觀點丨王策三：恢復全面發展教育的權威 ——三評「由『應試教育』向素質教育轉軌」 提法的討論

新中國教學論學科重要奠基人、著名教育理論家王策三先生近日在北京逝世，享年90歲。

這樣一位學術成就極高的著名學者，在互聯網上留下的信息卻很少。他逝世後，大家試圖搜索一些關於他的報道，卻沒有找到他在學術以外的隻言片語。今天，讓我們一起從他的學術文章中追憶先生——

恢復全面發展教育的權威

——三評「由『應試教育』向素質教育轉軌」提法的討論

文丨王策三

關於「由『應試教育』向素質教育轉軌」提法的討論仍在繼續。新的情況是：一方面，這一提法仍在宣傳，並正大力實施；另一方面，人們在多年中提出了大量反思、質疑的意見。究竟是非得失如何，雖然下結論為時尚早，但也似乎能看出一些端緒，應該及時予以梳理，適當進行總結。這將有利於討論的進一步深入與我國教育理論和實踐的健康發展。

一、對「應試教育」一定要切實做一些理論探討

20多年中，對片面追求升學率現象開展嚴厲批判，所發表的論著可謂成千上萬，但較多停留於感性認識、善良願望和道德義憤，少見對片面追求升學率現象本身，冷靜地、理性地從理論上進行稍許系統深入一點的研究。

1. 簡單的歷史回顧

追求升學率現象並非從來就有，而是從20世紀50年代後期才開始發生的，而其片面性的特點，則是後來一步一步顯現和加劇的。

1949年後短短几年中，教育事業數量和規模獲得前所未有的巨大的發展。初、高中畢業生的數量超過了高中和高等學校招生數量。這樣，升學競爭和追求升學率現象就初露端倪。20世紀60年代前半期普通高中大發展，畢業生人數不斷增加。當時強調階級鬥爭，政治運動頻繁，生產力和經濟的狀況，無論農村或城市，特別是農村，根本解決不了這些高中畢業生勞動就業的問題。就業無門，就只有升大學這一條路。高校升學競爭和追求升學率現象就日益明顯。1977 年恢復高考。20世紀70年代末至80年代初的幾年裡，升學競爭和追求升學率現象又重新出現，並且競爭相當激烈。

2. 危害性嚴重，但並未改變我國基礎教育的根本性質

關於片面追求升學率的嚴重後果和危害性，在我國廣大教育工作者中認識是一致的。但是，必須直言不諱：在如何準確定性、正確歸因、全面評價，以及採取切實可行對策以真正解決問題的思路上，確實存在著認識的分歧。

我國的教育，特別是改革開放30年來的教育，儘管有這樣那樣的缺陷，但總體上講，是全面發展教育或素質教育。片面追求升學率現象的出現和存在，並沒有使之變成另一種獨立的、特殊的教育形態，特別是不足以構成跟全面發展教育或素質教育對立的另一種獨立的特殊的教育形態。

3. 對追求升學率只能反對其片面性，籠統批判和全盤否定則是錯誤的

多年對片面追求升學率現象的討論和批判，暴露出某些論者在理論上混淆了兩個重要的界限：一個是混淆了一般的追求升學率和片面追求升學率的界限，另一個是混淆了正常應試和片面「 應試」的界限。

對片面追求升學率現象一定要具體分析。它在我國社會現階段，是不可避免的。從總體上講，根本原因是社會發展程度不高，從教育自身講，在中小學九年義務教育逐步普及，高中尚未普及，中等職業教育不發展，分流不暢，高等教育尚未大發展的情況下，就必然發生追求升大學的競爭。我們也不能一般地反對正常應試和應試教育。大凡教育都必須有考試，從而跟應試密不可分；沒有某種形式的考試的教育是不可思議的。

