生的外在學習表現接近榜樣表現的一般形式，學習就達到模仿水平。此時，學生不再照搬榜樣的學習表現，而是模仿榜樣學習的一般模式或風格。例如，他們可能模仿榜樣提出問題的類型，而不模仿榜樣的原話。再次是自我控制階段。當學生面臨學習遷移任務能夠獨立地使用學習策略時，學習就進入自我控制階段。在該階段，學習策略應用已經內化，學習毋須直接依賴榜樣的示範，但它還要受對榜樣行為的表徵標準和自我強化過程的影響。最後是自主階段。處於該學習階段的學生能夠自覺地使用學習策略，根據情境特徵調整自己的學習，由目標和自我效能驅使去獲得成績；在沒有榜樣指導的情況下，學生也知道何時運用特定的學習策略，並自主地變換策略的特徵。因此，在自主學習能力的獲得過程中，榜樣的學習示範起著極為重要的作用。

信息加工學派的Winne (1997)進一步指出，學生可以通過多種途徑獲得自主學習能力。一是接受針對自主學習的教學。事實上，許多實驗研究已經表明，處於各年齡階段的學生都可以獲得和使用某些自主學習策略。對於年幼的學生，由於他們的元認知能力沒有發展起來，教會他們使用學習策略、監控學習策略的使用尤為重要。但是在許多課堂上，由於教師沒有意識到自主學習的重要性和自主學習教學的複雜性，給學生的自主學習指導並不多。其次，如果課堂上缺乏對自主學習的指導，學生也可以通過觀察他人的學習而獲得一定的自主學習能力。通過觀察，一少部分學生能夠模仿出某些有效的自主學習形式。獲得自主學習能力的第三個途徑是學生自己設計和實施的學習實驗。在這種實驗中，學生通嘗試－錯誤過程也可以探索出某些有效的自主學習形式。學習的嘗試錯誤過程有兩種形式，一是僅有目標而沒有計劃，這是一種隨機的嘗試——錯誤過程，對探索自主學習形式的意義不大；二是既有目標又有系統的計劃，在這種嘗試錯誤過程中，錯誤可以作為修正學習的信息，指導後面的嘗試過程，因而是一種科學的發現式的方法。由於學生對自主學習的探索實驗可以在任何學習中進行，因此也可以說，無處不可以獲得自主學習能力。

3.2自主學習相關的概念3.2.1 個性化學習

隨著互聯網用戶的擴大和建設學習型社會的需要,網路教育正逐漸成為一種普遍採用的學習方式。網路教育系統具有許多優點: (1)學習者在時間和空間上有了很大的靈活性和選擇性; (2)充分利用優秀的師資力量和教學資源, 以計算機網路通訊技術來傳遞多媒體、多樣化的教學信息,激發學習者學習的積極性; (3)提供了個性化學習的基礎,能夠提高學習者的學習效率。其中, 個性化學習系統是以教育學、網路技術和人工智慧技術為基礎, 為學習者提供符合個人特徵的學習指導,引導學習者高效地進行知識建構。它既能滿足現代社會規模化學習的要求, 也能為學習者提供個性化的學習服務,得到了廣泛的關注。個性化推薦技術在電子商務中得到了廣泛的應用。但是,個性化學習推薦具有自身特點。學習者不是顧客,知識的建構過程不是消費過程。對於所學習的知識和課程,學習者在學習之前, 不能完全地了解和把握,因此, 不能完全從其偏好出發進行推薦。有效的個性化學習服務需要根據學習者特徵, 動態地選擇和組織有針對性的學習材料。 因此, 個性化學習服務系統是一個目標驅動的動態系統。

個性化學習模型近年來，隨著網路教育的發展, 建構主義學習理論逐漸顯示出其優勢。建構主義認為學習過程是學習者通過自身原有的知識體系和學習經驗，藉助他人的幫助, 利用外部資源主動建構知識意義的過程。在建構主義學習理論的指導下，教學系統不再由教師完全控制，而是以學習者為中心進行系統設計和資源配置。因此，個性化學習推薦模型是以專家知識庫和學習材料庫為基礎，通過分析學習者特徵，為學習者推薦學習材料，協助學習者進行學習，促進學習者進行知識建構.

個性化學習系統主要包括學習者介面、教師介面、專家知識庫、學習材料庫、學習者模型和個性化學習推薦模型六個部分組成。學習者介面：學習者通過學習者介面與系統交互, 完成課程的學習、測試。教師介面:教師介面用於豐富教學材料,添加專家知識和管理學習者特徵, 向教學材料庫補充教學材料等。專家知識庫：主要用於存儲教學策略的規則知識、學習標準、教學質量等評價標準。學習材料庫：學習材料庫主要用於存儲能反映課程知識,並能為學習過程提供充足的學習材料的資料庫,它相當於傳統教學中教師所具有的教學材料。學習者模型：學習者模型由學習者特徵庫和特徵分析兩大部分組成。學習者模型除了接受學習者主動提交的個性特徵外，還可以記錄學習者學習行為和學習效果， 為個性化教學模型分析學習者個性特徵做好基礎。個性化學習推薦模型：個性化學習推薦模型主要實現依據課程的知識體系結構、學習者的個性特徵、學習目標和當前學習狀態為學習者組織適合教學材料,根據學習過程的情況指導學習者進行學習。

3.2.2 獨立學習

獨立學習能力屬於學習策略範疇，是指學習者在特定的學習活動中為了達到學習目標，在認知加工過程中所運用的學習方法技能以及對整個學習活動及其有關因素進行監控的能力。要培養學生的獨立學習能力，教師首先要轉變教育觀念，要以促進人的發展為中心(即身體、人格、認知、元認知等的全面發展)，對於教育者來說，就要充分發揮學生的主體作用，讓學生積極主動地去完善自我、創造自我。

每位教師都希望自己的學生能學有所成，能在其專業領域內超過自己，能掌握各種語法規則，能聽懂外國人說的英語並能流利地同他們交談，能形成獨立自主學習的能力。這就是 「RMIT成功英語」教學模式研究小組對「成功英語」教學模式的研究，尋求改善英語教學和英語學習的方法。通過研究發現如果把「成功英語」的思想，尤其是有關獨立學習的思想和方法應用到日常英語教學和學習中，會收到很好的效果，能進一步促進教師的教與學生的學。那麼接下來，就以成功英語為背景，介紹一下成功英語中獨立學習的部分。「RMIT成功英語」的構成及內部關係「RMIT 成功英語」共包括四部分，分別為：Independent Study(獨立學習)，Listening and Speaking(聽與說)，Reading and Writing(讀和寫)以及Language and Grammar(語言和語法)。其中，Independent Study(獨立學習)是對如何學習英語、通過何種途徑學好英語給予指導，通過對英語語言的各方面的分析，指出怎樣進行獨立的英語語言學習。同時，它還對學習語言的人進行分類，根據不同的學習者有著不同的特點得出不同的學習者在習得一門語言的時候會採用各種不同的方法。總的來說，獨立學習這部分有著很強的指導性，是順利完成其它三部分的總綱，而此部分的思想貫穿於其它三個部分，是最具思想性的一部分。如果說「RMIT成功英語」教學模式是一棵大樹的話，那麼獨立學習這部分就是大樹的樹榦，其它三部分則是使其鮮活並豐富多彩的枝葉。Listening and Speaking(聽與說)，Reading and Writing(讀與寫)以及Language and Grammar(語言和語法)這三部分以「獨立學習」的思想為指導，主張用一定量的具體的練習使學習者掌握相關知識及自主學習和自我提高的方法。學習需要方法。在很久以前，就有中國人研究方法，古代中國人也曾把方法放在很重要的位置上，所以一直流傳著「授之以魚，不如授之以漁」的古訓。在知識領域也是如此，科學知識涉及各行各業、各個方面，內容繁多，教師只能在有限的時間內儘可能多地傳授知識和傳授獲取知識的途徑和方法；另外，當今科技飛速發展，知識更新速度非常快，為了使學生畢業後在工作和生活中能跟上時代的腳步，他們需要具備了解新生事物和應用新生事物的能力。就英語學科而言，學生除了需要掌握常用的詞、句基本結構和規則外，還應掌握如何獨立學習這門語言，以應對將來專業領域內對語言的需求。

「成功英語」中「獨立學習」部分恰恰可以為解決上述問題提供一些幫助。該部分從分析英語的語言構成模塊和實踐必需的幾種技能入手，提出從哪些方面入手能有針對性地鞏固和提高學習者的英文水平。首先，英語作為一門語言由兩大部分構成，即聲音系統和符號（或文字）系統。從語言的構成模塊方面講，這兩部分同辭彙和語法密切相關；從掌握一門語言所需要訓練的技能看，聲音系統和聽、說兩項技能密切相關，而符號（或文字）系統則同讀、寫兩項技能密切相關。也就是說，如果想提高一個人的英語綜合水平的話，應從以下幾個方面入手：聽、說、讀、寫、辭彙和語法。那麼，如何進行這幾方面的訓練呢？在進行訓練之前，應先了解一件事情，即不同的學習者有著不同的特點和不同的學習習慣。有的人通過行為過程學習，有的人通過言語學習，有的人通過邏輯學習，有的人學習時視覺起著很重要的作用，還有一種人非常獨立，喜歡一個人靜下心來，按照自己的計劃按部就班地學習。了解自己是什麼樣的學習者有助於學習者採用有效的學習方式，更迅速地完成學習任務。在我們聽一種語言的時候，其情形基本可以分為兩大類：一是只聞其聲，不見其人，如聽廣播、錄音帶等。此類聽力活動中，所有信息都通過耳朵傳入大腦。大腦先分辨傳入的信息，即理解每個句子，再將此信息與原有信息結合起來，實現整體和邏輯的理解和接受。二是既聞其聲，又見其人，如看電視、錄像等。信息以聲音的形式傳入耳朵，以圖像的形式傳入眼睛，大腦根據上述兩個器官傳入的信息做出判斷。此過程中，視覺信息起著很重要的輔助作用，大腦能根據電視或錄像中人物的面部表情和姿態動作等判斷並推測事件的發展。在任何一種情形中，聽者必須保持注意力的高度集中。聽力水平的提高不是一朝一夕就能實現的，學習者

必須根據自身狀況選擇難易適度的材料，通過各種形式進行持之以恆的訓練，才會收到令人滿意的效果。簡而言之，聽力方面的要點可以用「全神貫注」來概括。在說的方面，首先要有膽量，敢於張口說，不怕犯錯誤。其次要有正確的發音。一般情況下，我們所習得的外語

