教育思索札記

教育思索札記

--省級教學能手高級研修班學習心得(二)

關於趙精兵老師講的教學藝術。

教育是藝術，藝術的生命在於創新。我們需要把教育從強加賦予的思維模式轉變到誘導啟迪的活性思維，使受教育者輕鬆愉悅自覺的接受教育，並能自覺的進行自我教育和內化。所以，教育需要藝術，教學需要藝術。但我認為藝術是美的，高雅的，優雅的。

語言藝術，教學設計藝術，啟發誘導藝術等，這些是教師最應該有的教學素能，但在實際教育教學中，如何將這些教育教學藝術運用到實踐中去呢？我認為教育思想和理念是根基。有了正確的教育觀、教學觀和學生觀，在正確的教育觀念的引導和指引下，才能建構起教師個人與眾不同的教育教學風格。

我反對課堂的花拳秀腿，教育教學藝術也絕不是花拳繡腿，也無須標新立異。不必要刻意求新，不必要一味的求活，課堂首先要在求真、求實上見功夫。只有一切從受教育的實際出發，精心組織和開展切實有效的教學活動，尋求受教育對象在知識的累積、能力的提升和積極的情感體驗等方面都有實實在在的收穫和得益，這樣，課堂教學藝術也就自然而然地產生了。

真正的教育教學藝術不是課堂上的熱熱鬧鬧，而應該是樸實無華的，不必特意雕琢，也不必著意迎合他人的口味。真正講究藝術的課無須張貼標籤，也無須強調，更不必追求誇張表演。真正的課堂教學藝術不是僅僅具備各種教學技能就能完成的，而是教師與學生相互配合完成的。課堂教學的精彩往往不是因為老師的精彩而精彩，而是因為學生的精彩而精彩。教師只有真實地表達自己的感情，才能得到學生真實感情的回饋，課堂教學才更真實。

課堂教學藝術其正真目的高於知識的傳授，其目的在於喚醒教育對象的想像力和思維力。要求我們幫助教育對象突破現有知識經驗的局限，讓受教育者敢於想像、敢於創新、敢於打破常規，大大提升受教育者的思維空間，實現認識能力的突破與飛躍，促進受教育者想像力的增長。

藝術是為教育教學服務的，為受教育者學習成長服務的。我們不能將教育教學藝術理解為一種表演類的藝術，它是一種成熟的、樸實的教學過程，它是科學性、教育性和藝術性的統一體。

關於葛宇鴻老師講的教育教學論文寫作

教育寫作實際上一種教育需求。在現實中，教師最為困惑的並不是教育寫作方法和技能的問題，而是缺乏教育寫作內驅力、自主性和自覺性的問題。即便是偶爾去寫，要麼是迫不得已，要評審職稱或者向學校遞交材料，要麼純粹是心有偶的一點感想，一點情懷，上升不到體系層面上。

好多老師之所以難於動筆的根本原因在於教育追求高度，教育思考深度，教育實踐新度不夠，教育閱讀遠遠不夠。靜不下心，安不下神，心總是飄在空中，不知道教育閱讀和教育寫作到底有什麼樣的功能和作用，再加之，平時懶於閱讀，更懶於動筆，不善於思考，教育寫作之路就更加的困難。

其實，我們進行教育閱讀和寫作並不僅僅是為了發表文章、著書立說、成名成家這些單純的功利，而是通過教育閱讀和寫作來促使自己對教育問題的更深刻認識，使自己在專業化領域走的更遠。

但凡名師、名流最終都要通過教育研究、教育寫作往專業領域更深的探索前進，沒有哪一個名師僅僅停留在課堂教學的技能和方法上。

我平時寫的東西不少，發表過的也很多。但由於工作性質決定，我所寫的大多是教育管理、教師隊伍建設、德育工作和教育現象等等，偶爾也寫一點語文學科領域的東西。我最大體驗和感悟就是：通過閱讀來促使自己寫作，通過寫作來促使自己思考，通過思考更好的服務於教育教學管理實踐。概括起來講就是：以讀促寫，以寫促思，以思促行。讀、寫、思、行。

關於程紅兵講座的幾個問題

1、教學目標設置。

程紅兵說：「目標適當、目標精準」他用案例闡釋這個觀點給了我很大的啟發。前一段時間我在談論這個問題時這樣表述： 1、教學目標數量以2-3個為宜，不能太多；2、目標內容應明確具體，而且可操作、能達成。3、學習目標中不要用「了解、理解、掌握」等模糊語言，要用「能記住」、「能說出」、「會運用×××能解決×××問題」等可檢測的明確用語，並指出重難點。現在看來，自己這個主張至少和程紅兵的觀點是一致的。

2、語文教師講與不講的問題。

我主張語文教育應該有講的功夫。不少語文課是需要去講的。但現實是：我們盲從的追風，弄出來不少的花樣和形式，模仿著這樣那樣的模式和方式，結果造成了教師該講的不講了，不該講的講了；該練的不練了，不該練的練了；該想的不想了，不該想的想了；該學的不學了，不該學的學了。弄得教師迷茫了不知道如何去教，弄得學生不知道如何學了，教學成績一塌糊塗。我比較贊同：「課改的操作點在於「一個減少，兩個增加」 這個觀點。也就是說，減少教師的講，增加學生的思維活動量和練習量，只有減少教師的講才能增加學生主體活動，才能為學生的思維活動和練習創造時間和空間。

關於「講」與「學」的問題我們有必要進行重新思考。在課堂中教師是否該講？「講什麼」，「怎麼講」，講到什麼程度？這是最值得去探究的。在推行導學案教學後，課堂中教師的「講」得到了限制，這到底是不是科學合理的做法？就「講」與「學」的關係而言，應該是相互對立有相對統一的。「講」始終是服務於「學」的。 在「學」不會時要「講」；在「學」有困時要 「講」；「講」多少，怎麼「講」，要根據「學」的情況而定。不應過於誇大「學」，而排斥了「講」。如果過於突出學生的「學」，而限制教師的「講」，就和傳統教學中過於突出教師的「講」而淡化了學生的「學」一樣，是違背教育規律的

3、我非常認同程紅兵說的「教育沒有神話」。

在我們老師身邊厭學的學生多不多？孩子們在學校求學成長過得不幸福，難道教師們就過得幸福？應試教育是套在教師頭頂上的「緊箍咒」，除了學生的學業成績，除了圍繞著成績的書本、資料、習題還有多少別的其他方面的情趣、追求與發展。在推行新課程改革中，模式和導學案的倡導、盛行，一定程度上促進了教育的發展，但同時，也加快和強化了教育的程式化、工廠化和標準化的進程。如果按「教育即生活，教育即人學」的觀點來說，就不該為教育設計和創造那麼多的套路、模式和技術。這些所謂的技術和模式的顯性成果還在追求成績和效率，說到底還是為應試教育服務所創造出來的工具。

4、程紅兵說：「說到底語文教師自身得有底蘊」這句話我非常認同。語文教師擁有較強的個人素能/深厚的文化積澱，有較高的教育理論水平和正確的教育觀、教學觀、學生觀遠比課堂教學的技能和方法重要得多。教育智慧是厚積而薄發的，教育智慧是學不來的。