4. 正確應對的思路

要從理論上根本否定所謂的「應試教育論」。對於片面追求升學率現象，應該是用利減害，分步解決，找准「片追」的真正原因和根源，創造條件，內外結合，逐漸緩解。第一，要因勢引導。用其利而減其害，不能仍然沿襲鬥爭思維，把它妖魔化；而要採取建設性態度，具體分析，分步解決，不能指望畢其功於一役，還不能操之過急，或只採取治標的方法。第二，最重要的是積極創造內外部條件，特別是切實改善外部社會環境。最後，要克服追求升學率中的片面性，使其逐步緩解，這既是人們的願望，也是可能的。

二、對素質教育的理論論證一定要嚴肅慎重從事

關於「素質教育」的提法不科學這一看法，不是個別的，也絕不是不負責任、沒有道理、隨便說說的。

1.對素質教育概念的再思考

對於素質教育的概念，雖然不能說它是錯誤的，但確實應該說它是一個沒有達到科學認識的經驗層次的樸素概念。任何教育都是培養人的素質的素質教育，沒有不是素質教育的教育。古今中外，概莫能外。如果要表述其具體的確切涵義，需要另行定義，但要對它進行定義又是很困難的，甚至只能同義反覆，循環定義。

素質教育作為一個概念，對於全面發展教育概念而言，在理論上講，是一種倒退。它完全反映不出教育實踐發展、教育思想成熟、教育科學發達到今天的現代教育或全面發展教育的內涵。它只能是樸素的，籠統的，模糊的。素質教育作為一個概念，在某些教育理論家的論證里，是作為「應試教育」概念對立面提出的，相應地提出了「由『應試教育』向素質教育轉軌」的口號，把素質教育說成是向「應試教育」開戰的旗幟，是針對長期存在的應試教育弊端提出的應對策略。 這就更使自身陷入矛盾，並使問題的性質更加嚴重了。首先是邏輯混亂。有學者正確指出，素質是一個中性詞：高是素質，低也是素質；全是素質，偏也是素質；好是素質， 壞也是素質。培養任何素質的人的任何教育都是素質教育。

據此可以說，素質教育概念不只是樸素、籠統、模糊，也不只是其意義走向全面發展教育的反面，而是根本不存在的，是虛幻的，沒有真實性、現實性。要實施這種教育，實在無從談起。

2. 素質教育的提法帶來消極後果

20世紀80年代後期持續至今，我國教育理論界對素質教育的理解、論證，反映出思想相當混亂，也註定是要這樣的。很難設想：一種註定引起思想混亂的教育理論能夠正確有效地指導教育實踐。

究竟什麼是素質教育？眾說紛紜，莫衷一是。1996年前後，就有研究者說已經有了9類15個定義。此後十多年來種種說法更多得無法計算。言人人殊。誰對誰不對？誰說什麼也沒有錯，但誰也無法判斷定論，因為它本身沒有定義。

關於素質教育的意義，近年比較多的具有代表性的解釋，就是「以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨……促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特徵的教育」。有的學者感嘆道，說來真有點不可思議：花了多少工夫，費了多少時間，消耗了多少資源，動員了多少人力，素質教育概念竟是在重複早已明確了的東西。這實在是一種不應有的「折騰」。

素質教育概念提出20多年，越來越淡化了國家教育方針，削弱了全面發展教育的地位。有的學者指出，在若干年中，「一些同志認為國家的教育方針已經陳舊，不適合時代發展的要求，把各式各樣含混模糊的概念和理論當成了教育工作的指導思想」。 而有的學者則直接說到「宣傳素質教育的最大缺陷，就是把教育方針冷落在一邊，好像教育方針與素質教育是互不相干的兩回事，甚至把素質教育凌駕於教育方針之上。」這些說法從邏輯上講是不奇怪的，甚至可以說是完全合乎邏輯的。

三、恢復全面發展教育的權威

要恢復教育方針、全面發展教育的權威，嚴肅檢討和清理「由『應試教育』向素質教育轉軌」提法，以及「新課程理念」介入課程改革的消極影響，將全面發展教育的理論和實踐推向前進。