在發音上或多或少的帶有母語發音的某些特點。矯正發音的好辦法是模擬，模擬錄音帶、錄像帶或光碟中的讀法、節奏、重音和音調。有了不錯的發音之後，還得把這些音有機地連在一起，流利準確地說出來。在說之前先考慮一下想說的話，或使用那些已經被靈活掌握的詞，或在練習口語的時候回顧一些相關的語法規則。這些都有助於少犯錯誤，提高口語水平。在口語方面的練習要點是「鍥而不捨」。讀的技能在英語學習中有著非常重要的地位，和其他三項技能密不可分，是聽、說和寫的基礎。我們進行閱讀的目的有三：研究和學習語言，獲取信息，還有娛樂欣賞。不同的閱讀目的和文章題材決定了閱讀的不同方式。對於需要仔細研讀的文章，可以慢慢讀，邊讀邊回味它的詞句、行文的手法、結構和主旨等等。對於想從中獲取信息的文章，只要帶著問號快速瀏覽文章找到答案就可以了。對用於娛樂欣賞的文章，只要你開心，感覺到美就行了。閱讀中難免會有生詞，如果因過多的生詞而不斷停下來查字典的話，頭腦中的整篇文章就會因為太多的停頓和插入新的信息而變得支離破碎，所以可暫時忽略不認識的詞，或根據上下文猜測生詞的含義。有效閱讀的要領可用這樣四個字概括：行雲流水。寫作是英語學習幾個方面的綜合體現，它和閱讀密不可分。做過大量閱讀的人，寫作一定也不錯，「讀書破萬卷，下筆如有神」。任何一篇文章都是由詞和句組成的，所以按

照一定語法規則組織起來的句子成為一篇文章的基礎。一般來說，提高寫作能力除大量閱讀、擴大辭彙量和研究語法之外還有以下幾種方式：研究成功寫作的範例，學習寫作時的謀篇布局，經常做寫作練習並找人修改。寫一篇文章時，通常分三個步驟，即研究和計劃，寫作，編輯、修改和重寫。

當一篇文章的初稿完成之後，最好將它放置一至二天，然後再重讀該文，進一步修改、潤色。正所謂：精雕細刻。英語中的辭彙是實現以上四種技能的基本要素，發揮著重要的作用，缺之不可。什麼樣的詞最容易背呢？常用的詞。背詞的時候背什麼呢？拼寫、發音、詞性、詞義、動詞的不規則變化及該詞的使用方法和常見的搭配。由於每個人都有自身特點，所以同一辦法可能適合這個人，卻不適合其他人。不管用什麼方法，只要能把詞記下來的，就是好方法。有意思的是，一個人的辭彙量達到一定程度之後，其記憶新詞的速度明顯變快，英語曾經帶來的畏難情緒也漸漸消失。由於辭彙的基本作用，以及聽、說、讀、寫都要求有一定量的辭彙來支持，所以學習單詞的原則應該是「多多益善」。有一段時間，很多人都認為語法無用，或者不學語法照樣會說話。以漢語為母語的人，沒有誰在剛下生之時便開始學習語法，但隨著年齡的增長，他卻能說一口地道的漢語。同樣，美國人不學英文語法，卻能用英語和別人交流。這並不是說語法無用，因為他們感覺不到語法的作用，因為他們生長在這樣或那樣的語言環境中，人又是擅長模擬的，尤其是小孩子，所以，沒有語法照樣能學會一門語言。但對於學習外語的人來說，沒有了語法，就如同社會沒有了法律一樣，一切都是亂糟糟的。此外，漢語和英語是有差別的，我們不能按照漢語的順序說英語，也不能按照英語的順序說漢語。英語中表達動作發生的時間及先後順序的表達也同漢語的表達方式不一樣。這就需要語法的幫助。而且，從語法的角度解釋句子有利於外語學習者對句子的理解。由於語法方面的內容相對枯燥，所以在選擇語法書時一定要慎重，要選擇適合目前水平的語法書，既不能太難，也不能太簡單。學習語法的要領概括起來就是一定要「平心靜氣」。以上是我通過對獨立學習的研究，通過對英語語言的分析，得出實現獨立學習的方向和途徑。作為學生，無論多努力，都有離開學校的一天，都得獨立學習新的、未知的知識；作為教師，一方面要獨立地豐富自己的知識，一方面還要指導學生們學會如何獨立學習。所以，獨立學習，對於教師和學生來說，都是極為重要的。

3.3 提倡外語自主學習的原因

早在1972年，以法國前總理埃德加.富爾為首的聯合國教科文組織的國際委員會提出的教育報告《學會生存——教育世界的今天和明天》中就建議把終身教育作為各國今後制定教育政策的主導思想。該報告特彆強調兩個基本觀念，即終身教育和學習的社會，並指出：教育是貫穿於人的一生的，不斷積累知識的長期、連續的過程。終身教育是現代社會形成和發展的基石，只有全面的終身教育才能培養完善的人；我們需要通過終身學習去建立一個不斷演進的知識體系——「學會生存」。要使教育更好地為社會服務，就必須具備終身教育的體系和理念。1996年，聯合國教科文組織21世紀委員會發布了德洛爾報告，即《學習：內在的財富》，大力宣傳終身學習和學會學習的思想。

聯合國教科文組織之所以如此強調自主學習的重要性，是因為自主學習無論對於社會發展、教育變革還是個體成長，都具有極為重要的意義。

3.3.1 社會原因

3.3.1.1科學技術的迅猛發展需要人們的自主學習

當今世界，日新月異。人類科學知識以前所未有的速度劇增，科學技術以空前的規模迅猛發展。據英國技術預測專家詹姆斯.馬丁測算，在19世紀，人類的知識每50年增加1倍，20世紀中葉每10年增加1倍，21世紀70年代縮短為每5年增加1倍，80年代是接近3年翻一番。另有人估算，目前人類社會獲得的科技知識90％以上是第二次世界大戰以後獲得的；在未來30年，人類的科技知識將在現有基礎上增加100倍。國外還有研究表明，在農業經濟時代，7—14歲接受的教育足以應付其後40年的工作和生活；在工業經濟時代，人們求學的時間延伸為5—22歲：而在當今知識經濟時代，學習已經成為人們的終身需要。美國教育心理學家巴斯指出，在半個世紀前，人們從大學畢業後，大約有70％的所學知識一直可以在其退休前運用；而在當今時代，這個數字縮減為2％。這意味著，當今的大學生在大學畢業後從事某項職業所需要的知識技能有98％需要從社會這個大課堂中來獲得。他們必須改變在正規教育中以教師為定向的學習方式，更多地採用自我定向的學習方式亦即自主學習，來獲得工作、生活所需的知識技能。

3.3.1.2學習型組織需要自主學習的成員

當前，為了提高員工的工作績效，革新技術和產品，增強自己的市場競爭力，越

來越多的公司、企業開始由傳統型的組織向學習型組織(1earning organization)轉變。

它們日益強調新知識、新技術的學習、創造、轉化在組織發展中的作用。為了適應

這種要求，組織內部的學習、培訓方式也由傳統的以教師為中心的集體學習模式向

分散學習模式(distributed learning model)轉變。

在學習型組織中採用分散學習模式是基於如下理念：(1)自主學習者是構成學習型組織的基石。為了使學習能夠遍布整個組織，組織中的每一個成員都應該準備並且能夠擔負起自己的學習責任。(2)在迅速發展的組織中，先前學習的知識技能越來越陳舊，不足以使每個員工勝任要求日益提高的工作崗位。(3)在迅速發展的組織中，員工無法指望從人力資源開發部門獲取足夠的培訓以適應自己的工作作崗位。人力資源開發部門必須由傳統的培訓者轉變成學習的領導者、策劃者、輔導者和資源提供者。組織中的每一位成員必須對自己的繼續學習負責：分清自己的學習要求，設置自己的學習目標，獲取學習資源，習得並應用所學的知識技能，評價自己的學習質量。

分散學習模式與傳統的組織培訓方式有5個方面的區別：(1)學習是自我管理的，而不是由他人管理的；(2)學習的內容是個別化的，而不是預設的；(3)學習的方式主要是獨立的、自我定向的或者採用小組合作、相互依賴的方式，而不是大規模的以培訓者為中心的集體培訓；(4)學習成果的應用主要是直接的，而不是延後的；(5)學習的成本將降低33％至50％。因此，無論從學習的組織形式上看，還是從學習的效果上看，學習型組織都要求其成員更好地開展自主學習。

3.3.1.3終身教育體系需要人們的自主學習

面對浩如煙海的科技知識和不斷提高的職業要求，人們日益感受到在學校學習階段所獲得的知識、技能的局限和陳舊，認識到只有通過貫穿整個生命歷程的不間斷的自主學習，才能適應從事某一工作崗位或轉崗、再就業的要求，才能提高生活質量，完善自身，實現人生價值。因此，建立終身教育體系成為社會發展和個人成長的共同要求。

終身教育體系徹底打破傳統的把人生分為學習和工作兩個階段，以一次性教育定終身的觀念，使教育成為伴隨人們終身的持續不斷的活動過程，成為工作、生活甚至生命的有機組成部分。終身教育的實現必須以個體的終身學習作保證。

在21世紀，構築終身教育和終身學習體系的主要教育教學手段將是現代遠程教育。現代遠程教育是隨著計算機網路技術和多媒體技術等信息技術的發展而產生的一種新型教育方式。它以現代遠程教育手段為主，容面授、函授和自學等教學方式為一體，以學生自學為主。在現代遠程教育條件下，教師的講授和學生的學習可以在不同的地點同時進行，師生之間可以進行充分的交流；學生能夠根據自己的需要自主安排學習時間和地點，自由選擇學習內容，自行安排學習計劃，隨時提出學習中的問題並能夠及時得到解答，因此要求學生具備較強的自主學習能力。

3.3.2 個體差異原因

同時自主學習也是彌補個體差異的有效途徑。個體差異歷來是教育關注的一個重要問題。長期以來，人們一直在探究造成學生個體差異的原因，試圖找到一些合適的策略來彌補這種差異。在19世紀，人們通常把學生的學習差異看成是智力水平和勤奮程度的不同導致的，希望學生通過努力學習學校里開設的各門課程來彌補自己智力方面的不足，縮小自己與他人的差距。20世紀初，心理學成為一門科學後，學習的個體差異引起了人們的濃厚的興趣。杜威、桑代克、蒙台梭利等進步主義教育家主張改變課程以適應學生的個體差異，他們一方面建議根據學生的年齡和能力對他們進行分組教學，主張拓寬課程領域以適應不同學生的要求。二次世界大戰後，這種觀點發揮到了極致。人們為了應對學生的個體差異，採用標準測驗的方式對學生的能力和態度進行測試分組，並採取相應的教學。但是人們依然批評課程的設置過於狹窄，缺乏靈活性，不能滿足各類學生的心理需要。

20世紀70年代末80年代初，隨著元認知和社會認知研究的興起，人們對學生個體差異的看法發生了明顯的變化。在這一時期，越來越多的研究者認為，造成學生個體差異的因素既有先天的，也有後天的。決定個體差異的先天因素很難干預或改變，我們只能尊重它；相比之下，對造成個體差異的後天因素則比較容易施加教育影響。因此，我們應該把教育干預的重點落在後天的因素上。而在諸多後天的因素中，學習的自主性是影響最大的一個。因素分析的結果表明，自主學習策略能夠解釋近80％的成績變異。因此，培養學生的自主學習能力可能是彌補其學習的個體差異的最佳途徑。經過20多年的研究，結果也表明，有效地指導學生自主學習的確能夠改善那些智力、遺傳、家庭處境等不利的學生的學習成績，縮小他們與其他學生之間的成績差距。

自主學習也具有重要的個體發展價值。首先，自主學習能夠提高學生在校學習的質量。對於這一點，在20世紀60年代研究者就曾做過系統的檢驗。格利芬考察了150個自主學習的個案後指出，學生的行為具有5個共同的特徵：(1)相信自己的學習目標和活動是有價值的；(2)認為學習對自己具有重要的意義；(3)約束著自己去學習；(4)利用人力和物質資源；(5)產生的學習效果優於通常的學習成績。近年來的研究也表明，學習自主性強的學生由於能夠系統地運用一系列學習和自我調節策略，其學習成績一般要好於學習自主性差的同學；那些在智力、社會環境和接受教育的質量等方面明顯佔優勢的學生，學習失敗的重要原因是缺乏自主性(Zimmerman，1990，1996)。自主學習之所以能夠促進學生的學習成績，可能與它能夠促進個體對所學內容的深度理解有關。察哈拜吉和考克斯提出，學生在下述條件下容易達到對所學內容的深度理解：(1)當學生感到需要通過學習才能執行任務時，他們採用深度理解的學習方法；(2)當學生通過「做」而不是通過觀察和被告知思考什麼時，這時的積极參与最容易引發深度學習；(3)鼓勵學生自由地選擇學習內容和方法時，能夠使學生感受到自己是學習的主人；(4)當先前的知識和經驗與新概念相適合併且課程的內容是完整的而不是分離的時，能夠促進學生的深度學習；(5)同伴群體活動能夠使學生方便地與其他學生進行溝通，分享他們的知識和經驗，理解新的概念。顯然，自主學習基本上符合深度學習的特徵，因而可以看成是提高學生學習成績的原因。

其次，自主學習是發展天才能力的需要。天才兒童既有其天賦的能力，又具有後天習得的學習能力。關於天才兒童的學習研究表明，天才兒童是獨立的，喜歡個別化的學習，喜歡老師對自己的學習較少的監控，願意自我監控和管理自己的學習：他們能夠有效地控制自己的學習進度，能夠意識並修補自己的錯誤。而且，天才兒童是內部控制的，他們能夠意識到自己的需要、情緒和態度。他們更喜歡重新構築環境以適應自己的學習需要。天才兒童與一般兒童相比，利用更多的自主學習策略，他們利用的學習策略從認知角度看更先進、高級，而且能夠更為有效地運用、遷移這些策略。天才兒童還顯示出自主學習者所具有的認知風格方面的特徵，如高水平的自我效能感等，而這些特徵一般被看成「獎賽」獲獎的大學生的個性特徵。結果發現，他們的人格特徵主要偏向：(1)低樂群性，表現為緘默、孤獨，寧願獨自工作，不輕易放棄自己的主見，為人做事的標準常常很高；(2)高敏感性，表現為敏感、易受感動、沉湎於幻想；(3)高獨立性，表現為獨立自強，自作主張，獨立完成自己的工作計劃，不依賴別人，不受社會輿論的約束，不需要別人的好感；(4)高自律性，表現為知己知彼，自律嚴謹，總能保持其自尊心。顯然，上述四個方面的特徵中，有三個方面與學生的自主性相關，這些特徵反映在學生的學習活動中就是學習的獨立性、自主性、自律性，亦即自主學習。由此可以推知，中國大學生的創造性與他們的自主學習也有密切的關係。這與著名的數學家華羅庚教授的論述也是高度一致的，「一切創造發明，都不是靠別人教會的，而是靠自己想，自己做，不斷取得進步」。關於天才兒童自主學習特徵的研究結果使人們近年來拓展了天才的定義，把自主學習能力與高智力水平、任務承諾、創造性、信息加工的自動化、在現實世界情境中應用智能等，一同視為天才的特徵。如斯滕伯格在他的三元智力理論中就具體指明了「元成分」在智力天才中的重要性。他所指的元成分，包含策略選擇、注意資源分配和問題解決監控。

自主學習是個體終身發展的基礎。自主學習是個體走出學校後所採用的主要學習方式。無論是科技進步還是職業發展，都要求個體必須通過自主學習來不斷掌握、更新知識、技能，這樣才能適應社會的發展，完善自己的生活。沒有自主學習能力，個體的畢生發展將受到極大的限制。因此華羅庚告誡年輕人：「每一個人都應該養成自學的習慣，沒有自學習慣，一出校門就完了，將來就會一事無成。在人的一生中，進學校靠別人傳授知識的時間畢竟是短暫的，猶如媽媽扶著孩子走路，在一生中是極短的時間一樣。學習也是絕大部分時間要靠自己堅持不懈地刻苦努力，才能不斷地積累知識。」

3.3.3 教育因素

自主學習是當前學校教育中要解決的突出問題。當前，儘管世界範圍內正在經歷著一場深刻的教育變革，但是在引導學生的自主學習方面，學校教育中仍然存在很大的問題。在國外，雖然自主學習被看成是一種重要的學習方式，但很少有教師真正有效地指導學生自主學習。學生很少有自主學習的機會，很少被鼓勵設置自己具體的學習目標，他們也很少有對自己的學習進行自我評價的機會，教師很少關注學生的學業自信心(Zimmerman，1996)。在國內，在課程改革的浪潮推動下，一些課堂教學已朝著有利於學生自主學習的方向轉變，但是傳統的講授式教學依然十分流行，這在高中和大學的課堂教學中表現尤為突出。傳統的講授式教學的一般模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生主要是接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者，教材、參考資料、教師的個人經驗等是知識的來源，是學生的學習內容，媒體是教師向學生傳輸知識的手段、方法和途徑。

講授式教學有其合理的一面，例如它便於為教師掌握，可以同時向許多學生傳授知識和技能，但是它的局限也十分突出。國外的研究表明，在這種教學的過程中，教師很難使學生的注意力在整個教學過程中保持相當高的水平。教師在講課的時候，學生有40％的時間沒有注意聽他講課(Pollio，1984)；在講課前10分鐘，學生記憶70％的信息，在最後10分鐘，學生只記住20％的信息；隨著課的進行，學生的學習興趣逐漸喪失，注意力逐漸下降(McKeachie，1986)。在典型的講授式教學中，學生並沒有得到多少自主學習策略的教學指導(Perry，1997；Winne，1997)。我國學者非同步教學論的提出者黎世法，更加尖銳地指出了其弊端：「(1)強調統一要求，統一步調，忽視學生的個體差異，不利於學生學習的個別化和教師的因材施教。(2)教學方法單一，經常使用「滿堂灌」、「注入式」、「一刀切」的辦法解決學生的學習問題。用教師的教代替學生的學。教學中的主觀盲目性和流於形式的現象嚴重。(3)顛倒學與教的關係，教師主宰課堂教學，學生只是聽命於教師，很少獨立學習，學生不佔有學習資料，被迫依賴教師。學生處於被動的學習地位，沒有學習的自主權，不是學習的主人。學生的學習自覺性和主動積極性得不到發揮。(4)由於教學內容多，教學效率低，就延長教學時間，加重學生學習負擔。學生學不懂就強迫學生機械記憶。(5)偏重知識的學習，忽視技能的訓練和智能的培養。(6)教師在講授的過程中，只能一刀切，不能因材施教，不知道哪些學生早已聽懂，哪些學生還未聽懂。同時教師在課堂上無法知道效果，無法對未聽懂的學生進行再講述。」

以教師為中心的講授式教學帶來的實際後果是令人擔憂的。研究表明，直到高中階段，我國學生的自主學習能力發展的總體水平還不高，各種自主學習能力的發展還很不平衡(鄭和鈞，鄧京華等，1993)。因此，為了改變當前學校教學中存在的不利局面，我們也應該把培養學生的自主學習能力作為一項重要的任務。

另外，近年來由於高校擴招,大學生人數猛增,教師人數相對不足,絕大多數學校均採取大班教學。例如：一個英語教學班平均人數達到70至80人,因此，教師與學生相處的平均時間相對減少,僅靠課堂和教科書上的語言輸入及操練遠遠滿足不了學生的需要。要想學好外語,學生必須學會在課後去接受更多的語言輸入,掌握更多的知識。同時,每一位教師都有自己的教學方法與風格,而他所面對的學生也有不同的認知風格、學習風格和情感風格,教師很難面面俱到滿足學生的需求。所以,在我國這種大學教學學時緊、任務重的環境下更重要的還是要發揮學生的主觀能動性進行自主學習。由教師為主體轉變到以學生為主體,培養學生自主學習的能力。

自主學習是現代教育目標的起點和歸宿。現代教育的目標愈來愈傾向於人的能力的培養和全面素質的提高。在信息化時代,人們要處理大量信息,要適應迅速變化的環境,使得在學校接受的教育已不能受用終身。未來的社會是一個繼續學習的社會,一個要求人們必須終身受教育、不斷自我發展與提高才能適應生存的社會,而這種學習又要求人們能夠培養可以獨立於教師和課堂而自主學習的能力。因此,我們必須在大學裡培養學生繼續學習所需的自主學習能力,並通過自主學習教會學生如何走進未來社會,妥善處理人際關係,培養起良好的團隊合作精神。 　　　　

3.4自主學習研究的歷史及現狀3.4.1 國外的自主學習研究

國外的自主學習研究可以追溯到古希臘時期，迄今已有兩千多年的歷史。根據研究的特點，可以把它大致劃分為三個階段：一是自主學習思想的提出階段(20世紀以前)，二是自主學習的初步實驗階段(20世紀初——20世紀60年代)，三是自主學習的系統研究階段(20世紀60年代至今)。