1.充分認識全面發展教育的重要現實意義

全面發展教育不是「沒有新時代的氣息，已經過時」，而是比歷史上任何時期都凸顯出它的重要現實意義，並且展現著廣闊光輝的前景。它才是我們教育的主題，素質教育遠遠不能望其項背，根本無法與之比擬。

全面發展教育經過多少代先輩們艱苦探索、研究和闡明，可謂形成了很成熟的一整套嚴密的理論和實踐體系。它寄託著全人類遠大理想，有著宏偉的歷史背景、深厚的社會土壤和堅實的真正科學的理論基礎。它集先進性和科學性於一體，概念明確，內涵豐富，目標宏大，方法具體，系統完整。

全面發展教育抱著明確的目標即追求個人（性）全面發展。人們追求個人全面發展，從個性結構看，是追求德、智、體、美等全面發展，而從根本上講，則是追求消滅體腦分工和差別以及建立在它基礎上的社會各種舊式分工，使個人能夠在體力方面和腦力方面都能發展，全面而自由地發展，也就是說，使個人體力和精神（智、德、美）全面發展，不受束縛、壓制、奴役，而獨立、自由發展。

全面發展教育擔當著實現全人類崇高理想的歷史使命，可謂把教育的地位和作用提高到了極致，但是它又超越了教育萬能論和空想，全面發展教育是憑藉現代社會工業化生產、商品經濟、科學技術、社會生活發展等物質基礎，在培養全面發展的人成為必要和可能的歷史要求下發展的。教育發展到現代社會，必須以培養全面發展個人為目標，即現代教育必須是全面發展教育，也只有現代教育才能成為培養全面發展個人的手段；教育現代化的集中體現就是實施全面發展教育。

全面發展教育既是教育者與受教育者之間一系列全面互動的、完成性的教育活動，更是一種未完成性的歷史過程。這包含著極其豐富深刻的內涵：它不會宣告全面發展教育哪一年「 起步」和某一年完成。體腦分工和差別的消滅需要生產力、科學技術極大的提高和生產關係的改善，從而需要很長很長時間。

從我國具體情況而言，自19世紀末20世紀初與世界聯繫以來，原則上也納入了現代社會、現代教育、全面發展教育的範疇。我們今天教育理論的任務，就是要結合當前現實存在的思想問題和實際問題，加強對全面發展教育理論的研究，澄清20多年中發生的諸多誤解，正本清源，統一思想，發揮偉大作用，在這個過程中推進它進一步發展。

2. 運用全面發展教育理論，堅決跳出「應試教育」「素質教育」「開戰」「轉軌」的怪圈，鑒別、澄清「新課程理念」介入課程改革的理論是非

20多年在「應試教育」「素質教育」「開戰」「轉軌」這個怪圈中兜來兜去。所謂的「轉軌」「開戰」的效果如何呢？事實說明，搞亂、禁錮、誤導了人們的思想，對教育理論和實際的發展帶來消極影響，是一種無謂的折騰、糾纏和消耗。「應試教育」概念是錯誤的，素質教育概念是不科學的，全面發展教育概念具有明顯的優越性。只有真正運用全面發展教育理論，才能與教育內外部諸多經濟、社會、科學文化條件相結合，有力地逐步地克服片面追求升學率的偏差。

關於學校、教學和知識在現代教育中的地位，知識對學生個人全面發展的作用問題，「新課程理念」與全面發展教育理論存在著根本的分歧。

第一，全面發展教育的焦點是什麼？全面發展教育的焦點（側重點、主要著眼點或著力點），在於使人類最大多數人（勞動群眾）擺脫愚昧無知、智力荒廢的狀態，在智力、精神方面也獲得發展；而個人智力、精神方面的發展主要是知識的長期內化積澱的產物，沒有知識就沒有全面發展。全面發展教育絕不是唯知識教育，它堅決反對單純傳授知識和簡單傳授知識。「新課程理念」主張教育要為了每位學生的發展，並倡導「大眾主義教育」，但卻輕視知識，特別是輕視系統科學知識和書本知識的傳授和學習。這是與現代教育、全面發展教育大相徑庭的。