3.4.1.1國外自主學習思想的提出階段

總體看來，在20世紀之前，國外的自主學習研究主要處於自主學習思想的提出階段。這一階段的主要特點是，許多哲學家、教育家根據自己的哲學觀以及學習和教學經驗，提出了一些自主學習思想，但是沒有進行實證研究。古希臘時期的蘇格拉底可以說是國外自主學習思想的首先提出者。在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認為知識通過移植或者經由教學過程就能直接轉入學生的心靈，教學過程僅僅是教師協助學生產生某一觀念的過程。因此，教師的任務並不是創造和傳播真理，而是要做一名「知識的助產婆」，激發學生的思維，使之主動尋求問題的答案，把存在於學生內心的知識導引出來。在學與教的關係上，他強調學生的主動思考和學習的首要地位，認為教師的主要作用是引導、協助學生學習，而不應該佔據支配學生學習的地位。蘇格拉底的自主學習思想為柏拉圖和亞里士多德所繼承，如亞里士多德強調在讀書過程中的自我監控和調節，柏拉圖十分強調學生學習中的自我反思等。

法國自然主義教育思想家盧梭也十分強調學生的自主學習。他對命令主義和填鴨式的教學深惡痛絕，認為教師不應該給學生規定學習什麼，不學習什麼，而是應該設置情境，給學生以啟發性的指導，激發學生的學習興趣，讓他們自覺地去學習，養成獨立判斷和獨立思考的習慣。他認為，要培養學生的自主學習能力，重點要激發學習興趣和培養學習方法。他在其教育小說《愛彌兒》中指出：「問題不在於教他各種學問，而在於培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。毫無疑問，這是一切良好教育的一個基本原則。」

近代教育理論的奠基人、捷克著名教育家誇美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自主學習。他認為，對於兒童來說，求知的慾望是很自然的。因此不能用強制和懲罰的方法來強迫兒童學習，教師應該採取一切可能的辦法來激發兒童對知識和學習的強烈願望，引導他們自主學習。他曾把所有的教學原則簡化為三條：第一，循序漸進；第二，讓學生自己檢驗每一件事，而不是在成人面前放棄自己的權利；第三，讓學生根據自己的主動意願行事，「自己干」。在這裡，學習者的自主學習、自發探索處於教學的中心地位。

英國著名教育家斯賓塞本身就是靠自學成才的，因此他尤為強調發展學生的自主學習能力。他認為人類完全是從自我教育中取得進步的，並且堅信兒童具有獨立自主的學習能力。他推斷，如果學習科目的順序和形式安排得當，具有普通能力的兒童也完全可以克服困難，獨立進行學習。他主張在教學過程中，教師要相信學生，善於啟發學生，使學生進行獨立觀察和思考。他極力提倡用獨立的發現法來培養學生的獨立學習和探索能力，認為教師「應該引導學生自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些」。斯賓塞還認為，通過自主學習獲得的知識比通過其他途徑獲得的知識保持得更牢固；在學校中養成的自主學習能力和習慣，也有利於學生畢業後的自學。

德國教育家第斯多惠更是把激發學生的自主學習作為衡量一切教學方法的最高原則。他指出：「如果使學生習慣於簡單的接受和被動的學習，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。」他認為，「科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們」。為了引導學生自主地探求學問，不能採用注入式教學法，而應該採用啟發式。

顯然，在20世紀之前，西方教育家儘管已提出了十分豐富的自主學習思想，但是這些思想還是主要停留在理論思辨水平上，並沒有通過實證研究來檢驗自己的思想。

3.4.1.2 國外自主學習的初步實驗階段

20世紀初，實驗主義和實用主義教學思想在西方興起，標誌著教學思想進入了現代時期。實驗主義給教學思想注入了現代科學的因素，使之力圖建立在實驗科學或實證科學的基礎之上；實用主義給教學思想注入了現代人文主義的因素，使教學思想更為注重學生的主體地位。在這樣的背景下，自主學習研究進人了初步實驗階段。這一階段研究的主要特點是：教育和心理學家在深入批判傳統教學使學生消極被動學習的基礎上，突出了學生自主學習的重要地位，初步確立了有利於學生自主學習的教學模式，並且在教學實踐中予以檢驗和推行。從20世紀初到60年代，關於自主學習的研究基本囿於這一範式。期間，杜威和斯金納分別為自主學習的初步實驗研究做出了巨大貢獻。

作為實用主義哲學家、民主主義教育家、機能主義心理學家，杜威對學生的自主學習研究大大超出了前人。從機能主義的觀點出發，杜威把學習心理的研究主要集中在思維能力的培養和「做中學」兩方面。杜威所力倡的思維是反省思維(reflective thinking)，它不僅包括對情境的觀察、思考、假設、推理，也包括對已有經驗的更新、改造及整合，是一種有目的的、審慎的、自我調節的思維。他認為思維是個體適應環境和控制環境的一種最為重要的工具，因此教學的首要任務應該是培養學生的思維能力。而思維能力的培養則是通過「做中學」來實現的。具體說來，學生首先要有一個真實的經驗的情境，在這個真實的情境中產生一個真實的問題，然後佔有資料並想出解決問題的種種方法，最後通過應用來檢驗這些方法；換言之，學生的思維能力發展是通過主動探索實現的。從這一觀點出發，他主張教學中要給學生以自由和民主，給他們自主探求知識的機會。他批評了赫爾巴特關於教師通過教學向學生灌輸教材內容，從而促進學生觀念形成的主張。他認為，赫爾巴特的教學觀忽視了教學過程中學生的主動性，只把學生看作被動接受知識的容器，學生缺乏「行動」的機會。以這種觀念為指導的教學過程強調教師的絕對權威和教材的正確無誤，因而很難促進學生的獨立思考和自主學習能力的發展。

杜威還對赫爾巴特學派的「五段教學法」提出了尖銳的批評。他認為，「五段教學法」導致了教學過程的機械化。教師在採用「五段教學法」時，常常不顧學生的個性特點，對全體學生採取同一標準、同一進度，並且希望學生像機械一樣運轉，在某一時間內學完規定的知識。這種做法剝奪了學生學習的自主性，導致了教學的呆板性，是「教學論中無兒童」的始作俑者。杜威認為，教學應該按照學生的思維過程進行，要給學生以更多的機會進行獨立活動和思考，要按照兒童思維發展的脈絡和特點安排教學內容，展開教學過程。要徹底改變傳統教育的弊端，就必須實行重心的轉移。教育應該以「兒童為中心」，教師的教應該圍繞學生的學來進行，而不是讓學生的學圍繞教師的教進行。他把學與教的這種重心轉移稱作是一種「哥白尼式的革命」。他說：「現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。」

在實用主義和實證主義哲學的指導下，杜威和他的學生把自己的教育思想應用於教學實踐，開發了一系列旨在突出學生的主體地位、促進學生自主學習的教學方法，如設計教學法、道爾頓制、文納特卡制等。設計教學法主張打破學科界限，廢除班級授課制，摒棄傳統教科書，激發學生的學習動機，發揮學生的學習主動性，由學生在教師指導下根據自己的學習興趣確定學習目的，通過自行設計學習內容和操作而獲得有關知識和解決問題的能力。設計教學法在克服傳統教育只注重書本知識，忽視實際操作能力，壓抑學生個性等方面具有積極的作用，因而在20世紀二三十年代曾在一部分小學中得到推廣，產生某些轟動效應。但是這種教學法打亂了學校的正常教學體系，影響學生獲得系統完備的知識，於是在30年代以後被冷落下來。文納特卡制則提倡教學個別化、學校社會化。它把學校課程分為兩部分：一是為了適應未來生活的需要而設置的知識技能課。它採用個別教學，分科進行，以學生自學為主，學生達到預定目標並通過檢查便可以進入下一單元的學習。二是為發展學生社會意識而設置的團體活動課，包括文體活動、開設學校商店、編輯出版刊物等，隨機而行，沒有固定程度，不進行考試。這種教學法要求教材符合兒童的個性，適應社會生活需要，在教學組織形式上實行以兒童為本位的個別教學，使每個兒童的學習依其能力高低而自由展開，包含不少合理的因素。但是它完全取消班級授課制卻無助於教育普及，因此到30年代也很快銷聲匿跡。道爾頓制的主要思想是：廢除課堂講授，改教室為作業室，作業室兼具以往教室、自修室、圖書室、實驗室的功能；教師把各科的學習內容製成分月、分周的作業大綱，規定學生需要完成的作業，由學生自行學習，必要時師生互相討論；學生在教師的指導下，按個人興趣和能力選擇作業室研究問題；學生把各科學習進度和所費時間記錄在進度表上，經教師考核及格，再進入下一階段的學習。道爾頓制注意按學生的能力、興趣和需要展開教學，照顧到學生的能力差異和個性特點，有利於發揮學生的學習主動性，培養學生的自學能力。但是這種教學法易使學生放任自流，影響學生獲得完備的知識，因此也沒有持續很長時間。儘管如此，在兩次世界大戰之間的這段時間內，上述教學方法還是對歐美許多國家以及我國的教學改革產生了很大影響，為後來的相關研究奠定了基礎。

20世紀50年代，由於行為主義學習論的盛行和進步教育運動的失勢，美國的學校教學又基本上回到了傳統教學的老路上，傳統教學的弊端再次凸現出來，「任何一個參觀過一般學校的低年級的人都會看到，已產生的改變並不是從令人反感的控制變為積極的控制，而是從一種令人反感的刺激形式變為另一種令人反感的刺激形式」。為了改善當時的教學狀況，新行為主義心理學家斯金納把操作性條件學習的小步子和及時強化等原則運用到教學和教材編製中，創立了程序教學。程序教學以操作條件學習為基礎，它的過程始於學生自己的操作，學生對教學的開始、終結、速度等有自己的決定權，只要他操作，學習就開始，學生對整個學習過程具有較大的自主權。與傳統的講授式教學相比，程序教學更要求學生表現出學習的主動性。因此從本質上講，它是一種在教師輔導下以學生自主學習為主的教學方法。由於程序教學有利於學生自學，有利於發揮學生的學習積極性和主動性，因此在20世紀60年代被美國教育界視為擺脫困境、實現教育技術現代化的一種有效途徑而風行。

杜威和斯金納的教學實驗，儘管因為過於強調學生的主體作用，忽視教師的主導作用，沒有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促進學生自主學習的作用。這為20世紀60年代以後系統地研究自主學習奠定了堅實的基礎。

3.4.1.3 國外自主學習的系統研究時期

20世紀60年代後期，心理學領域發生的三件大事有力地推動了自主學習的研究。其一是維果斯基的言語自我指導理論的價值在西方得到確認，其二是信息加工心理學的迅速發展，其三是人本主義心理學的興起。維果斯基的言語自我指導理論使人們看到了自我尤其是自我言語在學習過程中的調節和控制作用，認知心理學對學習過程的深人研究使人們可以從自主學習的內在心理過程著手研究自主學習，人本主義心理學扶正了學生在課堂學習中的主體地位。從此，自主學習研究進入系統研究階段，並且成為學習和教學心理學研究的一個熱點。這一階段的特點是：出現了若干自主學習研究的學派；不同的理論學派既注重對自主學習的理論研究，又注重理論在教學實踐中的應用；既注重自己的理論立場，又注意吸收其他學派的合理研究成果；既強調學生在學習中的主體地位，又強調教師在學生學習中的主導作用。為了描述這一階段的自主學習研究狀況，下面以理論學派介紹的方式予以說明。

當前，國外的自主學習理論有7個派別，分別為操作主義學派、現象學學派、信息加工學派、社會認知學派、意志學派、言語自我指導學派、建構主義學派。它們都對如下5個問題作了回答：(1)激勵學生自主學習的動機是什麼；(2)藉助什麼樣的過程學生做到了對學習的自我意識和自我反應；(3)自主學習者通過什麼樣的關鍵過程來實現自己的學業目標；(4)社會和物質環境如何影響學生的自主學習；(5)學生如何獲得自主學習能力。

1．人本主義理論

人本主義自主學習理論可以追溯到羅傑斯「以學生為中心」的教學和學習思想。當他將自己的「患者中心療法』』的思想理論運用於教學時，他認識到教學實踐尚處於傳統教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必須批判傳統教學的弊端。他歸納出傳統教學的如下弊端：第一，教師是教授，學生只是接受的容器；第二，講演、教科書及其他語言教學手段是傳授知識的工具，單調枯燥；第三，教師是權利的擁有者，學生只是服從；第四，權威人物制定的規則是教學的不可改變的政策；第五，缺乏信任，教師對學生不相信；第六，學生一直處於恐懼狀態；第七，民主及其價值受到忽視，在實踐中遭到破壞，學生不能參與選擇教學目標、課程和教學方法，這些都是別人為學生決定的；第八，教學中只有智力而無完整的人，學生的好奇心和興趣都被扼殺了。

在批判傳統教學弊端的基礎上，羅傑斯提出了自己的教學觀。他信奉德國哲學家海德格爾關於教學的定義：「教學比學習更困難……原因不僅僅在於教師必須有更多的知識儲存，更在於教學必須教會學習，使學生掌握點金術。實際上，對於真正的教師來講，除了教會學習外，其他都是次要的了。教師要走在學生的前頭，是已知者，最重要的是知道如何教學生學習。教師與學生之間的關係是輔助者與學習的主人之間的關係，沒有任何權威或長官意志。」他主張以學生為中心組織教學，促進學生自我學習、自我實現，培養學生的獨立性、自主性和創造性；他強調情意教學，和諧師生感情，創造豐富多彩的教學情境，促進學生身心的全面發展。

羅傑斯以學生為中心的教學要點是：（1）先決條件是樹立以人為中心的教學觀，對人的能力有充分的信心，把人視為可信賴的有機體，置學生於教學主體的地位。（2）教師與學生共同分擔學習的責任，制訂課程計劃，確定管理與操作的方式、資金、決策等。教師在其中扮演參謀、諮詢者的角色，而不是像長官那樣對學生指手畫腳、發號施令。（3）教師提供學習的資料，包括教師的經驗以及書籍、材料等，鼓勵學生對教師的經驗和書本知識進行補充、更正、創新等。（4）學生獨立或與他人合作制訂自己的學習計劃，按自己的興趣選擇學習方向和程序。（5）教師創造促進學習的氣氛或情境，形成良好的班風和校風，把學生置於被關心、理解和信任的情境中，激發他們自覺主動地學習。（6）把注意力放在促進連續的學習過程上，學習的內容屈居第二位。因此，衡量一個課程完成的標準不是該學的內容是否學完了，而是學生是否學會了，是否在學習上獲得了應有的進步。（7）在教學紀律上，用學生的自律代替他律，讓學生自己管理自己，自己約束自己。（8）採用學生自我評價的辦法，以代替外來的評價。（9）在這種促進生長的教學中，使學生的經驗、個性、創造力不斷得到發展。

羅傑斯認為，教學方法就是促進學生學習的方法。教師要教好學生，必須有適當的教學方法。這些方法包括：第一，組織好教材。組織教材的目的是使教學內容適合學生的知識水平、學習興趣和特長，便於學生自己學習。第二，要善於輔導。教師不應直接一味地去講解，而是應有效地諮詢和輔導。輔導的藝術在於適當和啟發，適當就是在學生需要時才去輔導，幫其所需；啟發就是啟迪學生自己去發現、去創造。教師可以提供方法或途徑幫助學生解決問題。第三，提供必要的學習材料，包括書、參考資料、實驗工具、教具等。第四，創造一切條件，讓學生自己學習。

20世紀80年代以後，一些人本主義心理學家對自主學習的內在心理機製作了系統、深入的分析，彌補了羅傑斯自主學習思想的不足。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington & Omelich，1994)認為，自主學習是個體自我系統發展的必然結果，自主學習受自我系統的結構和過程的制約。自我系統的結構包含自我概念、自我價值、自我意象等成分。其中，自我概念是影響自主學習最為重要的因素，所謂自我概念是指個體對自己的信任(belief about oneself)，實現或改善自我概念是學生自主學習的重要動機。影響自主學習的自我概念有一般性和領域具體性之分，一般性的自我概念是指個體對自己作為自主學習者所具備的知識、能力、技能的認識，領域具體性的自我概念是指個體對自己在某一特定的學習領域內是否有能力控制動機、認知和情感的知覺。影響自主學習的自我過程包括計劃、設置目標、選擇學習策略、自我監控和自我評價等，這些自我過程的發展水平直接影響自主學習的質量(McCombs，1989)。自主學習一般遵循三個步驟：（1）設置目標；（2）制定計劃和選擇學習策略；（3）行為執行和評價(Markus & Wurf，1987)。要想促進學生的自主學習，教師首先要鼓勵學生，消除他們對學習能力的自我懷疑和消極的自我評價；其次要針對學生的自我過程分別予以指導(McCombs，1989)。

2．認知建構主義理論

自主學習的認知建構主義理論是在巴特萊特和皮亞傑(Bartlett，1932；Piaget，1970)的圖式理論的基礎上發展起來的。皮亞傑認為，學習實際上是在原有圖式的基礎上建構新的認知圖式的過程，這一過程發生於主客體之間的相互作用，並非完全受制於環境。兒童具有主動建構圖式的能力，通過對同化和順應過程的自我調節，其認知圖式不斷地得到發展和完善。認知建構主義理論認為，兒童不僅能夠建構關於世界的認知圖式，而且能夠建構自我圖式。自我圖式是自我知識的一種動態的、有組織的貯存形式，它有情感、效能、時間、價值四個維度(Garcia & Pintrich，1994)。自我圖式決定個體的自我調節行為。派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)則進一步認為，兒童不僅建構自我圖式，而且也能夠建構自己的學習理論。兒童的學習理論是一種一般性的、包容很廣的理論，它又包括四種成分理論：自我能力理論、努力理論、學習任務理論和學習策略理論。自我能力理論包含多項內容，主要涉及對自己學習能力的認識、自我負責意識、對預想結果施加控制的信心等。努力理論主要回答兩個方面的問題：為什麼要努力學習，學習應該付出多大的努力。學習任務理論包含兩個方面：設置學習目標和分析任務的結構。學習策略理論中包含三類信息：（1）陳述性知識，它說明策略是什麼；（2）程序性知識，它說明如何使用策略；（3）條件性知識，它說明何時有效地使用策略和為什麼使用這些策略。一般說來，如果兒童對學習具有自我負責的意識和較高的能力知覺，知道如何付出努力，能夠設置合適的學習目標、有效地分析學習任務，能夠獨立靈活地使用學習策略，計劃、監控自己的學習過程，其學習就達到了自主水平。

認知建構主義認為，兒童自主學習理論的形成，在很大程度上受到他們的認知發展水平的限制。認知發展水平的提高，對於增強他們的自主學習能力具有極為關鍵的作用。隨著學生對能力和努力在學習中所起的作用的深入理解，對自己所能施加的學習控制的準確估計，對學習任務的性質的把握，對自己所使用的學習策略的監控能力增強，他們的自主學習水平會明顯提高。另一方面，學生自主學習能力的發展也受課堂教學方法的制約。為此，他們主張採用三種教學方法改善學生的自主學習理論，促進學生的自主學習。一是直接的教學，也就是直接向學生講解有關學習的知識、學習策略等，幫助學生建構自己的自主學習理論，補充或矯正學生不完整的或錯誤的自主學習理論(Duffy et a1．，1986，1987)。二是採用同伴輔導和學習問題討論等方法，幫助兒童建構自主學習理論(Schoenfeld，1984)。三是開展合作學習，讓學生在學習的合作中交流學習經驗，豐富自己的學習理論(Stevellset a1．，1987)。實踐證明，這些教學方法能夠有效地提高學生的自主學習能力。

3．操作主義理論學派

自主學習的操作主義理論是斯金納操作主義學習理論的延伸和發展。這一理論認為，自主學習本質上是一種操作性行為，它是基於外部強化或自我強化而作出的一種應答性反應。自主學習能力的形成，本質上是個體的學習自我調控反應與臨近的強化物建立了聯繫。外部強化或自我強化所起的作用是引導進一步的反應。因此，可以通過設置一套「刺激一行為一結果一強化」的程序來激發和促進學生的自主學習。持這一觀點的心理學家進一步研究了學生的自主學習過程，認為它主要包含四個子過程：自我監控(self-monitoring)、自我指導(sell-instruction)、自我評價(self-evaluation)和自我強化(self-reinforcement)。所謂自我監控是指學生針對自己的學習過程進行的一種觀察和記錄，如對自己一天內用於學習的時間作記錄，摘抄出作業中做錯的題目等。所謂自我指導是指學生採取那些致使學習趨向學習結果的行為，包括制定學習計劃、選擇適當的學習方法、組織學習環境等，也包括在學習過程中對學習步驟和方法所作的自我提示。所謂自我評價是指把學習行為的某些方面與既定的標準進行比較，如把自己實際做對的題目數與自己預期能夠做對的題目數進行比較，以查看自己實際的學習水平。如果比較的結果不能令自己滿意，個體往往會作出自我糾正，要麼調整自己的學習行為，要麼修改自己的學習標準。所謂自我強化是指學生因為自己獲得了滿意的學習結果而對自己作出獎賞，從而使積極的學習得以維持或促進的過程。例如，因為自己已經集中精力學習了一個上午，學生就把中午的時間留給自己看電視。操作主義者同時強調，如果自我施加的獎賞不能改善學習的效果，這種形式的自我強化就應該撤除(Mace et al.，2001)。