第二，全面發展的實質精神是什麼？所謂全面發展，從個性結構看，是身、心，德、智、體、美等多面協調發展。這是就其表層形式或量的規定性而言的；而其質的規定性或實質精神，則是自由發展，個性解放。作為培養全面發展個人的教育，必然要充分發揮學校教育教學的作用，盡最大可能傳授和學習科學文化知識。因為個人只有學得科學文化知識，才能提高認識客觀世界的能力，駕馭客觀，不同程度地自由發展。而「新課程理念」與此相反，不理解全面發展的實質，不理解自由的實質，輕視知識，特別是輕視凝集人類幾千年積累的認識成果的書本知識，聽任學生自己當下活動探究，獲得一些直接經驗。這樣的教育不可能使學生具備較強的認識能力，不斷地提高認識水平。

第三，學校教學在全面發展教育中作用的特點是什麼？學校教育基本功能是傳授和學習人類歷史經驗即書本知識。這是它區別於其他非學校教育（生活教育、家庭教育、幼兒園教育……）的主要特點。可是，「新課程理念」介入課程改革，其思路和做法又正相反，一方面，要改變它過於注重知識傳授，另一方面，要它去做其他許多事情，舍其所長，用其所短，結果兩頭丟失，兩敗俱傷。

3.將全面發展教育理論和實踐推向前進

中國教育工作者在歷史新時期的任務，就是要堅持全面發展教育理論和實踐，而且與時俱進，結合新的實際進一步發展，把它推向前進。

第一，鞏固加強基礎教育，大力發展職業技術教育，積極改革提高高等教育。抓緊、抓好這三者，是我國當前教育與生產勞動相結合、實施全面發展教育的基本工作和保證。全面發展教育一定要有一個牢固的基礎教育，因為它是全面發展教育制度化正式的起點，既是整個教育體系的基礎，也是整個國家的基礎。職業技術教育是教育與生產勞動相結合最密切、直接的體現。高等教育在科教興國、人才強國戰略中佔據極重要的地位。

第二，科學地創造性地開展多種多樣的課程教學實驗改革。這是關於在學校內部實施和貫徹全面發展教育理論和實踐的努力。一是，學校教育中課程教學模式要實行有主有從的多樣綜合。一百多年的反覆實驗使人們得到寶貴的啟示：根據學校教育和教學認識的一般規律，總體上講，應以教師講授書本知識為主，以學生活動獲得直接經驗為從。顧此失彼、非此即彼、等量齊觀、走向極端都是不對的，也是行不通的。再一個是，學校課程教學實驗改革的方法問題。當前「新課程理念」介入課程改革，沒有汲取我們自己的歷史教訓，沒有聽取國際報告的聲音、忠告、警示，驚人相似地重演著歷史。不尊重實驗的科學規範，未經較長時間小範圍實驗重複檢驗，就快速、連續、大規模地向全國（成千上萬所學校、億萬學生） 全面、一刀切、強制推行，……這種做法在迄今為止的全世界都是極其罕見的。

第三，深入研究全面發展教育的理論。多年來，素質教育概念受到熱議，全面發展教育理論大大淡化了。應該從根本著眼，深入研究全面發展教育理論的根子，就是怎樣運用歷史唯物主義的觀點和方法，觀察和把握教育發展與社會發展、人的發展三者動態的聯繫，從歷史、社會、現實實際出發，來審視社會人的客觀發展規律，在教育上，既要抱負遠大理想，又不能脫離社會現實，要腳踏實地，不陷於空想。應該深入研究全面發展教育理論怎樣超越膚淺、片面、抽象的人本主義、小生產者觀念。應該深入研究全面發展教育理論與教育實踐的密切關係。

【來源：原文發表於《當代教師教育》雜誌2017年第1期，這裡是《恢復全面發展教育的權威——三評「由『應試教育』向素質教育轉軌」提法的討論》一文的縮減版；轉載自微信公眾號 當代教師教育】

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