在所有的自主學習理論中，操作主義理論最強調外部環境對自主學習的制約作用。該理論不僅根據外顯的行為來界定個體的內部過程，而且最為關注學習行為與環境之間的功能關係。在操作主義者看來，促使個體形成自主學習能力的關鍵因素是對自主學習方式做出有效的示範，以及外部的相倚性強化。因此，在他們的訓練項目中，榜樣示範、言語輔導和強化是最為主要的教學方法。他們主張，在訓練學生自主學習的初期，要給予外部提示和及時強化；隨著學生的自主學習反應逐漸增加、自主學習能力的形成，再逐步撤除外部提示和強化，讓學生通過自我強化來引導自己的學習。操作主義者不太關注個體的內部調節過程，他們所看重的是能夠觀察到的學生的自我反應，以及能夠使這種自我反應朝積極的方向轉變的技術。因此，該理論對於指導開發有效的、可操作的自主學習教學指導技術是有一定優勢的。

4．信息加工理論學派

自主學習的信息加工理論是以加拿大心理學家溫內(S．H．Winne，1995)為代表的一些研究者提出的，該理論用信息加工的控制論來解釋自主學習。它認為自主學習主要依賴於一種循環反饋迴路。個體獲得的信息首先要根據預設的標準進行檢測。如果匹配不充分，就要對信息進行改變或轉換，然後再進行檢驗，這樣反覆進行直到信息符合檢驗的標準。如果達到標準，就以信息輸出的形式退出。

信息加工心理學家認為自主學習的動機來源於自我信念，包括結果預期、效能評判、歸因、誘因或價值觀等。這些動機過程與一般的信息一樣，經過個體在循環反饋迴路中進行加工進而推動、調節個體的學習。在信息加工心理學家看來，認知自我監控在個體的自主學習中起著複雜而又關鍵的作用，它監控、評價行為結果與目標之間的契合程度，為學習自我調節提供反饋信息。自我監控會佔用一部分心裡能量，因此在一定程度上影響複雜的認知加工過程。但是，當行為達到高度自動以後，就可以省出更多的心理能量用於自我監控，使行為與目標更加契合。在自主學習的過程中，策略的運用、控制和監視過程極為重要。通過運用所獲得的學習策略，個體對自己學習的控制能力增強。

信息加工理論者一度對社會和物質環境在自主學習中所起的作用關注較少。他們認為，除非社會和物質環境被轉換成能夠被加工的信息，否則就無法對學生的自主學習產生影響。但是，如果能夠被轉換成內部的具體信息，它們也可以像其他信息那樣通過控制循環系統來對學習產生自我調節作用。溫內把社會情境作為學習的任務條件來看待，他認為他人的在場會影響學生的認知加工，會對認知加工產生干擾。

在信息加工理論者看來，學習使個體調節自己的信息加工及反應能力不斷增強。隨著年齡的增長、經驗的增加，學生用於調控信息加工的規則控制系統日趨精確、完善，這樣的規則系統構成了自主學習的基礎。在自主學習的成分過程中，如自我監控的準確性、自我評價的有效性、學習策略的運用等，存在發展上的差異。他們主張採用計算機輔助的學習系統，在學生學習新的內容時，通過給予提示線索、反饋、補充性的信息，幫助學生形成自主學習能力。

5．意志理論學派

自主學習的意志理論是由德國心理學家科爾(J．Kuhl，1984)和美國心理學家考諾(L．Como，1986，2001)等提出的。科爾認為，在人們的學習動力系統中，既有動機成分，又有意志成分。動機成分激勵著人們去學習，而意志成分控制著人們的學習行為，使學習者克服困難、堅持進行。因此，必須對學習中的動機和意志進行區分。考諾還指出，學習中的意志實際上就是內隱和外顯的自我控制過程。

意志理論認為，學習動機是複雜的，必須從幾個水平上進行理解。在最為概括的水平上，可以把動機理解成人們內部存在的控制行為的心理力量；從更為具體的水平上理解，人們的自主學習動機取決於他們對任務的價值評估和對能否達到既定學習目標的預期。而這些過程都不同於意志控制過程。在考諾(2001)看來，動機過程在決策的形成和促進決策方面起中介作用，而意志過程則對決策的實施和維護決策起調節作用。因而，當學生感到自己的學習受到干擾或遇到困難時，會決定採用一些意志控制策略。儘管學習的意圖來源於動機性因素，但是意志對學習意圖具有增強作用，並對學習行為獨立地進行調控。科爾(1984)指出，高度的自我意識是獲取和應用意志控制策略的前提，只有個體具有自主學習的願望時，才能積累起豐富的意志控制策略。因此，自我意識在意志過程中起關鍵作用。

自主學習的意志理論者把意志控制分為兩大類：內隱的自我控制和外顯的自我控制，每類控制又包含一些具體的意志控制策略。他們認為，內隱的自我控制是自主學習的關鍵過程，但是學習任務和情境的變化也會增強學生的意志控制。為此，他們主張通過訓練學生的各種意志控制策略來增強他們的自主學習能力。

6．社會認知理論學派

自主學習的社會認知理論是班杜拉的弟子和繼承者們提出的。他們以個體、行為、環境交互作用論和自我調節理論(Bandura，1977，1986)為基本框架，結合認知心理學的最新研究成果，對自主學習作出了獨具特色的解釋。齊莫曼認為，當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的(Zimmerman，1990，1996)。具體說來，如果學生自己能夠主動、靈活地應用元認知學習策略，能夠自我激發學習動機，能夠對自己的學習行為積極地作出自我觀察、自我判斷、自我反應，那麼他的學習就屬於自主學習。他

進而又從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現、學習的物質環境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質作出了解釋。他認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是有計劃的或已經熟練達到自動化程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，並對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。

社會認知學派認為，影響自主學習的因素很多，大致可分為內部因素、行為因素和環境因素三類。制約自主學習的內部因素主要包括自我效能感、學習策略、設置的目標、歸因和情感等，其中自我效能感和學習策略是影響自主學習的兩個關鍵變數，因為它們直接影響學習動機和學習方法的運用。影響自主學習的行為因素主要包括對學習的自我觀察、自我判斷、自我反應三個方面，這三種行為反應能夠影響自主學習的質量和進一步學習的方向。影響自主學習的環境因素包括他人提供的學習幫助、學習榜樣和學習的物質環境等，環境因素為自主學習提供社會性的和物質性的支持條件。

基於對影響自主學習的因素的分析，社會認知學派提出了若干促進學生自主學習的方法。首先是增強學生學習的自我效能感。申克(Schunk，1996)認為，教師可以通過榜樣的學習示範、讓學生經常體驗到學習的成功、言語說服等多種手段達到增強學生自我效能感的目的。其次要教會學生設置合適的學習目標。一般說來，具體的、近期的、能夠完成的學習目標更有助於促進學生的自主學習，教師要示範、指導學生設置這類目標。第三，開展系統的學習策略教學。在學習策略的教學中，教師不僅要使學生知道何時、何處、如何以及為什麼使用學習策略，而且要加強策略運用的練習。第四，指導學生對學習進行自我監控。教師要教會學生從學習的質量、數量、速度、創造性四個方面，及時、經常地對自己的學習進行記錄和評判。第五，對學生的學習提供合適的歸因反饋。歸因反饋的性質要注意隨時間的推移

而調整。學生初步的學習成功以能力歸因反饋為宜，多次能力歸因之後，以努力歸因反饋為宜(Schunk，1989)。最後，還要教會學生主動利用學習的社會性和物質性資源。如主動尋求他人的學業幫助，利用各種途徑查閱自己需求的信息資料等。社會認知學派同時還認為，自主學習能力的獲得，本質上是外部學習技能內化成自己的學習能力的過程，要先後經歷觀察、模仿、自我控制、自我調節四個階段，因此它是一個相對緩慢的過程，需要經過長期的教學干預才能收到明顯的成效(Zimmerman，1994)。

7．言語自我指導學派

言語自我指導理論最早是由蘇聯心理學家維果斯基於20世紀30年代提出的。其主要觀點是：第一，兒童的言語發展要先後經歷社會言語、自我中心言語和內部言語三個階段。兒童從最初接觸外界的社會言語，到發展形成自我中心言語和內部言語，這些是通過內化過程實現的。成人和兒童之間的互動性對話是這種內化過程得以順利進行的主要條件。第二，言語發展水平決定了個體對行為的自我調節能力。隨著兒童言語的內化，他們逐漸能夠有意識地計劃、引導和監控自己的行為。在外部言語階段，兒童的活動主要是由外界社會成員的言語來指導和控制；在自我中心言語階段，主要靠他們對自己的出聲言語即自我中心的言語來調節；而在內部言語階段，則主要由他們不出聲的內部言語來指導和控制。第三，內部言語是個體進行自我指導的工具。維果斯基指出，無論是解決困難的任務，克服衝動性的行為，制訂解決問題的方案，還是管理自己的其他行為，內部言語在其中都起著自我調節作用(Vygostky，1978)。

1964年，維果斯基的經典著作《思維與語言》一書被譯成英語，其觀點引起了西方諸多心理學家的注意，並且很快被人們引用到學習問題的研究上。信奉維果斯基的心理學家認為，自主學習本質上也是一種言語的自我指導過程，是個體利用內部言語主動調節自己的學習的過程。自主學習能力的獲得，是外部言語內化成自我指導言語的結果，它取決於兒童和成人之間的社會性互動。如果我們把學習的步驟、規則、策略按照言語內化的順序教給學生，讓它們最終轉化為學生的內部言語，就能夠實現學生對學習的自我指導和調節，培養起他們的自主學習能力。因此，從20世紀60年代開始，一些心理學家紛紛採用言語自我指導理論及其原理來研究學生的自主學習，制定有關的教學程序。其中，麥臣鮑姆開發出的自主學習訓練程序最具代表性，該訓練程序包括如下步驟：① 教師在示範學習任務時大聲說出學習的規則和步驟(認知示範)；② 教師在學生執行學習任務時大聲說出指導語(外部指導)；③學生執行學習任務時自己大聲敘述指導語(自我言語)；④ 學生自己執行學習任務時小聲敘述指導語(消退的自我指導)；⑤ 學生在執行學習任務時默念指導語(內部言語的自我指導)。結果表明，這種教學程序能夠在一定程度上促進學生的自主學習。

綜上所述，可以看出，當前國外的自主學習研究是比較活躍的，可謂異彩紛呈、百花齊放。各自主學習理論學派都具有自己鮮明的特色，都對自主學習作出了系統而深入的探究。他們一致認為，學習不是發生在學生身上，而是由學生發生的；他們在提出自己的自主學習理論和思想的同時，都注重開發相應的教學技術和方法，並且取得了一定的成效。我們認為，這些自主學習理論和實踐對於促進學生自主學習的教育實踐都具有一定的啟發和指導意義。但必須指出的是，由於上述理論學派的立場和觀點存在一些差異，我們要想把它們整合成一種系統的理論和指導方法並引入課堂教學是困難的；同時，由於不同理論學派開發的自主學習的教學干預技術適用範圍較窄，這在一定程度上也影響了其「普遍參照」價值。

3.4.2 我國的自主學習研究

與國外相比，我國的自主學習研究有著更為悠久的歷史，它可以追溯到先秦時期。縱觀中國的自主學習研究，也可以根據研究特點把它分為三個階段：第一，自主學習思想的提出階段(1920年以前)；第二，自主學習的初步實驗階段(20世紀20年代至70年代)；第三，自主學習的系統研究階段(20世紀80年代至今)。

3.4.2.1中國古代的自主學習思想

中國有著幾千年的學習思想史，其中蘊涵著十分豐富的自主學習思想，這些自主學習思想對於今天的自主學習研究同樣具有重要的借鑒價值。鑒於國內對中國近代以前的自主學習思想研究還較少，這裡將多花費一點筆墨予以介紹。概括起來，近代以前中國的自主學習思想表現在如下幾個方面。

1．強調自主學習的重要性

中國古代學者很早就意識到自主學習的重要性，他們認為為學貴在自求自得。例如，先秦時期的孟子指出：「君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安：居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。」在他看來，一個人獲得高深的造詣，要靠自己積極主動地學習；經過積極主動的學習，所學的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應用知識的時候就能得心應手，左右皆宜。宋代的程頤說：「學莫貴於自得，得非外也，故日自得。」他認為自主學習是善於學習的表現，「義有至精，理有至奧，能自得之，可謂善學也。」並且，自主學習有利於知識的保持，「自得者所守固，而自信者所行不疑。」朱熹也說：「道不能安坐等其自至，只待別人理會，來放自家口裡。」「讀書是自家讀書，為學是自家為學，不幹別人一線事，別人助自家不得。」依他的看法，做學問主要靠自主學習，不能依賴別人代做。清代的王廷相明確提出了自主學習對個體畢生發展的重要性，他指出：「自得之學可以終身用之，記聞而有得者，衰則忘之矣。不出於心悟故也。故君子之學，貴於深造實養，以致其自得焉。」

2．提出了立志的原則

中國古代學者強調為學須立志。如朱熹說：「問為學功夫，以何為先? 曰：亦不過如前所說，專在人自立志。」 王夫之說：「有自修之心則來學，而因以教之。若未能有自修之志而強往教之，則雖教無益。」 在立志方面，古人提出了三點要求：首先，立志要大。如張載指出：「學者不宜志小，氣輕志小則易足，易足則無由進。」 在他看來，志小容易實現、容易滿足，這樣就會影響進取。其次，立志要專。如孟子說：「不專心致志，則不得也。」 王夫之說：「情專志壹，氣亦至焉，而後耳目口體一聽令於心之所之，有力而不憚用，用而不詭其施也。」 第三，立志要堅。如張載說：「有志於學者，都更不論氣之美惡，只看志如何。『匹夫不可以奪志也』。惟患學者不能堅勇。」

3．提出了學思結合的原則

中國古代學者既重視學，也重視思，主張把學與思結合起來。如孔子說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」 在「學」的方面，他們要求「熟讀」，也就是對學習內容反覆閱讀記憶；在「思」的方面，要求「深思」、「精思」。如二程說：「為學之道，必本于思。思則得之，不思則不得也。」「不深思則不能造於道，不深思而得者，其得易失。」 在他們看來，思維是學習成功與否的前提，深入思考才能記憶牢固。王夫之也認為：「致知之途有二：日學，日思。學則不恃己之聰明而一唯先覺之是效，思則不循古人之陳跡而任吾警悟之靈。乃二者不可偏廢，而必相資以為功。」他還進一步論證說：「學非有礙于思，學愈博則思愈遠；思正有功於學，而思之困則學必勤。」

4．提出了知疑善問的原則

在自主學習的過程中，難免會碰到自己不能解決的疑難問題，這就要求學生知疑善問。張載說：「在可疑而不疑者，不曾學。學則須疑。譬之行道者，將之南山，須問道路之出，自若安坐，則何嘗有疑!」「義理有疑，則濯去舊見以來新意。」在他看來，學習必須知疑善問，知疑善問可以避免使學習誤入歧途，也可以獲得新的理解。但另一方面，他認為學習中過多提問也不好，過多提問會影響獨立思考能力的培養。「若但多問，未嘗自得，學者懶惰，教者則瀆，兩失之矣。」 朱熹主張：「讀書無疑者，須教有疑。有疑卻要無疑，到這裡方是長進。」 在他看來，質疑要經過兩個階段：由不疑到疑的階段；由疑到不疑的階段。正是在這種由肯定到否定，再由否定到肯定的過程中，學習不斷取得進步。王夫之在《四書訓義》中把提問分成自問和問人兩種形式，認為自問尤為重要，因為有自問而後能有心得。至於問人，雖然可以解惑，但仍靠自己思考。他說：「學者自為學也。問待人，而其塗有二，有自問者，有問人者。自問者，恐其心之所信，非其心之所宜，身之所行，其心之所得。處事外者，公理之衡也。不問而不我告，問而猶恐其不我告焉，孜孜以求之，舜之所以為大知也，聖之津梁也。」

5．提出了自我省察的原則

自主學習離不開元認知過程的參與，也就是說，在自主學習的過程中，學習者要能夠對自己的學習進展和結果作出自我監察與評價。中國古代學者早就注意到這一點。《學記》指出：「學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。」這裡的自反，也是指自我省察的意思。學習中為什麼要進行自我省察呢? 王守仁講：「學須反己，若徒責人，只見得人不是，不見自己非。若能反己。方見自己有許多未盡處，奚暇責人。」對於自我省察的時機，《國語·魯語下》主張：「士朝而受業，晝而講貫，夕而複習，夜而計過，無憾而後安。」也就是說，早上學習，白天聽老師講課，傍晚複習，到了夜裡反思一下自己一天的學習是否有不足，感到沒有遺憾的時候才可以安睡。

6．提出了與他人切磋的原則

古代學者儘管強調為學貴在自求自得，但並不是說為學者要關起門來孤立地學習，他們認為做學問應該與他人相互切磋，這樣才會相得益彰。如《學記》指出：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」陸九淵也強調學習中與朋友共同浸染的重要性，他認為學習能否與他人切磋，效果大不一樣。他說：「自為之，不若與人為之；與少為之，不若與眾為之，此不易之理也。」「與眾人焉共進乎仁，則其浸灌熏陶之厚，規切磨礪之益，吾知其與獨為之大不侔矣。」

3.4.2.2中國古代自主學習的教學

1．教師在學生自主學習中的作用

自主學習不等於自我封閉的學習，教師在學生自主學習中的作用也不容否認。那麼，如何處理好教師的教學與學生的自主學習之間的矛盾呢? 朱熹對教師的作用作了規定，他說：「師友之功，但能示之於始，而正之於終爾……既有以喻之於始，又自勉於中，又其後得人商量是正之，則所益厚矣。不爾，則亦何補於事?」依他的看法，師友的作用有兩種：其一是示之於始，即在學習開始時，指示研究的方法與計劃；其二是正之於終，即在學習完結或告一段落時，指正或批評研究的結果。朱熹又說：「某此間講說時少，踐履時多。事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養。書用你自去讀，道理用你自去究索。某隻是做個引路的人，做得個證明的人，有疑難處，同商量而已。」在這段話中，他說出教師的三種功用：①引路，即在學習開始時，指示學生的學習目標與途徑；② 證明，即在學習結束時，證明其結果是否正確，給學生提供學習反饋；③ 解疑，即在學習中遇到障礙時，與學生共同商議以解除其疑難。這樣，既體現了教師在學生學習中的主導作用，又突出了學生學習的主體地位和自主性原則

2．關於自主學習的教學方法

　為了促進學生的自主學習，中國古代學者提出了兩條有針對性的教學原則，一是啟發式的教學原則，其二是少而精的原則。

啟發式的教學原則主張自主學習的中國古代學者大都提倡啟發式教學。如《學記》中講：「故君子之教，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗逆則思。和易以思，可謂善喻矣。」也就是說，教師必須啟發學生學習的主動性，循循善誘，引導他們前進，而不要牽逼學生使之限於被動；必須啟發學生的自學性，勉勵他們前進，而不要壓抑他們使之退縮；必須啟發學生學習的積極性，引導他們去思考，自己去鑽研，自己去尋求結論，而不要事事都由教師越俎代庖而求其通達。如果達到這三條要求，師生關係就會和諧，學生就能夠獨立思考，學習起來也不會感到困難。《學記》又說：「力不能問，然後語之；語之而不知，雖舍之可也。」意思是說如果學生的能力不夠，不能提出問題時，教師再去告訴他。教師告訴學生後，如果他仍然不能了解，問答只得暫時停止進行。王夫之說：「教人者固以無有不教為三善之公，而抑以有所不教以待人之悟。固有所啟焉，以開啟其所未知，必待其有求通之志，而識不能及之，自懷憤恨以不寧，乃一示以方，而欲然請事也。若不憤者付之於可知可不知之中，而悠悠自任，雖與啟之，即不疑以為不然也，亦切視為固然矣。不啟也。」為了啟發學生獨立學習和思考，他主張對教學內容「當告則告，不可告則不告，中道而立，使自得之」。

少而精的原則主張教師要想在教學過程中培養學生的自主學習能力，自己就不能講得過多，不能採取滿堂灌的方式；而是應該把大部分學習內容讓學生通過自學掌握，教師只是在必要的時候給學生以點撥。中國古代學者也認識到了這一點。王守仁指出：「凡授書不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，只可授一百字。常使精神力量有餘，則無厭苦之患，而有自得之美。」也就是說，教師教學的時候，應遵循少而精的原則。要根據學生的能力發展水平，適量講授學習內容，學生能夠自己掌握的內容教師就不要講。這樣，學生既可以保持旺盛的精力和興趣，又可以積極自覺地學習，從而體會到自學自得的愉快。

綜上所述，可以看出，在近代以前，中國的自主學習思想是十分豐富的，中國古代學者不僅回答了為什麼要自主學習、如何自主學習，而且也初步指出了怎樣在教學中培養自主學習能力等問題。這些思想為近現代的教育家繼承和發展，並對當今教育實踐繼續產生影響。

3.4.2.3 國內自主學習實驗範式的初建

在近現代時期，中國的一些教育家在繼承中國古代自主學習思想的同時，開始接受西方實驗主義的教學思想。著名教育家蔡元培先生極力提倡「重啟發學生，使能自動研究」的教育方法。他說：「最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思壓到學生身上」，像注水瓶一樣注滿就算完事。主張教育學生時，要使學生能夠做到「自動」、「自學」和「自覺」。他認為：「學校教育注意學生健全的人格，故處處要使學生自動。」「最好是引起學生讀書的興味，做教員的，不可一字一句的都講給學生聽。最好是使學生自己去研究，教員則不講也可以，等到學生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他。」「知教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性。」

1914年至1915年，為了克服赫爾巴特學派「五段教學法」機械呆板的弊端，城市中的一些中小學在一些進步教育家的推動下試行自學輔導法。這種教學方法把自學和輔導結合起來，要求小學三年級以上的學生先自習教材，遇到困難時再由教師加以個別輔導，旨在防止教師包辦一切，發揮學生的學習積極性和主動性。它對引導小學教師關注學生自主學習起到一定作用。但是這種教學方法的使用並不成熟，大多停留於「教師發問，兒童答之而已。至於學生能自己研究，有疑難而問者，未之有也。」

自主學習實驗範式的真正確立是在「五四運動」前後。這一時期，歐美教育家紛至沓來，直接輸入了盛行於西方的各種教學法，其中包括側重培養學生自主學習能力的設計教學法、道爾頓制、文納特卡制等。20世紀20年代初，設計教學法傳入中國。1921年，全國教育會聯合會第7屆年會議《推行小學設計教學法案》。1927年克伯屈到中國宣傳設計教學法，倡導養成學生的自主能力。一時設計教學法頗受青睞，南京高師附小成為實驗設計教學法的中心。1922年6月，道爾頓制被鮑德征介紹到中國。同年，舒新城開始在上海吳淞中學主持道爾頓制的實驗。1923年，全國教育會聯合會第9屆年會議決《新制中學及師範學校宜研究試行道爾頓制案》，在此推動下，試行道爾頓制的學校驟增。1928年7月，《教育雜誌》發表了李宏民的《文納特卡制大要》，首先把文納特卡制介紹到中國。其後，一些學校又開始試行文納特卡制。從20年代中期到30年代初，上述三種教學法的試行一度擴展到全國的十幾個省，對於改善傳統教學束縛學生個性、置學生於被動學習地位等弊端都起到了積極的作用。但是由於前面提到的這些教學法本身存在的缺陷，實驗並沒有取得理想的效果；加上後來戰亂頻繁，國人在反思外來教學方法時又或多或少地存在排外心理，因此到30年代中期以後，相應的教學實驗便逐步冷卻下來。

新中國成立之初，上述教學方法與實用主義思想一道被認為是資本主義的東西而受到批評。與此同時，凱洛夫等人的「五段教學法」以行政命令的方式在全國推行。教師的講授又成了教學的中心環節，學生在課堂上很少有自學的機會。1956年以後，由於中蘇關係惡化，中國教育界開始關注盲目仿蘇出現的一些問題，提出「教學必須改革」。此後10年間，零星地出現了一些引導學生自主學習的教學實驗。其中影響最大的是中科院心理所的程序教學研究。1963年，曹日昌先生組織20多人開始研究斯金納等人的程序教學，在中小學數學、語文和英語課程中同時進行實驗。但是因學生自定步調，學習分化越來越大，學得慢的比學得快的相差兩三倍，老師無法駕馭這種參差不齊的現象。同時，由於這種教學輕視教師的作用，實際取得的教學效果還不如講授式教學好，因此各科程序教學到1965年上半年都被老師停了下來。

3.4.2.4 自主學習的系統研究時期

20世紀70年代末，中國的教育迎來了自己的春天。自主學習的理論和實驗研究如雨後春筍般地湧現出來。僅在1979年前後，我國就出現了11項以指導學生自主學習為目標的教學實驗，分別是：上海育才中學段力佩等人總結的「讀讀、議議、練練、講講」八字教學法；青浦中學顧泠沅等人進行的「誘導、嘗試、歸納、變式、回授、調節』』教學法；湖北黎世法設計出的「六課型單元教學法」；華中師院姜樂仁進行的「小學數學啟發式教學」實驗研究；江蘇邱學華在常州進行的「嘗試教學法」；南通啟秀中學李庾南進行的「自學、議論、引導」教學法；中科院心理所盧仲衡主持的「自學輔導教學「實驗研究；遼寧盤錦二中魏書生實施的「六步教學法」實驗；黑龍江胥長辰在「自學式』』教學基礎上提出的「學導式」教學；內蒙古李敬堯在赤峰縣倡導並實驗的「導學式」教學法；上海嘉定中學錢夢龍進行的「導學教學法」研究等。所有這些教學實驗都把「學生自學」作為教學的主要環節，明確把培養學生的自主學習能力和發展學生的智力目標作為主要追求目標。這些教學實驗不僅涉及到中小學各年級而且幾乎涉及到中小學開設的各個學科；不僅研究方法更為科學、嚴謹，而且持續的時間都比較長，這標誌著中國指導自主學習式的教學實驗範式重新得以確立起來。1987年前後，一些自主學習教學實驗研究者開始整理髮表自己的理論著作，主要有《青少年智力開發》(劉學浩，1986)，《自學輔導心理學》(盧仲衡，1987)，《中學生最優學習法》(黎世法，1987)，《非同步教學論》(黎世法，1989)，《嘗試教學法》(邱學華，1988)，《導學式教學體系》(李敬堯、韓樹培，1989)等。這些著作把相關的實驗研究結論以理論成果的形式表現出來，基本體現了我國20世紀80年代自主學習教學的研究成果，並為後來的自主學習研究奠定了基礎，指明了方向。至此，我國的自主學習研究呈現了理論研究和實驗研究並舉的局面，也標誌著我國的自主學習研究進人了系統研究階段。

20世紀90年代以後，除了上述研究繼續在縱深方向拓展以外，北京師大裴娣娜等人主持了自主學習主體性研究，福建省的王永等開展了指導——自主學習研究。此外，我國的心理學者在引介國外自主學習研究成果的基礎上，也開展了一些自主學習的心理學研究，對自主學習的影響因素、心理機制、測量方法等都作了初步探討，彌補了教育學領域對自主學習研究的不足，其中比較有代表性的著作有董奇等人的《自我監控與智力》等。可以說，我國的自主學習研究已出現了理論和實踐：教育學和心理學雙管齊下的局面，進入了空前的繁榮時期。

3.4.3 國內外自主學習研究的比較

　　從時間上看,國外相關研究始於20世紀70年代,發展於80年代,到90年代末已在理論與實踐兩方面取得了很高的成就,現在已經處於成熟期。國內的研究則始於90年代,相差20年之久,且發展緩慢,仍處於發展期。因此,國外的研究是國內研究的理論基礎。從研究對象上看,國外學者注重研究對象的多元化,盡量照顧各個層次的學生群體,研究對象分散化。而國內學者的研究對象則相對集中,側重研究混合型學生群體和非英語專業大學生,忽視了對中小學生和研究生的研究。然而,自主學習作為一種能力,不僅大學生應該掌握,其他層次的學習者也應該獲得。因此,今後應該開展針對這兩個外語學習群體的研究。從研究方法上看,國外自主學習研究以實證性研究為主,思辨性研究為輔。而國內自主學習研究則以思辨性研究為主,實證性研究為輔,正如高吉利所統計的一樣,「在過去13年,國內發表的自主學習研究文章中思辨性研究佔了80%,而實證性研究只有20%」。從研究內容上看,國外自主學習研究主要涉及自主學習的定義與內涵,自主學習的層次與原則,自主學習的理論基礎,自主學習的條件,促進或制約自主學習的因素,自主學習者的特點,自主學習中教師的角色,自主學習的文化適宜性,自主學習中心的建立,自主學習培養的策略、途徑、模式以及自主學習者訓練的內容與方法等。國內研究則主要集中在國外研究成果的介紹引進和國內環境中自主學習能力培養的方法兩大方面,涉及面較窄,許多層面的研究還未展開,如制約自主學習的主、客觀因素, 語言技能訓練中的自主學習能力培養, 自主學習能力培養與外語成績的關係, 課堂外的自主學習能力培養等。從研究成果上看, 國外已經出版了20多部專著,發表的學術論文更是不計其數,已經形成了一套較為完善的自主學習理論,並已對國內外語教學界產生了深刻的影響,為國內的自主學習研究提供了理論基礎。而國內自主學習研究至今尚未有專著出版,發表的相關論文多為理論探討和對國外自主學習研究成果的介紹。有些方面的研究雖已受到重視,但研究不夠全面深入,亦未達到共識。至今,還沒有摸索出一套具有中國特色的自主學習理論。

3.4.4 對國內自主學習研究的思考

　　不容置疑,自主學習理論來自國外。國內學者在進行研究時,首先要了解和掌握國外的自主學習理論提出的背景、目的、主要觀點、應用前景等,然後才能科學地借鑒其理論。在借鑒國外理論的時候,要考慮此理論產生的背景和具體環境,它並不完全適應於國內的外語學習環境。因此,我們不能持全盤吸收或否定的態度。到目前為止,國內對自主學習的研究除了少數人開展了具體的實踐研究外,大部分研究還局限在對國外理論的介紹與評價上。今後的研究應注意以下幾個方面:第一,首先要走出認識上的誤區。培養學生進行自主學習並不是要排除教師的作用,相反它更體現了教師作為多重角色的重要性,並不影響教師應有的權威。第二,研究應該實行小學、中學、大學一條龍計劃,應貫穿整個基礎教育和高等教育,不能過於重視或忽視某個階段的研究。在具體的研究中,要充分調動廣大一線教師的積極性,充分利用網路資源,多進行建立在廣泛調查和實驗數據基礎上的實證性研究,這樣才能更好地指導教學實踐。第三,研究時應該本著「一切為了學生,為了一切學生」的態度,從實際的教學實踐需要出發,重點應放在實現自主學習的條件、策略及可行性等方面。同時,由於我國的外語學習環境在不斷的變化和完善,所以研究也應該具有一定的前瞻性,要科學預測未來若干年內自主學習可能會出現的模式。第四,要正確理解學習者自主與教師自主之間關係,高度重視對教師自主的研究,重在如何不斷提高教師的自主能力,從而更有利於學習者自主能力的培養。最後,也是最關鍵的一點,應該本著實事求是的態度,在深刻理解和科學借鑒國外先進理論的基礎上,緊密結合我國特殊的外語學習環境和條件,進行理論創新,創造出一套具有中國特色的外語自主學習理論,這也是我們研究的最終目的。

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